محتواهایی که انتخاب می شوند، باید دارای این ویژگی ها باشند:

• • در نظر داشتن پیشرفت های علمی – فنی و بین المللی: محتوایی که انتخاب می شود باید بتواند تحولات علمی، فنی و اجتماعی را در نظر گیرد. بنابراین، محتوای کتاب های درسی نیز باید فراگیران را با بینش ها و مهارت های لازم برای زندگی در دنیای متحول امروزی آماده سازد.

• تناسب با نیازهای حال و آینده جامعه: از آن جا که یکی از وظایف آموزش و پرورش، آماده ساختن فراگیران برای زندگی شخصی و اجتماعی با توجه به وضع حال و آینده است، بنابراین، محتوا باید به گونه ای انتخاب شود که علاوه بر مفید بودن برای زندگی حال، برای آینده نیز موثر باشد ( میرلوحی، 1386 ).
• تناسب با نیازهای بازار کار: شاید بتوان یکی از معیارهای اساسی انتخاب محتوا را، تناسب با نیازهای بازار کار دانست. از آن جا که این نیازها تحت تاثیر عوامل مختلف در حال تغییرند، بنابراین، محتوایی که انتخاب می شود باید در راستای تخصص ها و مهارت هایی باشد که جامعه و به خصوص بازارکار به آن نیاز دارد.
• تطابق با ویژگی های فرهنگی جامعه: انتقال میراث فرهنگی به نسل های بعد در هر جامعه یکی از مهم ترین وظایف هر برنامه ی درسی و به تبع آن محتوای برنامه ی درسی است.

برنامه ریزان و مولفان کتاب های درسی باید در انتخاب محتوا، تناسب محتوا را با فرهنگ و تمدن، آداب و رسوم، که زیر بنای فرهنگ هر کشور است در نظر گیرند. از ویژگی های هر فرهنگ تغییر و تحول است. برنامه درسی و محتوای آن باید فرض های لازم را برای نقد و ارزشیابی و تحلیل مطالب پیش بینی کند و آن را در برنامه درسی و محتوای آن بگنجاند.

• در نظر داشتن ویژگی های جنسیتی و اقلیت های موجود در جامعه: محتوا باید به گونه ای انتخاب شود که ضمن به رسمیت شناختن اقلیت های جامعه، ویژگی و آداب و رسوم آن ها را به گروه های اکثریت معرفی کند. همچنین در ارائه مثال ها و نمونه ها، تعادل را برقرار نماید. این مسئله پذیرفته شده است که کتاب های درسی نقش مهمی در انتقال فرهنگ جامعه به فراگیران دارد؛ بنابراین، نقش های جنسیتی جنبه ی بسیار مهمی از فرهنگ هستند ( پندی، 2006 ).

2-2-5-6- تناسب محتوا با نیاز فراگیر

محتوای انتخاب شده، علاوه بر این که نیازهای اجتماع را در نظر می گیرد، باید به علایق و رغبت های فراگیران توجه کند؛ برای این منظور رعایت اصولی ضروری است.

• فراهم کردن زمینه یادگیری مادام العمر: یکی از اهداف مهم تحصیل در دانشگاه علاوه بر دانشمندی، عشق به تحقیق، یعنی حقایق تازه یا به تغییری تولید دانش است. این امر مستلزم تکاپوی نظری و علمی و جستجوی دائم، مشاهده و تجربه در عالم واقع و رجوع به منابع علمی گوناگون است. در این میان، کتاب یکی از مهم ترین آن هاست، به طوری که دانشجو روش یادگیری مادام العر را فرا می گیرد ( کاردان، 1382 ).
• فراهم نمودن فرصت یادگیری چندگانه: بهتر است کتاب های درسی بر انواع فعالیت های یادگیری، اعم از فعالیت های کلاس و خارج از آن ( یادگیری انفرادی ) تاکید داشته باشد. فعالیت های یادگیری که حواس گوناگون را به کار می گیرد، انگیزه و توانایی دانش آموزان و دانشجویان را افزایش می دهد ( آقایی فیشانی، 1386 ).
• تناسب با میزان علاقه و رغبت فراگیران: یکی از مهم ترین عواملی که باید در کلیه ی فرایندهای آموزش، به خصوص در تدوین محتوای کتاب های درسی مورد نظر باشد، علایق فراگیران است. زیرا اگر دانشجو تمایلی به مطالعه نداشته باشد، هیچ کس نمی تواند او را به یادگیری وادارد ( ستار، 1385 ). خواندن و فهم مطالب به عوامل مختلفی، از جمله توانایی های زبانی و نگرش فراگیر به متن و تشابهات فرهنگی با محتوا بستگی دارد. همچنین اگر خواننده احساس کند که متن مورد علاقه ی او و برای آینده او مفید و معنادار است، یادگیری آن برایش تسهیل می شود ( جرانسون، 2006 ).
• تناسب محتوا با زندگی واقعی فراگیر: فراگیر علاقه دارد مطالبی که یاد می گیرد آن ها را در زندگی به کار بندد. اگر متوجه شود که مطالب درسی تاثیرات شایسته و مفیدی در زندگی دارد، برای یادگیری مشتاق تر می شود. بنابراین نویسندگان کتاب درسی باید به زندگی واقعی فراگیر توجه کنند، به گونه ای که نیازهای او را مبنای انتخاب محتوا قرار دهند ( گمبل و گمبل، 1983 ).

[1] -Pandey

[2]- Goranson

[3] - Gamble&Gamble

محتوا علاوه بر نیازهای فردی و اجتماعی، باید با ساختار دانش تناسب داشته باشد؛ بدین منظور لازم است محتوای انتخاب شده این ویژگی ها را داشته باشد:

• تاکید بر مفاهیم اصلی دانش: بنا به عقیده ی شواب یکی از ملاک های انتخاب محتوا، ساختار رشته ی درسی است. این ویژگی سه جزء دارد: 1) مجموعه مفاهیم اساسی برای توصیف انواع پدیده ها در چهارچوب یک ماده درسی، 2) شیوه ی سازماندهی دانش اندوخته شده در رشته های درسی و 3) روش خاص بررسی های علمی رشته که در یک کتاب درسی باید در نظر گرفته شود ( لوی، 1388 ).
• متنوع بودن مطالب: مطالبی که برای یک کتاب درسی انتخاب می شود، باید متنوع باشد. یعنی برای شرح یک موضوع از جنبه های گوناگون به آن توجه شود. تنوع در شرح مطالب علاوه بر این که باعث یادگیری معنادار در دانشجویان می شود، انگیزه ی یادگیری در آنان را بیشتر می کند.
• به روز بودن مطالب ارائه شده: امروزه مشخص شده، زمان لازم برای آن که نیمی از یافته های علمی یک حوزه ی معرفتی دستخوش تغییر گردد، تقریبا هر شش سال یک بار نصف اطلاعات هر رشته از رده خارج می گردد که پس از انقضای شش سال ماده درسی از اعتبار ساقط می گردد؛ بنابراین، مسئولان برنامه ی درسی موظف اند مواد درسی را به طور اساسی بازبینی کنند و تغییرات لازم را در آن به وجود آورند. البته باید توجه داشت که اصول پایه ی علوم همواره ثابت است و آن چه تغییر می کند روش هاست. با رعایت اصل فوق محتوا از روزآمدی لازم برخوردار می شود ( قورچیان، 1374 ).
• اهمیت داشتن مطالب: محتوایی که انتخاب می شود، باید علاوه بر تحقق اهداف آموزشی باعث رشد توانایی ها و مهارت های فراگیران در جنبه های شناختی و عاطفی شود.
• روا بودن و اعتبار مطلب: انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده است که محتوا به سرعت صحت و اعتبار خود را از دست بدهد. باید مفاهیمی را برگزید که از نظر علمی صحیح و معتبرند؛ سپس به طور مرتب اعتبار محتوا مورد بررسی قرار بگیرد ( ملکی، 1389).

بنابراین می توان نتیجه گرفت که برای انتخاب محتوای کتاب های درسی باید به هر سه منبع: نیاز جامعه، نیاز فراگیر و ساختار دانش توجه کرد. بدیهی است محتوا علاوه بر این که، به نیازهای اجتماع و ساختار دانش می پردازد به علایق و رغبت های فراگیر اعتبار می باشد؛ زیرا به کارگیری یک منبع و حذف منبع دیگر زیان هایی ایجاد می کند. برای مثال، محتوایی که فقط بر پایه نیازها و علایق فراگیر مبتنی باشد، شکافی عظیم در دانش مورد لزوم جهان امروز ایجاد خواهد کرد. محتوایی که برای در نظر گرفتن نیازهای زمان حال جامعه طراحی شده است موجب تقویت وضعیت موجود فراگیران می شود و فرصت های ایجاد دانش جدید و خلق اندیشه های نو را متوقف می سازد ( سیلور و دیگران، 1380 ).

اين مدل بيان كننده اين مسئله است كه همه موقعيتها و محركات محيطي استرس زا هستند اگر چه ممكن است در بعضي از افراد منجر به بروز پاسخ استرس شوند.

در اين مدل استرس اصطلاحا به محركات معيني كه از محيط بر فرد وارد مي شود و او را تحت فشار قرار مي دهد اطلاق مي شود. به عبارت ديگر استرس از محيط بر فرد برانگيخته مي شود و در واقع واكنش به استرسورها خارجي است كه فشار نام داد كه برابر با مفهومي است كه از استرس در فيزيك و الكتريست بكار مي رود. هلمز و راهه تلاش كردند كه موقعيتهاي استرس زا را حوادث زندگي و نحوه برخورد تملس فرد با اين حوادث مشخص كند و مرگ يكي از اقدام ها مي باشد.

اين دو مدل هر كدام فقط به جنبه هائي از تجربه استرس اشاره مي كند.  (كايكل ،1986)

2) مدل مبتني بر تاثير متقابل

اين مدل هم جنبه هاي محرك و هم جنبه هاي پاسخ استرس را در نظر مي گيرد. طبق اين مدل از طريق يك ارتباط ويژه جنبه هاي پاسخ بين شخص و محيط حاصل مي شود . در اين مدل فرد يك عامل فال! در جريان استرس متصور شده است و همچنين فرض مي شود كه خود تنظيمي در استراتژيهاي مقابله ائي شناختي… رفتاري و هيجاني نحوه برخورد با استرسور را تحت تاثير قرار مي دهد، اين مدل داراي چندين مرحله است.

اولين مرحله وجود برخي از نيازها و خواسته ها را در فرد نشان مي دهد در اين زمينه بايد گفت كه معمولاً دو نوع خواسته وجود دارد: نيازهاي داخلي و نيازهاي خارجي، نياز هاي داخلي كه منابع قدرتمند استرسي هستند كه نتيجه عملكرد عوامل محيطي است. كار بيش ازحد كه بوسيله كارفرما براي كارگر فراهم مي شود. ناراحت فيزكي ناشي از فضاي كاري يا نياز به كمك داشتن دائمي عضوي از اعضاي خانواده يا فاميل، مرحله دوم شامل ادراك مشخص از خواسته هاي دروني و بيروني است و توانائيش براي برخورد و تملس با اين نياز مهم استرس وقتي رخ مي دهد كه به يك عدم تعادل و يا عدم موازنه بين ادراك نيازها و خواسته هائي از يك طرف و ادراك توانائي مواجهه با آنها از طرف ديگر وجود داشته باشد بعضي از متغييرهاي ارگانيسم مثل شخصيت، قدرت، EGO و هوش اختلافات فردي در ارزيابي شناختي استرس به حساب مي آيند اگر در يك موقعيت استرسور بيش از توانائي فرد باشد و شناختي هم از آن استرسور وجود نداشته باشد فردبه كارش ادامه مي دهد، تا وقتيكه عدم توانائي طولاني در مقابله با موجه شدن با ان آشكار مي شود. اين عدم موازنه منبع راه تجزيه استرس مي شود. مرحله سوم مدل، پاسخ استرسي است كه روشهاي مواجه با استرسور است. تجربه هيجان – ذهني استرس با تغييرات شناختي- رفتاري و فيزيولوژيكي كه تلاش در كاهش تقاضا و نيازها با استرسور دارند همراه مي شوند برخلاف ساير مدلها كه پاسخ به استرس آخرين مرحله به شمار مي آيد. ككس و مك لي مرحله چهارمي نيز به مدل خوداضافه مي نمايند. اين مرحله در ارتباط با نتايج حقيقي و نتايج ادرا شده پاسخ مواجه و مقابله با استرسور است. در صورتيكه فرد در برخورد با نيازها و تقاضاها شكست بخورد يا وقتيكه اثرات منفي ناشي از شكست را پيش بيني بكند ممكن است ادامه يابد. مرحله چهارم شامل بازخورد است كه در سرتاسر اين سيستم رخ مي دهد و ممكن است حوادثي را در قسمتي از اين سيستم ايجاد كند. بازخود داري دو اثر متفاوت است مي تواند بعنوان پاسخ مناسبي باشد كه توانائي فرد را براي سازگاري بالا بر دو هم بعنوان پاسخ نامناسببي باشد كه ممكن است پاسخ استرسي را شديد كند و سبب افزايش ضرر و زيان شود يا ممكن است فرد را در دادن پاسخ هشيار كند و بالاخره در بيماري فرد مداخله كند فيزيك ممكن است در سطوح مختلف فيزيولوژيك روانشناسي و اجتماعي اتفاق بيافتد.

بنابراين مدل تاثير متقابل فرد و محيط استرس را نتيجه عملكرد ارتباط فرد با محيط مي داند يا پاسخ معين و يا يك محرك مشخص ضرورتاً نمي تواند بدون ارزيابي ارتباط فرد با محيط به عنوان استرس زا يا بدون استرس زا در نظر گرفته شود.( مايكل، 1986)

نه تنها فرد نسبت به استرس به صورت واحدي وحدت يافته عمل مي كند، بلكه واكنش وي به نحوي است كه حداقل انرژي و ذخيره خود را به كار مي اندازد. ميلر  در1965 اظهار مي دارد كه موجودات زنده خواه از لحاظ تكامل در رده بالا باشند خواه پايين، تمايل دارند كه ابتدا فاعلهايي را به كار گيرند كه براي آن كمترين بها را بپردازند، اگرموثر واقع نشد. منابع اضافي و گرانبها تر وارد عمل مي شوند. در سطح فيزيولوژيائي گر بتدريج اسيد به بدن يك سگ تزريق شود، ابتدا نفس به عنوان اولين مكانيزم دفاعي تشديد مي گردد.

اگر اين تشديد تنفس موثر واقع نشد، مكانيزمهاي حفاظتي موثرتري مانند تغييرات زيستي – شيميايي خود وار عمل مي گردد. در سطح اجتماعي ، يك كشور در جنگ با كشور ديگر، ابتدا نيروي كمي اغدام مي دارد اگر موثر نبود نيروي خود مي افزايد تا جايي كه براي دفع دشمن ممكن است به بسيج عمومي مبادرت ورزد. به همين نحو در سطح رواني اگر دانشجويي مردود شود يا نمرات پاييني بگيرد به طوري كه زندگي اجتماعي وي به مخاطره بيفتد، در آغاز فعاليت خود را افزايش مي دهد، اگر در نيمسال بعد نيز نمره پايين كسب كرد ممكن است توقع خود را كاهش دهد و از داشتن نمره اي در حد قبولي راضي باشد. اين حالت نوعي دفاع بالسبه ارزان لااقل براي آن زمان است، اگر باز مود شود و نسبت به وضعيت تحصيلي اش به نحوي فزاينده احساس بي كفايتي ، ناشايستگي و اضطراب بنمايد ممكن است نا منصفانه سرزنشهاي خويش را متوجه استاد سازد. اين كار مستلزم هزينه و بهاي بيشتري است، زيرا در حال حاضر مي تواند از اشتباهاتي كه كرده است بهره برگيرد يا خود را به صورتي واقعي ترشكست خورده ببيند.

اصل قتصاد رواني رد ساير زمينه ها نيز صادق است. انسان نه فقط مايل است الگوهاي مربوط به بقاي خويش را بدان دليل كه منبع امنيت وي نسبت به دنيا هستند حفظ نمايد، بلكه بدان علت كه اين الگوهاي ثابت، در مقايسه با الگوهاي سازشي جديد و اصلاح شده، مستلزم كوشش كمتر و صرف انرژي پايين تري هستند تمايل به نگاهداري آنها دارد. اين تمايل به مقاومت در برابر تغيير راههاي تثبيت شده ادراك و عمل در سطح فردي ركود و در سطح اجتماعي عقب ماندگي فرهنگي    ناميده شده است. اين موضوع مانع بزرگي براي درمان محسوب ميشود زيرا الگوهاي رفتار نابهنجار مدتها پس از ارائه رفتار جديد و موثر ادامه مي يابند. يا انسان ميل دارد كه رفتارهاي قديمي خويش را كه مستلزم صرف انرژي كمتري است حفظ نمايد.

ج- طرح ده يا خود به خودي بودن واكنشهاي استرس

واكنش نسبت به استرس ممكن است طبق نقشه و آگاهانه باشد، يا تا حدي آگاهانه و يا بدون آگاهي صورت پذيرد. مثلا گريه، صحبت تكراري و دليل تراشي كه براي ترميم آسيب به كار كي روند ممكن است ناآگاهانه باشند. حتي اگرشخص از آنچه انجام مي دهد آگاه باش، آكاهانه بدان فكر نكرده و طبق طرح و نقشه نبوده است در سطح روان شناختي ، كنشهاي خود به خودي معمولا فرم عادت به خود مي گيرند و واكنشهائي كه در زماني آگاهانه و طبق نقشه بوده اند ديگر توجه فرد را به خود جلب نمي كنند. در تمام موقعيتها، جز موقعيتهاي عادي زندگي ، توانائي فرد براي سازش موثر و انتخاب واكنش مناسب به كوشش آگاهانه و انعطاف پذيري وي بستگي دارد.

د- واكنشهاي استرس برانگيزاننده هيجان اند

حالات هيجاني خاصي با واكنشهاي فرد نسبت به استرس همراه اند كه از اندوه و افسردگي دريك قطب تا تحريك و هيجان شديد در قطب ديگر ر نوسان است.

 خشم : پاسخ فوري موجود زنده به استرس و ناكامي معمولا خشم بتدريج با حسد و كينه آميخته شده و موجب اسيب رساندن، ضايع كردن و نابود ساختن شي يا فردي كه به نظر مي رسدمنبع ناكافي باشد مي گردد. اين واكنشها غالبا غير مستقيم جلوه گر مي شوند و راههائي هستند براي حفظ امنيت شخص، به هنگام خشم شديد با زماني كه كنترلهاي داخلي شخص ضعيف شده يا موقتا پايين آمده اند مانند خستگي يا مستي در اثر الكل، عمل حمله ور شدن يا كشتن طرف ديگر ممكن است رخ بدهد.2- ترس: خطرات مخصوص موجب خطور ترس مي شوند. ادراك خط معمولا ترس را بر مي انگيزد و ترس به نوبه خود موجب كناه گيري و فرار مي شود. اما وجود ترس در افراد مختلف واكنشهاي متفاوتي را ظاهر مي سازد. مثلا سرطان در يك شخص ممكن است موجب مراجعه وي به پزشكان و آزمايشگاههاي مختلف شود، ولي در شخص ديگر موحب كناره گيري كامل و عدم مراجعه به پزشك گردد. در روبه روشدن با خطر با خطرفوق العاده مانند آتش سوزي يا ساير بلاها شخص ممكن است دچار وحشت شده به حالت انجماد درآيد و قادر به عمل كردن به صورت منظم وحتي حركت كردن نباشد به نحوي كه گوئي در جاي خود خشك شده است.

3- اضطراب: احساس تهديد موجب ظهوراضطراب مي شود. اضطراب عبارت است از ترس و تشويق درغياب خطر واقعي و مخصوص ترس معمولا مربوط ست به خطري كه به روشني قابل ادراك است، ولي منبع تهديدآميز كه اضطراب را بر مي انگيزد اشكار قابل ادراك نيست. كينه، ترس، و اضطراب مكن است به صورت جداگانه يا در تركيب با يكديگر شاهر شوند. مخاطرات و تهديدها منابع بالقوه ترس و ناكامي هستند.

هـ- واكنشهاي استرسي تعيين كننده هاي داخلي و خارجي دارند

تعيين كننده هاي داخلي كه واكنشهاي شخص را نسبت به استرس شكل مي دهند عبارتند از: چهارچوب مراجعه ،الگوهاي انگيزشي، شايستگي ها، تاب تحمل استرس، حالات رواني و فيزيولوژيايي فرد در زمان خاص، و مانند آن تعيين كننده هاي خارجي روابط بين اشخاص، حمايتها و تاييدهاي گروههايي كه شخص با آنها در ارتباط است، توقعات و خواستهاي اجتماعي، حوادث آني، و وضعيت زندگي معمولي شخص و از اين قبيل را در بر مي گيرد.

استرس به عنوان پاسخ درونی :

نظریه پرداز اصلی این دیدگاه هانس سلیه است ، او در اواخر 1390 مقاله ای منتشر ساخت که باعث تحول درک دانشمندان از استرس گردید ، دکتر سلیه ابتدا آگاهانه از بکار بردن واژه استرس برای بیان حالتی که تحقیق او کشف نموده بود امتناع می کرد ، اما متعاقباً نظرش را تغییر داد .

مهمترین جنبه حائز اهمیت دیدگاه سلیه این بود که وی کاربرد سنتی را ملغی ساخت او به تصویر استرس بر خلاف نمایاندن آن به عنوان عامل یا نیرو ، به عنوان نتیجه ای که در اثر حضور عامل یا نیروی دیگری درون یک موجود زنده ایجاد می شود توجه داشت .

درک سلیه از استرس در ارتباط با علم فیزیولوژی است که ریشه در مراحل تکاملی وابسته به علم زیست شناسی موجودات زنده دارد . الگوی زیست شناسی سلیه مبنای رویکردهای دیگری به مسئله استرس قرار گرفته است .(بلورچی 1367 ، ص 217) از نظر استرس پاسخ غیر اختصاصی بدن نسبت به نیازهایی است که در آن بوجود امده است . برای درک این تعریف نخست باید مفهوم غیر اختصاصی روشن شود .

هر نیازی در بدن حالت یگانه و خاص خود را دارد که مختص آن نیاز است . مثلاً هنگامی که در معرض سرما قرار می گیرد . بدنمان می سوزد که گرمای بیشتری تولید شود ، رگهای خونی منقبض می شوند که گرمای کمتری از دست برود . هنگامی که در معرض گرما قرار می گیرد از دست دادن آب بصورت تعریق در سطح پوست ، تاثیر خمک کننده ای دارد .

هر دارو یا هورمونی اثرات خاص خود را دارد . داروهای تولید ادرار ، آن را افزایش می دهند . هورمون آدرنالین نبض را تند و فشار خون را افزایش می دهد و همزمان قند خون را بالا می برد . در حالی که انسولین ، قند خون را کاهش می دهد با این وجود بدون در نظر گرفتن تغییرات ایجاد شده تمام این عوامل یک چیز شترک دارند ، آنها نیاز به سازگاری مجدد را افزایش می دهند ، این نیاز غیر اختصاصی است و صرف نظر از اینکه مشکل چیست انطباق با آن ضروری است ، به عبارت دیگر عواملی که بر ما تحمیل می شوند علاوه بر اعمال اختصاصی شان ، ایجاد یک نیاز غیر اختصاصی برای انجام کنشهای سازگاری و ایجاد دیواره وضعیت بهنجار را در بر دارند که این مسئله ، مستقل از فعالیت های اختصاصی آنهاست . نیاز اختصاصی برای فعالیت ، ماهیت و اساس استرس است .

تصور اینکه مسائل متفاوتی مانند سرما ، گرما ، داروها ، هورمونها ، غم و شادی می توانند واکنش یکسان بیشیمیایی در بدن ایجاد نماید مشکل است و مدتها طول کشید تا وجود چنین واکنشهای کلیشه ای در پزشکی پذیرفته شد ( قریب 1371 ، ص 81)

آنچه در بالا اشاره شد نظریه سلیه در مورد استرس بود . پزوهشگرانی که در زمینه فیزیولوژی هستند (مثلاً مالسون و سیله) استرس را به عنوان یک پاسخ یا یک واکنش و یا یک سازگاری که معمولاً بدنی است ، نسبت به محرک های محیطی و یا تغییری می دانند در حالیکه در گفتگوهای معمولی و کلاً در زمینه های روان پزشکی ، روانشناسی و جامعه شناسی ، استرس نه تنها به عنوان یک واکنش بلکه به عنوان یک محرک در نظر گرفته می شود . از دیدگاه او فقط زمانی که استرس ، شخص را مغلوب ساخته و موجب ناراحتی می وی گردد ، آسیب رساننده است .

در اواخر دهه 1930 و اوایل 1940 سلیه یک پاسخ پیچیده در آزمایشات حیوانی را به یک سری وقایع آسیب رسان گزارش داد ، این وقایع شامل تزریق مواد آلوده ، عفونت ، ضربه ، گرما ، سرما و محرکهای عصبی بود و تغییرات همزمان با آنها یعنی بزرگ و فعال شدن غدد فوق کلیوی و تحلیل غده تیموس و برامدگی لنفها و ایجاد زخم معده روده ای را مشخص ساخت (قراچه داغی 1373 ، ص 72)