هربرت و جین معتقد است که، فردی که ابراز وجود می کند دارای چهار ویژگی برجسته زیر است:

1- او در ابراز وجود آزاد است و آن را با گفتار واعمال خود نشان می دهد.

2- او با تمام مردم در کلیه سطوح ارتباط بر قرار می کند. این ارتباط همیشه، صریح، مستقیم، صادقانه و مناسب است.

3- او نسبت به زندگی روش فعالانه ای دارد، برخلاف شخص منفعل که در انتظار اتفاقات می نشیند، او اتفاقات را می سازد.

4- او به طریقی که شایسته می­داند عمل می­ کند (هربرت[1] و جین بر[2]، 1387).

آموزش مهارت­ های ارتباطی

انسان­ها هر روز به گونه­ های مختلف با هم در ارتباطند تا اندیشه­ها، احساسات و تمایلات خود را به یکدیگرمنتقل کنند، میزان علاقه و احترام خود را نشان دهند و رنج، اندوه، شادمانی، خرسندی، شک و دودلی خود را با دیگران در میان بگذارند. هر نوع ارتباط اعم از ساده و پیچیده، عمدی و یا غیر عمدی، کلی یا طرح شده برای یک منظور خاص، فعال یا غیرفعال، عمده­ترین وسیله برای دستیابی به نتایج مثبت و ارضای نیازها و تحقق بخشیدن به آرزوهای  افراد است. مهارت­ های ارتباطی بیانگر میزان توانایی و اعتماد به نفس افراد بوده، همچنین باعث افزایش میزان احترام و ارزش آن­ها نزد دیگران می­ شود (کول[3]، 1379 به نقل از  ميرمحمد صادقي،1383).

مهارت­ های ارتباطی، توانایی اختصاصی به شمار می­آیند. این مهارت ­ها برای ایجاد رابطه ضروری هستند، به طوری که انسان می ­تواند با بهره گرفتن از آنها در زمان انتقال پیام به شخص دیگر  به شکلی کامل و کافی عمل کنند، بنابراین درمانگر باید به ارزیابی رفتار بپردازد، یعنی موقعیت­ها، مهارت ­ها و یا نقص­های مهارتی را که پیوسته به مشکلات ارتباطی زوج­ها مربوط هستند تعیین کند. هدف برنامه ­های مهارت آموزی، هم افزایش عملکرد مربوط به تکلیف است و هم بر افزایش کفایت عمومی انسان در موقعیت­های مختلف زندگی توجه می­نماید (برنشتاین[4]،1387 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).

همان­گونه که گلداسمیت[5] و مکفال[6] (1975) اشاره کرده ­اند، برنامه ­های مهارت­آموزی بر جنبه­ های آموزشی مثبت درمان تأکید می­ کنند و وقتی که صادقانه­ترین تلاش­ های فرد به عنوان رفتار ناسازگارانه، مورد قضاوت قرار می­گیرد، نشان­دهندۀ وجود یک نقص مهارتی وابسته به موقعیت در گنجینۀ رفتاری اوست. نقص­های ارتباطی که بین زوج اتفاق می­افتد، وابستگی زیادی به موقعیت­های خاص دارند، به این معنا که هنگام صحبت با افراد غریبه روی نمی­دهند و بیشتر احتمال دارد که موقع بحث برای حل تعارض­ها و اختلاف­ها مشاهده شوند. منشاء نقص هر چه باشد، آموزش مناسب در زمینۀ کسب مهارت، می ­تواند به زوج در توسعۀ رفتارهای ارتباطی مؤثر کمک کند (برنشتاین، 1387 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).

آموزش مهارت­ های ارتباطی درمانگران رفتاری و شناختی، به نوجوانان می­آموزد که گوش بدهند، درخواست­های سازنده داشته باشند، از عبارت «من» استفاده کنند، بلافاصله پس از انجام یک رفتار ویژۀ مثبت، بازخورد مثبت تکمیلی به طرف مقابل خود بدهند و از پرسش­ها و عبارات توضیحی برای اطمینان یافتن از رفتار کلامی و غیر کلامی یکدیگر استفاده کنند (کارلسون[7]، 1378 به نقل از  ميرمحمد صادقي،1383).

وقتی خانوادها از الگوهای ارتباط مؤثر استفاده می­ کنند، انتقال و درک واضحی از محتوا و قصد هر پیام دارند. نوع نظام خانواده و الگوهای ارتباطی آن، اثر مهمی بر اعضاء خانواده دارد، زیرا شخصیت، یادگیری، توسعه، ابقاء اعتماد به نفس، قدرت انتخاب و تصمیم ­گیری منطقی افراد خانواده، همه به نوع اطلاعات و نحوۀ انتقال اطلاعات بین اعضای خانواده وابسته است. ارتباط مؤثر در خانواده نیازمند آن است که فرستنده، پیام را واضح بفرستد و بازخورد صحیح داشته باشد، به عبارتی، گیرنده، معنی و مقصود پیام را درک کند، بنابراین ارتباط مؤثر در خانواده، فرآیندی است مداوم که در آن فرستنده و گیرنده باید به طور فعال دخالت داشته باشند (همان منبع).

[1] Herbert

[2] Jynber

[3] Cole

[4] Bernstein

[5] Gldasmyt

[6] Makfal

[7] Carlson

احمدی، حاتمی و اسد زاده (1391) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت­ های ارتباطی به دانش­ آموزان و والدین آنها بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان در شهر زنجان پرداختند، آنها به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت­ های ارتباطی موجب بهبود روابط و سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می­گردد.

در سال 1387 در دانشگاه شهید بهشتی پژوهشی با هدف بررسی اثر آموزش مهارت­ های زندگی بر میزان سازگاری اجتماعی کودکان پایه چهارم مقطع ابتدایی انجام گرفت و یافته­ ها حاکی از آن بود که آموزش مهارت­ های زندگی باعث افزایش میزان پذیرش همسالان و کاهش طرد همسالان و همچنین افزایش مهارت های اجتماعی مناسب و کاهش رفتار نامناسب اجتماعی از دیدگاه معلمین می گردد و مشخص می نماید که آموزش مهارت های زندگی بر میزان سازگاری اجتماعی دانش آموزان پایه چهارم مقطع ابتدایی مؤثر است(به نقل از به پژوه، سلیمانی،  افروز و لواسانی،1389).

در پژوهشی که توسط اسماعیلی (1387) انجام شد اثر آموزش مهارتهای ارتباطی در تعامل با شیوه های فرزند پروری و سازگاری دانش آموزانی که دوره­ مهارتهای ارتباطی را گذرانده بودند و پدرانشان از شیوه تربیتی اقتدار گرایانه استفاده می کردند  بیشتر از دانش آموزانی بودکه دوره مذکور را نگذرانده بودند(به نقل از زرگری نژاد،1389).

طارمیان(1387)، در پژوهش خود آموزش مهارت­ های ارتباطی را بر افزایش سلامت جسمانی و روانی مانند اعتماد به نفس، مقابله با فشارهای محیطی و روانی، کاهش اضطراب و افسردگی، کاهش افکار خودکشی گرایانه، کاهش افت تحصیلی، تقویت ارتباط بین فردی و رفتارهای سالم و مفید اجتماعی، کاهش سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از مشکلات روانی، رفتاری و اجتماعیی مؤثر قلمداد کرده است(به نقل از به پژوه، سلیمانی،  افروز و لواسانی،1389).

حقیقی و همکاران (1385) در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول متوسطه ” به این نتیجه دست یافتند : آموزش مهارتهای ارتباطی موجب افزایش سلامت روانی و عزت نفس دانش اموزان دختر گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه می شود.

با تحقيقي كه رستگاران (1382) پيرامون بررسي تاثير چگونگي روابط والدين بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان پايه سوم راهنمايي دخترانه شهر همدان انجام داد ، به اين نتيجه رسيد كه بين عوامل خانوادگي و سازگاري اجتماعي فرزندان در مدرسه رابطه معناداري وجود دارد؛ يعني چگونگي روابط والدين در سازگاري اجتماعي فرزندان آنان در مدرسه موثّر است. دانش آموزاني كه در مدرسه از سازگاري اجتماعي مطلوبي برخوردارند، داراي والديني با روابط مبتني بر تفاهم هستند، در حالي كه دانش آموزان ناسازگار، داراي والديني هستندكه از روابط صحيح و بر اساس تفاهم بهره­مند نيستند(به نقل از احمد خانی،1389).

يافته هاي حاصل از پژوهش، بهجتي اردكاني (1382) پيرامون بررسي عوامل آموزشگاهي، فرهنگي و  خانوادگي موثّر بر پايين بودن مهارت­ های ارتباطی در دانش­ آموزان استان يزد مشخص نمود که آموزش به والدین و اولیاء مدرسه می ­تواند در بالا رفتن مهارت­ های ارتباطی دانش­ آموزان مؤثر باشد بدون اینکه نیاز به آموزش مستقیم این مهارت ­ها به دانش­ آموزان باشد(به نقل از عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی و بشلیده،1384).

نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت های زندگی و تأثیر آموزش مهارت­ های زندگی و تأثیر آن بر سلامت روان برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در 6 استان کشور (تهران، کرمانشاه، شهرستان­های استان تهران، سیستان و بلوچستان، اذربایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی 78-77 نشان داد که در پیش آزمون بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس­آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد. همچنین بین تفاوت نمرات دانش­ آموزان دختر و پسر ارتباط معنی­دار وجود دارد و در مقایسه استان­ها، استان کرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان­های دیگر دارد(به نقل از عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی و بشلیده،1384).

 

 

 

 

 

پژوهش انجام شده در خارج از کشور

موراي و مالمگرين (2010) تأثير اجراي يك برنامه آموزشي رابطه معلم – دانش‌آموز را بر سازگاري اجتماعي، عاطفي و آموزشي دانش‌آموزان مورد تحقيق قرار دادند. هدف اين پژوهش تأثير يك برنامه طراحي شده ارتباطي بر بهبود روابط نوجوانان با معلمانشان بود. همه شركت كنندگان دانش‌آموزاني بودند كه مشكلات عاطفي و رفتاري قابل توجهي داشتند و توسط معلمشان معرفي شده بودند. نتايج اين پژوهش نشان داد كه دانش‌آموزان گروه آزمايشي، سازگاري آموزشي، عاطفي و اجتماعي بالاتر از ميانگين را نسبت به دانش‌آموزان گروه كنترل نشان دادند

در سال 2010 در تحقیقی که میشل مک کارتر[2] بر روی یک نمونه 24 نفری از دانش­ آموزان در جنوب شرقی کوین لند و در خصوص تأثیر مهارت­ های ارتباطی انجام داد، تأثیر مثبت آموزش­ها را در بهبود سلامت روان دانش­ آموزان و رضایت معلمان  آن­ها تایید نمود(به نقل از آذین و موسوی،1390).

در پژوهشی گرکو و موریس (2009) به مطالعه تأثیر مهارت­ های ارتباطی و اجتماعی و روابط دوستی نزدیک در دوران نوجوانی پرداختند. یافته­ های این تحقیق نشان داد که بین سازگاری اجتماعی و مهارت­ های ارتباطی رابطه وجود دارد.

در پژوهشي نيز جانستون (2009) به بررسي اثرات آموزش گروهي تحليل ارتباط متقابل بر روي سازگاري بين فردي و تعاملات بين فردي در دانش آموزان پرداخت كه اين بررسي بر مبناي تحليل ارتباط متقابل محك مي‌زند كه آيا آموزش يك دانش ­آموز در آگاهي‌اش از ارتباطات تعاملي تفاوتي را در ارتباطات دروني شخصي‌اش و ميزان سازگاري‌اش صورت مي‌دهد يا نه، نتايج بدست آمده تأكيد مي‌كنند كه بين گروههاي آزمايش و كنترل نظارت معني‌دار وجود دارد و فرضيه محقق تأييد مي‌گردد(به نقل از آذین و موسوی،1390).

دام باگن[4] و کریمیت[5] (2008) در پژوهشی آموزش مهارت­ های ارتباطی و درمان رفتاری-شناختی را بر سازگاری اجتماعی مطالعه کردند. آزمودنی­ها که به وسیله آیتم­های DSMIV مضطرب اجتماعی تشخیص داده شده بودند، در یک گروه آموزش مهارت­ های اجتماعی و ارتباطی و در گروهی دیگر بر روی آزمودنی­ها درمان رفتاری-شناختی انجام گرفت. نتایج نشان داد که هم آموزش مهارت­ های ارتباطی و هم درمان رفتاری-شناختی در درمان اضطراب شناختی نقش دارند.

پژوهشی را در اداره کل آموزش و پرورش علوم پزشکی دانشگاه پریتوریا در سال 2007 با هدف ارتقای مهارت­ های روابط بین فردی و مهارت­ های اجتماعی، مهارت­ های ارتباطی و اخلاقی و حرفه­ای در دو سطح آموزش­های سنتی و اصلاح شده بر روی دانشجویان انجام داد که آموزش­های اصلاح شده مهارت­ های ارتباطی، تأثیر بیشتری بر سلامت روان،  نسبت به آموزش­های سنتی داشت(به نقل از آذین و موسوی،1390).

هربرت[6] و همكاران (2005) در پژوهشي با همين عنوان دريافتند كه آموزش مهارت هاي ارتباطي و اجتماعي باعث كاهش ناسازگاری اجتماعي آزمودني ها مي شود. آنان هم چنين بيان مي كنند كه درمان گروهي شناختي رفتاري مي تواند به آموزش مهارت هاي ارتباطي و اجتماعي در كاهش اضطراب اجتماعي كمك كند. و نيز تحقيقات كريگان[7] (1998، به نقل از دام باگن و کریمیت، 2000) هالفورد و وارگس[8] (1995، به نقل از دام باگن و کریمیت، 2000) كه قبلا با اين رويكرد بر روي بزرگسالان انجام داده بودند، نتايجي مشابه اين تحقيق را در برداشته است.

اسپنس و برچمن[9](2000) بیان می­دارند که کسانی که ناسازگاری اجتماعی دارند، مهارت­ های ارتباطی و اجتماعی لازم را ندارند و تحقیقات نشان می­دهد که از دوران کودکی کمبود این مهارت ­ها را داشته اند. موریس معتقد است که والدین این دانش­ آموزان نیز می­باید مهارت­ های ارتباطی و اجتماعی لازم را فراگیرند(به نقل از گرگور و موریس،2009).

باتوجه به پژوهش انجام گرفته درداخل وخارج در مورد تأثيرآموزش مهارت های ارتباطی بر ناسازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی پژوهش حاضردرپی تکمیل تحقیقات قبلی درزمینه آموزش مهارت های ارتباطی و تاثیر آن بر ناسازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی است.

2-7 فرضیه­ پژوهش

- آموزش مهارتهای ارتباطی به نوجوانان ناسازگار منجر به افزایش سازگاری آنان می­ شود.

[1]. Murray & Malmgren

[2] Michelle Mc Carter

[3]. Johnston

[4] Dambagn

[5] Kerymyt

[6] Herbert

[7] Krigyan

[8] Halford & Vargs

[9] Spence & Brchmn

روش پژوهش حاضر، روش آزمایشی وازنوع طرح­های پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل می­باشد.

 

3-3 جامعه آماري و نمونه پژوهش

جامعه آماري پژوهش حاضر را دانش آموزان دختر دبیرستانی ارجاع داده شده به مراکز مشاوره آموزش و پرورش شهر شیراز تشکیل می­دادند. آزمودنی ها در دامنه سنی بین 13 تا 16 سال قرار داشنتد و همگی در مقطع دبرستان مشغول به تحصیل بودند. از بین آنان تعداد 20 نوجوان ناسازگار به طور تصادفی در گروه کنترل و 20 نوجوان ناسازگار در گروه آزمایش قرار داده شدند و به اعضای گروه آزمایش مهارت­ های ارتباطی آموزش داده­ ­شد.

 

3-4ملاحضات اخلاقی پژوهش

به آزمودنی ها اطمینان داده شده

1. کمال رازداری در تمام مراحل پژوهش لحاظ خواهد شد.
2. آزمودنی برای ترک آزمایش در هر مرحله آزاد است.
3. آزمودنی در زمان انجام پژوهش هیج گونه ضرری نخواهد دید.

 

3-5 ابزار و روش گردآوري اطلاعات

در اين پژوهش روش گردآوري اطلاعات در ادبيات تحقيق، پيشينه و نظريه ها از فيش، کپي يا زيراکس اطلاعات الکترونيک و در جمع آوري داده هاي ميداني از پرسشنامه استفاده شده است.

داده ­های مربوط به این پژوهش از طریق مراجعه به کتابخانه­ های دیجیتالی و غیر دیجیتالی و مطالعه متون منابع، پژوهش­ها و تحقیقات انجام شده و از طریق بررسی کتاب­های درسی در خصوص موضوع مورد نظر جمع آوری و تدوین شده است.

ابزار جمع آوری اطلاعات این پژوهش، پرسشنامه است. پرسشنامه ها شامل دو بخش می باشد : اطلاعات فردی و سوالات اصلی پرسشنامه.

 

 

3-6 ابزار پژوهش

پرسشنامه شخصیت سنج کالیفرنیا (CTP)

در پژوهش حاضر از پرسشنامه شخصیت سنج کالیفرنیا(CTP) فرم 16-9 ساله استفاده شده است. این آزمون توسط کلارک و همکاران در سال 1953 به منظور سنجش سازش­های مختلف زندگی که دارای دو قطب سازش فردی و سازش اجتماعی است تهیه شده است که دارای 180 سؤال دو گزینه­ای ( از نوع بلی یا خیر) است. هیچ یک از عوامل این آزمون حالت اختصاصی ندارد و هر یک از آنها در واقع طبقه­ای از فرایندهای خاص مانند احساس کردن و عمل کردن را اندازه می­گیرد. این آزمون دارای 12 خرده مقیاس است که نیمی از آنها برای سنجش سازگاری فردی و نیمی دیگر برای سنجش سازگاری اجتماعی هستند. در نتیجه اجرای آزمون به طور کلی 15 نمره به ترتیب زیر به دست می­آید:

الف- در زمینه سازش فردی 6 نمره به ترتیب زیر به دست می­آید:

آیتم های1 الی 15 اعتماد به نفس (A₁)، 16 الی 31 احساس ارزش خویش (B₁)، 31 الی 45 احساس آزادی فردی (C₁)، 46 الی 60 احساس تعلق داشتن (D₁)، 61 الی 75 تمایلات واپس زده (E₁) و 76 الی 90 نشانگان عصبی (F₁)  و یک نمره به عنوان سازگاری فردی که از مجموع این­ها به دست می­آید.

ب- در زمینه سازش اجتماعی 6 نمره به ترتیب زیر به دست می­آید:

آیتم های 91 الی 105 قالب­های اجتماعی (A2)، 106الی  120 مهارت­ های اجتماعی (B2)، 121الی 135 علایق ضد اجتماعی(C2)، 136الی 150روابط خانوادگی(D2)، 151الی165 روابط مدرسه­ای (E2)، 166 الی 180 روابط اجتماعی (F2)، و یک نمره به عنوان سازگاری اجتماعی که از مجموع این­ها به دست می­آید.

روایی و پایایی این پرسشنامه در تحقیقات مختلف مورد ارزیابی قرار گرفته است. مسعود نژاد (1371) ضریب پایایی این آزمون را برای سازگاری اجتماعی 78/0 گزارش کرده است (مسعود نژاد،1371؛ به نقل از افشار، 1380). عطاری و همکاران (1384) پایایی این پرسشنامه را 75/0 و همچنین، شفیعی سروستانی (1389به نقل از عطاری و همکاران)، پایایی 79/0 را اعلام کرده ­اند.

برنامه آموزشي مهارت­هاي ارتباطي يونيسف

مداخلات آزمایشی به منظور آموزش مهارت­ های ارتباطی به گروه آزمایش طی 10 جلسه بر اساس بسته آموزشی (2004) به اجرا در ­آمد. بدین ترتیب که در هر هفته دو جلسه 90 دقیقه­ای تشکیل شده است که ابتدا هریک از مهارت ­ها به روش پرسش و پاسخ آموزش داده شد سپس از چند گروه خواسته شد که برای مهارت آموزش داده شده سناریویی را تدارک دیده و به صورت ایفای نقش اجرا نمایند. سایر دانش آموزان نیز پس از تماشا، نمایش اجرا شده را مورد نقد و بررسی قرار دادند. در پایان نیز ضمن جمع بندی مطالب جلسه، برای جلسه بعد تکلیفی داده شد.

کاگلا و بروز (2002) در یک فراتحلیل 26 مطالعه انجام گرفته در خصوص آموزش مهارت­ های ارتباطی را در بین سال­های 1990 تا 2001 را  بررسی کرد و کارما (2008 به نقل از احمدی و همکاران،1392)  نیز 11 مطالعه انجام گرفته مابین سال­های 2002 تا 2008 را  به همان روش مورد بررسی قرار دادند. در این 37 مطالعه صورت گرفته درخصوص آموزش مهارت­ های ارتباطی رویکردهای یکسانی برای آموزش مهارت­ های ارتباطی اتخاذ شده بود. سه مولفه­ی اصلی این آموزش­ها شامل تدریس مستقیم (در 59 درصد مطالعات)، ارائه نمونه و سرمشق زنده یا ویدیوئی (در 46 درصد مطالعات) و فراهم آوردن  فرصت تمرین از طریق ایفای نقش (در 91درصد مطالعات) بود. شواهد بسیاری وجود دارد که نشان می­دهد مولفه بسیار مهم آموزش مهارت­ های ارتباطی، یادگیری تجربی از طریق ایفای نقش می­باشد (لان، 2007). بر همین اساس در این پژوهش سعی می­ شود که ضمن آموزش مستقیم مهارت­ های ارتباطی از طریق پرسش و پاسخ، فرصتی برای ایفای نقش و مشاهده نمونه و سرمشق برای دانش آموزان فراهم آید تا این مهارت ­ها را بهتر یاد بگیرند.

شرح جلسات به شرح زیر می­باشد:

جلسه اول: معارفه اعضای گروه به یکدیگر و بیان اهداف و ضرورت یادگیری مهارت­ های ارتباطی و ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت ­ها و شرح روش کار جلسات بعدی و روش­های تدریس پرسش و پاسخ و ایفای نقش.

جلسه دوم:  آشنایی با انواع مدل­های ارتباطی، مزایا و معایب هرکدام

جلسه سوم:  تشریح پل­ها و موانع ارتباطی

جلسه چهارم: زبان غیر کلامی و تفسیر آن، خصوصیات فیزیکی و عوامل محیطی در ارتباط غیر کلامی

جلسه پنجم: انتخاب دقیق کلمات، انعکاس معانی و احساسات

جلسه ششم: انواع گوش کردن، موانع گوش کردن، تسلط بر مهارت­ های گوش کردن در حین رابطه

جلسه هفتم: انواع ابراز وجود، فواید و کارکردهای آن ، قاطعیت در رفتار  به همراه انعطاف پذیری

جلسه هشتم: مراحل شش گانه ابراز و جود وشیوه های بیان نظر خود

جلسه نهم:  پرورش قدرت «نه گفتن»

جلسه دهم: جمع بندی مطالب گفته شده و ایجاد انگیزه در اعضا برای استفاده از مهارت­ های آموخته شده در زندگی.

3-7 تجزیه و تحلیل داده ها

براي تجزيه و تحليل داده های پژوهش از نرم افزار spss نسخه 16 و آزمونهای t  مستقل وهمبسته و تحلیل کو واریانس وبرای دادهای توصیفی از میانگین، انحراف استاندارد و بیشترین و کمترین نمره ها استفاده شد

[1]. California Test of Personaliy

[2]. Klarck

[3]. Individual Adjustment

[4]. Social Adjustment

[5]. Cagela & Broz

[6]. Carma

[7]. Lance

4-1- فرضیه اصلی پژوهش

آموزش مهارتهای ارتباطی به دانش آموزان ناسازگار منجر به افزایش سازگاری آنان می گردد.

جهت بررسی تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی بر سازگاری دانش آموزان ابتدا نمرات دو گروه کنترل و آزمایش در پیش آزمون ابعاد سازگاری اجتماعی و نمره کل مورد مقایسه قرار گرفتند تا در صورت وجود تفاوت از آزمون آماری مناسب (تحلیل کوواریانس) برای مقایسه نمرات دو گروه در پس آزمون ابعاد سازگاری اجتماعی استفاده شود.

جدول1-4 شاخص­هاي توصیفی به تفکیک گروه­ها و نتایج تی تست مستقل جهت مقایسه نمرات دو گروه کنترل و آزمایش در ابعاد سازگاری اجتماعی را نشان می دهد. آزمون تی مستقل برای بررسی تغییرات بین گروهی استفاده شد.

 

 

جدول 1-4: ميانگين، انحراف استاندارد ونتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه نمرات آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل در

پيش­آزمون ابعاد سازگاری اجتماعی

 

متغیر	گروه	پیش آزمون		T   (df=38)	Sig.
		میانگین	انحراف استاندارد
قالب های اجتماعی	آزمایش	47/21	66/1	76/0-	44/0 NS
	کنترل	94/21	19/2
مهارتهای اجتماعی	آزمایش	52/24	60/2	14/3	003/0
	کنترل	78/21	89/2
گرایش ضداجتماعی	آزمایش	80/23	73/2	12/2-	04/0
	کنترل	36/25	73/1
روابط خانوادگی	آزمایش	28/24	67/1	02/2	05/0
	کنترل	36/23	16/1
روابط آموزشی	آزمایش	14/25	65/1	76/1	08/0 NS
	کنترل	26/24	48/1
روابط اجتماعی	آزمایش	42/23	29/2	02/1	31/0 NS
	کنترل	68/22	28/2
نمره کل سازگاری اجتماعی	آزمایش			44/1	15/0 NS
	کنترل
	کنترل

 

یافته های جدول فوق نشان می دهد که در نمرات پیش آزمون ابعاد قالبهای اجتماعی، روابط آموزشی، روابط اجتماعی و نمره کل سازگاری اجتماعی تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد. لذا برای بررسی تفاوت دو گروه در این متغیرها آزمون تی تست گروه های مستقل اجرا گردد. یافته های این آزمونها در جدول 2-4 آورده شده است. لازم به ذکر است بررسی همبستگی مرتبه صفر ابعاد سازگاری اجتماعی نشان داد بین نمرات این ابعاد همبستگی وجود ندارد. لذا در ادامه بررسی ها از اجرای تحلیل واریانس چندمتغیره جهت بررسی تفاوتها در ابعاد سازگاری اجتماعی خودداری شد و به آزمون تی مستقل اکتفا شد.

 

 

 

 

جدول2-4 نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل برحسب نمرات پس آزمون

متغیر	گروه	پس آزمون		T (df=38)	Sig.
		میانگین	انحراف استاندارد
قالب های اجتماعی	آزمایش	66/20	31/1	61/1-	11/0 NS
	کنترل	57/21	19/2
روابط آموزشی	آزمایش	42/24	43/1	23/0	81/0 NS
	کنترل	31/24	56/1
روابط اجتماعی	آزمایش	42/23	71/1	90/0	36/0 NS
	کنترل	84/22	33/2
نمره کل سازگاری اجتماعی	آزمایش		51/6	44/1	15/0 NS
	کنترل		70/7

 

جدول فوق نشان می دهد تفاوت نمرات دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون ابعاد قالبهای اجتماعی، روابط آموزشی، روابط اجتماعی و نمره کل سازگاری اجتماعی معنی دار نمی باشد.

همان طور که در جدول 1-4 ملاحظه می­گردد، میانگین نمرات گروه کنترل و آزمایش در پیش آزمون متغیرهای قالب های اجتماعی، گرایش های ضداجتماعی و روابط خانوادگی  با گروه کنترل تفاوت دارد. لذا جهت بررسی تفاوت نمرات دو گروه در این متغیرها در پس آزمون از آزمون تحلیل کواریانس استفاده گردید. این آزمون برای بررسی تغییرات بین گروهی استفاده شد.  یافته های این تحلیل ها در جدول 3-4آمده است.

 

جدول 3-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس جهت مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون با کنترل اثرات نمرات

پیش آزمون

متغیر	گروه	پس آزمون		F (df=38)	Sig.
		میانگین	انحراف استاندارد
مهارت های اجتماعی	آزمایش	61/24	90/1	16/3	08/0 NS
	کنترل	94/21	45/3
گرایش ضداجتماعی	آزمایش	80/22	13/2	19	001/0
	کنترل	26/25	79/1
روابط خانوادگی	آزمایش	28/23	67/1	14/2	15/0 NS
	کنترل	73/23	28/1

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می شود تفاوت دو گروه تنها در متغیر گرایش های ضداجتماعی معنی دار می باشد و در ابعاد روابط خانوادگی و مهارت های اجتماعی تفاوتی در نمرات دو گروه پس از کنترل اثر نمرات پیش آزمون وجود ندارد. جهت بررسی تفاوت های درون گروهی در نمرات گروه آزمایش در ابعاد سازگاری اجتماعی قبل و بعد از آموزش مهارتهای ارتباطی آزمون های تی وابسته اجرا شد. یافته های این آزمون ها در جدول 4-4 آورده شده است.

 

جدول 4-4. نتایج تی وابسته جهت مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش در ابعاد سازگاری اجتماعی

متغیر	آزمون	میانگین	انحراف معیار	T (df=20)	Sig.
قالب های اجتماعی	پیش آزمون	47/21	66/1	79/1	08/0 NS
	پس آزمون	66/20	31/1
مهارتهای اجتماعی	پیش آزمون	52/24	60/2	28/1	90/0 NS
	پس آزمون	61/24	90/1
گرایش ضداجتماعی	پیش آزمون	80/23	73/2	05/1	30/0 NS
	پس آزمون	80/22	13/2
روابط خانوادگی	پیش آزمون	28/24	67/1	11/2	04/0
	پس آزمون	28/23	67/1
روابط آموزشی	پیش آزمون	14/25	65/1	43/1	16/0 NS
	پس آزمون	42/24	43/1
روابط اجتماعی	پیش آزمون	42/23	29/2	0/0	1 NS
	پس آزمون	42/23	71/1
نمره  کل سازگاری اجتماعی	پیش آزمون		51/6	55/1	13/0 NS
	پس آزمون		04/5

 

یافته های جدول فوق نشان می دهد تنها در بعد روابط خانوادگی تفاوت معنی داری در نمرات پیش آزمون- پس آزمون افراد گروه آزمایش دیده می شود و تفاوت در سایر ابعاد سازگاری اجتماعی قبل و بعد از آموزش مهارتهای ارتباطی معنی دار نبوده است.

5-2- بحث ونتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش مهارت­ های ارتباطی در افزایش سازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی صورت گرفت. نتایج حاصل از تحلیل داده­ ها نشان داد که آموزش مهارت­ های ارتباطی نتوانسته است سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل بطور معناداری افزایش دهد (P>0/05).

نتایج پژوهش حاضر همسو با نتایج پژوهش زرگری نژاد (1389) می­­باشد. زرگری نژاد در پژوهش خود تاثير آموزش مهارتهاي ارتباطي و حل مسئله بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان دختر و پسر پايه سوم راهنمايي شهر اصفهان را ارزیابی کرد. نتایج پژوهش وی نشان داد بين گروه آموزشي مهارت ارتباطي دختران و پسران در سازگاري كلي و اجتماعي تفاوت معنا دار وجود داشته (P<0/05)،  بطوريكه اين آموزش روي پسران بطور معناداری موثرتر از دختران بوده است در حالیکه آموزش مهارت حل مساله براي افزايش سازگاري كلي ، آموزشي و اجتماعي دختران موثرتر از آموزش مهارت ارتباطي است . بنابراین این احتمال می­رود که ترکیب آموزش مهارت­ های ارتباطی با مهارت حل مسئله تاثیر بیشتری نسبت به اجرای

در ادامه به بیان مفاهیم سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی پرداخته می شود و هر یک را به طور جداگانه بررسی خواهد شد:

2-4-1 سازگاری عاطفی

یکی از اهداف ارزشمند در زندگی، رسیدن به رشد عاطفی است و این معمولا به ازای یک عمر وقت می گیرد. انسانی که از نظر عاطفی به رشد رسیده است که:

- درایجاد رضایت و اثبات وفاداری تواناست .

- از ایجاد رضایت برای دیگران بیشتر لذت می برد  تا کسب رضایت برای خود.

- در چنین روابطی به همان گونه که موجب رضایت دیگران می شود، خود نیز به خشنودی می رسد.

- در یادگیری تواناست و از اشتباهات خود برای موفقیت های بعدی درس می گیرد.

- از اوقات فراغت خود ساعتی می آفریند و آن را  صرف فعالیت هایی مانند توجه به پیشرفت اطلاعات، امور خانواده و جامعه اش می کند. رشد عاطفی مثل هر نوع دیگری از کمال، آرمانی است که هر کس و می تواند گام به گام به آن نزدیک شود (وایتزمن و همکاران، به نقل از ساقی1387).

احساسات و عواطف نوجوان متغیر و متعدد است و به سادگی قابل پیش بینی نیست، نوجوان قادر است احساسات و عواطف واقعی خود را مخفی کند و علیرغم احساس خویش رفتار دیگری را بروز دهد چنین حالتی برقراری ارتباط  و تعامل نوجوان را مشکل تر می سازد. از عواطف متداول بین نوجوانان می توان ترس، خشم، دوستی و محبت را نام برد ترس بر اثر مواجهه با خطرهای ناگهانی و غیر منتظره که فرد آمادگی دفاع از آن را ندارد حاصل می شود. نوجوان در آستانه بلوغ بیش ترین ترس را از مسائل مربوط به تغییرات جسمانی_ روانی دارد. از این رو آگاهی والدین به تغییرات جسمی و روانی دوره نوجوانی و اقدام به موقع آن ها ، در سازگاری عاطفی نوجوانان می تواند مؤثر افتد. خشم نیز بر اثر برخورد نوجوان با مانعی که بر سر سلب آزادی، ممانعت از استقلال، نرسیدن به هدف تبعیض، محرومیت، شکست، سرزنش و انتقاد و دخالت های بی جای والدین بوجود می آید. دوستی و محبت خانواده نیز برای رشد عواطف در هر دوره و مخصوصا در نوجوانی اهمیت فراوان دارد و چنانچه نوجوان از آن محروم باشد، تعادل روانی اش مختل می گردد و عواقب نامطلوبی از جمله انحرافات اخلاقی را موجب می شود. بزهکاری نوجوان به عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی بستگی دارد و شیوع آن در پسران بیشتر از دختران است. بزهکاری نوجوانان که یک اختلال عاطفی – اجتماعی به حساب می آید، اقدام عملی است که نوجوان را ارضا می کند ولی مورد پسند جامعه نیست، علل وقوع بزهکاری بسیار متعدد است. از آن جمله می توان احساس ناامنی و طرد شدن، محرومیت از دوستی و محبت، احساس حقارت در خانه و مدرسه، رفتارهای نامناسب والدین و اختلافات خانوادگی، حسادت شدید نسبت به خواهران و برادران، احساس گناه و فقر اقتصادی را نام برد (احمدوند، 1376 به نقل از زارع مقدم،1385).

بنابراین سازگاری عاطفی نوجوانان به پرورش و رشد صحیح عواطف آنان بستگی دارد  و در این مورد والدین نقش اصلی را به عهده دارند تا به نیازهای عاطفی آنان رسیدگی و آنان را از سردرگمی و انحرافات روحی و عاطفی اگاه سازد و از جمله راه های حل مسائل و مشکلات عاطفی  1- تغییر ذهنیت شخص 2-تغییر محیط و یا 3- تغییر هر دو می باشد. که در مرحله نخست، پس از تشخیص مشکل، باید سهم فرد را در بوجود آمدن مسئله مشخص کرد و سپس گام های لازم به سوی تغییر طرز فکر و احساس فرد را برداشت. در مرحله دوم، ممکن است بتوان تغییراتی در محیط بوجود آورد مثلاً به کلاس یا گروهی دیگر پیوست، دوستان تازه ای یافت و به علاقه مندی های جدید پرداخت. در مرحله سوم، که معمولاً بهترین راه هم هست، ترکیبی از این دواست یعنی ایجادتغییرات در فرد و محیط (ناهیدپور،  1382 به نقل از صلیبی و احمدي،1392 ).

 

2-4-2 سازگاری اجتماعی

انسان محصول اجتماع(خانواده ، مدرسه  و…) می باشد که تحت تأثیر نظام ها و فرهنگ جامعه خود قرار دارد و سازگاری او یک سازگاری اجتماعی است و در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را  برآورده سازد  و آرامش و تعادل خود را حفظ کند. سازگاری اجتماعی به وضعیتی اطلاق می شود که افراد رفتار خود را به تدریج از روی عمد یا غیرعمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند، مانند رعایت عادت و عرف و یا تقلید (جوان شیخی،1380 به نقل از میرویسی،1385).

سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعادل فرد با دیگران ، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش هاست که به احتمال زیاد تحت تأثیر فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد و معمولاً در اصطلاحات نقش اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش های متفاوت مفهوم سازی شده است (رخ فرد، 1387 به نقل از صلیبی و احمدي،1392).

گاه واژه های اجتماعی شدن، جامعه پذیری، شایستگی اجتماعی و رفتار جامعه پسند، مترادف با سازگاری اجتماعی است. اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالبها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن و همکاران ،1384).

از نکات مشترک در همه تحقیقات و نظریه های روانی- اجتماعی این فرضیه است که نوجوانان ناسازگار متعلق به خانواده هایی هستند که الگوی رفتار غلط، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکردهای مناسب از ویژگی های آنها است، تنش ها و فشارهای درونی این خانواده خود محیط اجتماعی نامطلوبی را ایجاد می کنند که ارضای نیازهای نوجوانان را در جمع خانوادگی دشوار می سازند و آنان را بر می انگیزد تا برای ارضای نیازهای خود مکان ها و موقعیت های دیگر را جست و جو کنند (نوابی نژاد، احمدی و اعتمادی، 1380).

سازگاری آموزشی

بعد از خانواده محیط آموزشی در رفتار، کردار و دگرگونی عواطف نوجوانان نقش به سزایی ایفا می کند. حس همکاری، آداب معاشرت، رعایت نظم و ترتیب، از خود گذشتگی، احترام به حقوق دیگران و حل مسائل و مشکلات که اصول و پایه های زندگی بر آنها بنا شده است را نوجوانان می توانند در مدرسه بیاموزند. از جمله مسائل و مشکلاتی که نوجوانان در دوره دبیرستان  با آن مواجه هستند. تطبیق آنها با محیط دبیرستان، قوانین و دروس و معلمین می باشد. میزان جمعیت کلاس و یا مدرسه، وضع اقتصادی_اجتماعی خانواده، مدیران و معلمان کم توجه، دوستان ناباب، قوانین و ضوابط خشک، اتخاذ تصمیم در مورد ادامه تحصیل و یا اشتغال  به کار بعد از دبیرستان، هر یک می تواند در رفتار و کردار نوجوانان مؤثر باشند و مشکلاتی را ایجاد کند (افشار نیاکان، 1381).

بهترین محرک پیشرفت در کار، موفقیت است هر چه کودک بیش تر موفق شود کار بهتر خواهد شد. بنابراین برنامه مدارس باید به گونه ای باشد که هر کودکی بتواند مقداری موفقیت کسب کند. شکست همیشه نامطلوب است و عدم موفقیت پی در پی، معمولاً منجر به رفتار غیر عادی خواهد شد. موفقیت تجربه مثبت و مفیدی است و موفقیت مداوم باعث ایجاد تعادل شخصیت  و احساس اعتماد به نفس می شود. علل ناسازگاری در کلاس درس تقریباً واضح است هر کودکی میل به موفقیت دارد ولی اگر وظایفی که به او محول شده است خارج از حد و استعداد و علاقه اش باشد احساس ناکامی و بی حوصلگی خواهد کرد. این احساس محدودیت، آزار دهنده است و او باید به هر طریق آن را جبران کند. این عمل جبرانی ممکن است به صورت آزار رساندن به معلم، کتاب و صندلی و اذیت کردن همکلاسان جلوه کند (شاملو، 1380).

کار مدرسه بیش از آموزش مهارت های تحصیلی و فکری است. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک در آن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک مهیا می کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن کودک دارد به دلیل وجود معلمان و برنامه های درسی هم است ( ماسن و همکاران، 1384).

از جمله عوامل مدرسه ای موثر بر رفتار دانش آموزان، انتظارات معلم است. هر چند بسیاری از معلمان ممکن است این نکته را انکار کنند. ولی اکثریت آن ها از اوایل سال تحصیلی بر عملکرد احتمالی آینده دانش آموزان تأثیر می گذارند. این قبیل انتظارات از منابع گوناگونی نظیر سابقه تحصیلی دانش آموز، نمره هایی که در آزمون ها می گیرد، زمینه خانوادگی، وضع ظاهری و تاریخچه رفتار در کلاس سرچشمه می گیرد (هترینگتون و پارک، 1373 به نقل از صلیبی و احمدي،1392).

معلمان و نیز والدین ممکن است در رابطه با طرز رفتار و پیشرفت دانش آموز انتظاراتی بسیار بالا و یا برعکس بسیار پایین از او داشته باشند و در نتیجه باالقای چنین انتظاراتی در او احساس بی کفایتی و نومیدی بوجود آوردند (هالاهان و کافمن،1385) که این احساس نیز خود زمینه ساز سایر مشکلات است. معلم باید بداند که ناسازگاری همیشه نشانه ناراحتی روانی کودک است و به جای آنکه دست به تنبیه و تهدید بزند باید سعی کند تا علل ناسازگاری کودک را دریابد، زیرادر بسیاری موارد، می توان علت محدودیت را که سبب ناسازگاری کودک شده است، از بین برد. اگر کودک در امتحان تقلب می کند شاید به این دلیل باشد که مطالب درسی برای او قابل فهم نیست و هم چنین اگر در کلاسی ناسازگاری نشان می دهد و به دیگران آزار می رساند شاید به دلیل ناراحتی های خانوادگی و یا اگر کودک دزدی می کند  ممکن است به این دلیل باشد که احتیاج زیاد به توجه و مهربانی دارد. آموزگار باید به خوبی به حساسیت و رفتار گوشه نشینی  و غیراجتماعی کودک توجه کند، زیرا این گونه رفتارها بیش تر نشانه ناراحتی روانی است تا رفتار پر سرو صدا دیگران (شاملو، 1380).

دیگر عوامل ایجاد ناسازگاری آموزشی، ساخت کلاس درس، فنون آموزشی، شیوه های انضباطی و برقراری معیارها و انتظارات است. انضباط  داخل مدرسه ممکن است بیش از حد سست و یا بیش از حد سخت گیرانه و یا ناهماهنگ باشد. محیط مدرسه ممکن است به طریقی باشد که کودک کج رفتار با توجه مخصوصی که از دیگران دریافت می کند، مورد تشویق قرار  گیرد در حالی که کودک خوش رفتار نادیده گرفته می شود. نکته آخر این که معلمان و همسالان ممکن است خود الگوهای نادرستی باشند و کودک از طریق تقلید از آن ها، دست به اعمال نادرست بزند (هالاهان و کافمن،1385). با این حال اشتغال دانش آموزان به فعالیت های فوق برنامه و تشویق و ترغیب استعدادهای گوناگون دانش آموزان توسط اولیاء و مربیان می تواند زمینه سازگاری آموزشی مناسبی را در آنان بوجود آورد.

[1]. emotional adjustment

1.Weitzman

[2]. social adjustment

1. 1. Mussen

2.adjustment of instruction

Hetrington & Parke -1

1. 1. Halahan&Kafman