آزمون وسیله ای عینی و محاسبه شده ای است که برای اندازه گیری نمونه ای از حالات و رفتار معین فرد یا افرادی خاص به کار می رود.مراد از اصطلاح ((عینی))در این تعریف آن است که نتیجه اندازه گیری به وسیله آزمون یا به عبارت دیگر،نمره دادن به سوالات آزمون،مستقل از قضاوت و نظرهای شخصی آزمایش کننده است.

اصطلاح «محاسبه شده»در این تعریف اشاره به این است که سوالات آزمون در مراحل تهیه ی آن بر نمونه های آماری همخوان با هدف های آزمون اجراشده است.به عبارت دیگر،آزمون دارای شرایط و ضوابط آماری معینی است که قبلا محاسبه شده است(نراقی و نادری،1386 :26-25).

آزمودن

وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می کنیم این فعالیت آزمودن نام دارد( سیف، 1383 : 202). کوهن و سوردلیک[1] معتقدند اندازه گیری متغیرهای روانشناختی به وسیله تدابیری که به منظور کسب نمونه هایی از رفتار طراحی شده اند،آزمودن روانی نام دارند. از آن جا که آزمون یک وسیله ی اندازه گیری است ،هروقت آزمودن صورت می پذیرد،یعنی آزمونی بکار می رود،نوعی اندازه گیری انجام می شود،اما هر نوع اندازه گیری الزاما آزمون نیست.اندازه گیری از آزمودن مفهوم گسترده تری است؛زیرا آزمودن نوع خاصی از اندازه گیری است( سیف، 1383 : 202).

سنجش

زمانی که دراندازه گیری به جای آزمون یا علاوه بر آن،وسایل دیگری به کار می رود به آن سنجش می گویند.در واقع سنجش،نوعی تحلیل بالینی و پیش بینی عملکرد فرداست.همچنین سنجش به معنای قضاوت در مورد حدود آموخته های دانش آموز است(رادمنش،1389 :17).

2-1-2 ویژگی های ارزشیابی آموزشی:

ارزشیابی فرایند است،یعنی زمان بر و جریانی است که حلقه های به هم پیوسته و وابسته داردکه یکی پس از دیگری اجرا می شود.ارزشیابی ملاک مرجع است،از آن جا که ارزشیابی با ارزش ها و ارزشگذاری ارتباط دارد و به آن عجین است ملاک و معیار قضاوت و داوری یک امر ضروری و اجتناب ناپذیر در ارزشیابی است.ملاک می تواند هر چیزی باشد؛هدف های برنامه،نیاز های آموزشی یا شغلی،انتظارات و خواسته های اجتماعی یک توافق گروهی و جمعی است.ارزشیابی روش پذیر است،ارزشیابی مانند پژوهش از اصول علمی و روش های علمی کاوشی و جستجو برخوردار است و همین خصوصیت به نتایج آن مقبولیت می بخشد.ارزشیابی نتیجه گراست،فایده نتیجه و رعایت کاربردی و عملی از خصوصیات ارزشیابی است.ارزشیابی فرایندی بازخوردی است،ارزشیابی به دنبال ارائه بازخورد،اصلاح و بهبود است.پس هدف های تصمیم گیری برای تفسیر،اصلاح،توافق،تداوم یا بهبودی روند هاست(صالحی،1388).

[1]-Cohen&Swerdlik

از گذشته های بسیار دور تاکنون،افرادی که با تدریس و آموزش سرو کار داشته اند،برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده شده،به صورت های مختلف از ارزشیابی استفاده کرده اند.در حدود 2000 سال قبل از میلاد مسیح،چینی ها برای استخدام افراد برای کار در خدمات شهری به انجام آزمایش ها و امتحان هایی دست می زدند که خود نوعی ارزشیابی محسوب می شد(خورشیدی،16:1385).اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد.در این زمان یکی از امپراطوران تصمیم گرفت شایستگی ماموران خود را بسنجد.از آن پس،کسانی که به مشاغل دولتی منصوب می شدند که نمره های خوبی در موسیقی،سوارکاری،حقوق مدنی،نویسندگی اصول کنفسیسوس و آگاهی از تشریفات می گرفتند.در مدارس قدیمی روم و یونان نیز امتحان شامل بیان شعر با صدای بلند و یا ارائه سخنرانی بوده است(صالحی،1388).

ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی از زمانی که تربیت بشر آغاز شده،وجود داشته است.به عنوان مثال،در تمدن های بزرگ دوران باستان به اشکالی از ارزشیابی آموزشی بر می خوریم؛«افلاطون در کتاب جمهور با طرح یک نظام جامع تربیتی ،بخشی را به ارزشیابی از قابلیت های شاگردان اختصاص داده است(میرزا محمدی،1387: 69).شاید اولین کوشش رسمی در زمینه ارزشیابی را بتوان از سال 1845 در نظر گرفت که در آن عملکرد مدارس بستون امریکا مورد ارزشیابی قرار گرفت.شیوه ای که هنوز هم اهمیت خود راکاملا حفظ کرده و لذا اندازه گیری نمرات پیشرفت تحصیلی فراگیرندگان به عنوان جزءلاینفک ارزشیابی آموزشی در نظر گرفته می شود نه خود ارزشیابی.در امریکا اولین مدرک رسمی از کاربرد اندازه گیری در ارزشیابی آموزشی مربوط به ژوزف ریس در سال های 1877تا1898است(خورشیدی،1385: 18).

در سال های اولیه 1900میلادی،نیز رابرت ثرندایک[1] که به عنوان پدر جنبش آزمون های تربیتی نامیده شده است،کوشش کرد تا دست اندرکاران تعلیم و تربیت را با ارزش سنجش و اندازه گیری در تغییرات رفتار انسانی آشنا کند.این جنبش در طول دو دهه اول قرن بیستم در امریکا گسترش و پالایش یافت.نفوذ عقاید و نظرات ثرندایک در ارزشیابی به قدری جدی و عمیق بود که امروزه با وجود پیشرفت ارزشیابی به عنوان رشته های مستقل از اندازه گیری،هنوز هم مفهوم اندازه گیری در اکثر موارد مترادف و حتی قابل تبدیل به یکدیگر به کار می رود(مهجور،75:1374).با پدید آمدن ایده مدیریت علمی در اوایل قرن بیستم و تاکید آن بر سیستماتیک و استانداردکردن فعالیت ها و از همه مهمتر بالا بردن کارایی سازمان ها بر اهمیت اندازه گیری به مثابه روش علمی برای ارزشیابی افزوده گردید و روند این اندیشه به حوزه تعلیم و تربیت باعث به کار گرفتن آزمون های مختلف گردید(خورشیدی1385: 18).در اوایل قرن بیستم آزمون های استاندارد شده رواج پیدا کرد و تقریبا همزمان با آزمون های استاندارد شده جنبش اعتبار گذاری بر موسسات و برنامه های آموزشی در امریکا آغاز گردید.از آن زمان به بعد از فرایند اعتبار گذاری به عنوان یکی از روش های اصلی در ارزشیابی موسسات آموزشی استفاده شده است.تاکید بر فعالیت دانش آموز و آنچه که وی در یک برنامه انجام می داد را می توان مشخصه اصلی فعالیت های انجام شده در سال های قبل از 1930 دانست.به عبارت دیگر تا سال 1930 فعالیت و عملکرد تحصیلی دانش آموز پایه و اساس ارزشیابی را تشکیل می داد(کیامنش،1374،به نقل از خورشیدی،1385: 19).در دهه ی 1950 به همت انجمن روانشناسان امریکا بلوم و همکارانش در مسیر مشخص نمودن حیطه های یادگیری کوشش نمودند.آنان سه حیطه شناختی،عاطفی،روانی حرکتی در یادگیری انسان مشخص کردند.سپس میگر بر اساس تقسیم بندی بلوم و همکاران وی به تدوین هدف های رفتاری مبادرت کرد(صالحی1388).کار بلوم و میگر انقلابی را در زمینه ارزشیابی در آموزش و پرورش پدید آورد و حیطه های یادگیری و هدف های رفتاری مقبولیتی جهانی یافت.پیشنهاد های اولیه بلوم در مورد حیطه های یادگیری بعدها توسط افراد دیگری دنبال شد.از آن میان می توان به معروف ترین  و جامع ترین طبقه بندی پدید آمده از طرف گانیه اشاره کرد که امروزه شهرت و کاربرد یافت.در سال 1947جنبش اجرا کردن آزمون انفجار دیگری یافت این امر زمانی که تایلر و سایرین به استوار کردن مرکز خدمات آزمون های تعلیم و تربیت همت گماشتند.در دهه ی 1950 استاندارد کردن آزمون ها به نحو شگرفی توسعه یافت و سازمان های حرفه ای در زمینه  طراحی و نظم بخشی از فعالیت های مربوط به آزمون کردن گام های مهمی برداشتند و توانستند در این رابطه فعالیت های اعضاء خود را نیز نظم بخشند(خورشیدی،1385: 22-21).

نظامی که هم اکنون در انگلستان رایج است،قسمتی از دستمزد معلمین مربوط به نتیجه ای خواهد بود که شاگردان آن ها در امتحانات سالیانه خواندن،هجی کردن،نوشتن و ریاضیات به دست می آورند.از طرف دیگر بعضی از مدارس  نیز به طور سالیانه و مداوم از طرف بازرسان سرکشی می شدند و آنها گزارش هایی در مورد بازرسی های خود ارائه می کردند.در این هنگام در میان سازمان های اجتماعی رسم دیگری نیز پدید آمد بدین صورت که برای بازرسی از افراد دیگری در خارج از سازمان استفاده می کردند.رسمی که امروزه نیز کم و بیش وجود دارد و بحث های جالبی در مورد مزایا و مضرات استخدام بازرسان درون سازمانی و برون سازمانی پدید آورده است.جالب اینکه این شیوه در آموزش و پرورش مقبولیت چندانی نیافته و غیر از چند مورد معدود ،نظام آموزش و پرورش بیشتر تمایل به استخدام ارزشیابان درون سازمانی دارد تا ارزشیابان بیرون سازمانی(خورشیدی،1385: 18-17).در قرن بیستم دیدگاه های منظمی مطرح گردید ولی در نهایت همه ی آنها سعی کردند بیان نماید که یک ارزشیاب چه کاری باید انجام دهد و چه مواردی را تحت پوشش ارزشیابی قرار دهد.سرانجام آنکه ارزشیابی با وجود تمامی مشکلات به عنوان یکی از رشته های قدرتمند علوم انسانی است.این گفته به معنای آن نیست که ارزشیابی تمام مسائل و مشکلات را پشت سر گذاشته است بلکه نویدی از حرکت های بالنده در این زمیته است(صالحی 1388).

[1] -Thorndike

تاریخچه ارزشیابی به عنوان عملی غیر رسمی قدیمی تر از آن است که در نگاه اول به نظر می رسد.مطالعه جوامع مختلف و چگونگی اجرای تصمیمات حکومتی هریک دلیلی بر وجود ارزشیابی (به صورت خام خود)در دوران های گذشته است(خورشیدی،1385: 15).ارزشیابی در کشور ما تاریخ دیرینه ای دارد که وجود آن نیز در هر زمان منشاءخدمات فرهنگی قابل توجهی برای کشور و حتی جهان بوده است.وجود مامورانی به چشم و گوش شاه در ایران قدیم برای گردآوری اطلاعات و ارائه آن به شاه برای اتخاذ تصمیم به فرماندهان برای بررسی وضعیت جبهه دشمن در نتیجه تصمیم گیری در مورد تاکتیک ها و راهبرد های جنگی همگی نوعی ارزشیابی غیر رسمی محسوب می گردند.در گذشته بسیار دور تاکنون معلمان و سایر افرادی که با تدریس و آموزش سروکار داشته اند،برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب آموزش داده شده به صورت های مختلف از امتحان استفاده می کرده اند.در زمان شاپور پادشاه ساسانی در جندی شاپور برای دانشجویان پزشکی مجالس امتحان و آزمایش برگزار می شد.و به شرکت کنندگان در امتحان به شرط موفقیت اجازه نامه پزشک داده می شد(مهجور1374: 36).

در مدارس دوره قاجاریه معلم هر روز و هر هفته از شاگردان خود درس می پرسید و توانایی آنها را از طریق امتحان ارزیابی می کرد.در این مدارس معلم درس جدید را بر پایه توانایی دانش آموزان ارائه می کرد و مسئله شب امتحان یا ایام امتحان مفهومی نداشته است.در مدارس دوره قاجاریه ارزشیابی دو مرحله داشته است:1-ارزشیابی مرحله ای که هر روز یا هر چند روز یک بار صورت می گرفت2-ارزشیابی نهایی که در پایان کتاب یامطلب انجام شده است و با آئین خاصی همراه بوده است.در مدارس دوره ی قاجار امتحان و آموزش هر دوجنبه ی فردی داشتند.در بیشتر موارد امتحان شفاهی و در حضور شاگردان دیگر صورت می گرفت امتحان کتبی فقط در موارد ضروری نظیر املاء و خط به عمل می آمد و به جای آئین نامه امتحانات شاگرد یک آئین نامه خاص در پایان یک کتاب یا یک درس به اجرا در می آمد(خورشیدی،1385: 16).

اما شروع ارزشیابی به صورت فراگیر و با برنامه،محتوا،روش مشخص و تحت نظارت دولت مقارن با تاسیس وزارت علوم در سال 1272هجری شمسی می دانند.که در پاسخ به نیاز های خاص کشور وبرای همگامی با تحولات انجام شده در جهان به وجود آمد.در ادامه این حرکت قانون اداری و وزارت معارف که اولین قانون در زمینه آموزش و پرورش محسوب می شود در سال 1289 شمسی به تصویب رسید.در این قانون به عنوان اولین قدم رسمی در زمینه ارزشیابی ،دایره تفتیش در ساختار سازمانی وزارت معارف پیش بینی شد.در سال 1290یک سال پس از تصویب قانون اداری قانون اساسی معارف به عنوان مهم ترین قانون آموزشی کشور کهن در شکل گیری نظام آموزش و پرورش نقش اساسی داشت به تصویب رسید.این قانون از لحاظ بیان جوانب کلی آموزش و پرورش و تعیین خط مشی مراحل تحصیل قابل توجه می باشد.مواد قانون فوق مبنای توجه به امر ارزشیابی عملکرد در سازمان های دولتی به شمار می آید.از این تاریخ اجرای ارزشیابی ضرورت قانونی می یابد و تمامی سازمان ها و برنامه هایی را برای اجرای این مواد طراحی می کنند.آیین نامه  و شیوه های اجرای قانون یاد شده در طول زمان دچار تغییر و تحول فراوان گردیده است که آخرین تغییر آن به سال 1372بر می گردد(خورشیدی،1385: 24-22).بررسی دستور العمل و آیین نامه های امتحانات نشان می دهد که از سال 1302 تا 1335 ارزشیابی تحصیلی در ایران از یک سنت خاص پیروی کرده است.در تاریخ 22/11/1334آیین نامه ای برای اجرا در سال تحصیلی 36-1335 به تصویب رسید که در آن آمده است دانش آموزان پایه های اول،دوم و سوم که در کلاس درس حاضر بوده اند و از آنها پرسش به عمل آمده است،در آخر سال به کلاس بالاتر ارتقاءخواهند یافت.ولی ارتقاءدانش آموزان کلاس چهارم ،پنجم و ششم منوط به نتیجه پرسش و امتحاناتی است که از آن ها به عمل خواهد آمد.این  طرح بعد از سه سال لغو گردید.از سال 1339 به بعد امتحانات به عنوان یک فعالیت پایانی در سه ثلث حذف و به جای آن طرح دو نوبتی شدن تصویب شد.این آیین نامه با توجه به رویکرد های جدید در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به منظور افزایش پایداری و کاربست آموخته ها در حل مسایل زندگی به ارزشیابی مستمر ،آزمون های عملکرد ،تکالیف،فعالیت های خارج از کلاس در جریان یادگیری و در کنار ارائه نمرات امتحانات پایانی آشکار گردید.این آیین نامه از سال تحصیلی 81-1380در کلیه مدارس دوره ابتدایی و راهنمایی به صورت قطعی به مرحله اجرا در آمده است(صالحی،1388)

رابرت پاتنام از ديگر صاحبنظراني است كه در دهه‌هاي اخير در رواج انديشه سرمايه‌ اجتماعي در علوم انساني مؤثر بوده است.

پاتنام در پي بررسي اين پرسش است كه چرا نهادهاي دموكراتيك در يك محيط اجتماعي انطباق مي‌يابند و در محيطي ديگر نشاني از اين انطباق نمي‌يابيم. در نظر وي پاسخ اين پرسش را در چارچوب رويكرد نهادگرايي جديد بايد جست، به‌زعم وي: «اخيراً نظريه‌پردازان، با جديتي بيشتر، مسائل نهادي را تحت عنوان نهادگرايي جديد مورد توجه قرار داده‌اند. نهاد گرايان جديد از لحاظ نظري و متدولوژيك با هم اختلاف دارند، اما در دو نكته اساسي توافق دارند: 1ـ نهادها به سياست‌ها شكل مي‌دهند. 2ـ نهادها به وسيله تاريخ شكل مي‌گيرند.» وي پس از اين ايضاح سودمند، درباره پشتوانه نظري مفهوم سرمايه اجتماعي در نظريه خود، مي‌افزايد: «شايد افراد، نهادهايشان را انتخاب كنند، اما آنها اين نهادها را تحت شرايطي خود ساخته انتخاب نمي‌كنند. انتخاب آنها نيز به نوبه خود بر قواعدي تأثير مي‌گذارد كه جانشينانشان در چارچوب آنها دست به انتخاب مي‌زنند. قصد ما در مطالعه تجربه منطقه‌اي ايتاليا، كمك به تأييد تجربي هر دو ديدگاه فوق است. ما با در نظر گرفتن نهادها به عنوان يك متغير مستقل، به‌گونه‌اي تجربي، چگونگي تأثير تغييرات نهادي بر هويت، قدرت و استراتژي‌هاي بازيگران سياسي را مورد بررسي قرار مي‌دهيم. سپس با در نظر گرفتن نهادها به عنوان يك متغير وابسته، بررسي مي‌كنيم كه چگونه عملكرد نهادي به وسيله تاريخ تعيين مي‌شود.» وي مي‌افزايد: «ما به اين دو اقدام، اقدام ديگري نيز مي‌افزاييم كه در پژوهش‌هاي اخير در خصوص نهادها مورد غفلت واقع شده است. به‌گمان ما، زمينه اجتماعي كه نهادها در آن عمل مي‌كنند به نوع عملكرد آنها شكل مي‌دهد. … ما از اين كلي گويي كه «زمينه» اهميت دارد فراتر مي‌رويم و به اين سؤال مي‌پردازيم كه كداميك از وجوه زمينه اجتماعي تأثير زيادتري بر عملكرد نهادي مي‌گذارند.». (پاتنام، 1380، 30 و 31)

پژوهش پاتنام از حيث بينشي نيز با نحوي «تلقي تاريخي از ماهيت انسان» همبسته است. يعني آن سنخ تلقي كه در آراء ديگر نهادگرايان جديد نيز مي‌توان ملحوظ ديد.

در تلقي ياد شده، رفتار آدمي با توسل به رفتار نهادها تبيين مي‌شود؛ رفتاري كه به تصريح شخص پاتنام مي‌بايد آن را شكل گرفته در تاريخ شمرد.

پيش از اين نيز بودند در ميهن ما رويكردهايي همچون اين رويكرد و البته با مضموني چپ كه نزد صاحبان آن‌ ها نيز آدمي سرمايه معرفتي و گرايش‌هاي عملي خود را وامدار تاريخ بود و لذا سخن از فطرتي مستقل از زمان و مكان را براي انسان بي‌وجه وانمود مي‌دادند. به‌نظر مي‌رسد كه اين بار با درون مايه و صورتي متفاوت، با رويكردي مشابه مواجه هستيم.

پر پيدا است كه صاحبان اين رويكرد يعني «نهادگرايان جديد» ناگزير از مبرهن ساختن مبادي معرفت شناختي و انسان شناختي راي خودند، گرچه نشان آن را در آراء سرآمدان ايشان نمي‌توان ديد.

از حيث قدرت تبييني نيز مي‌توان راي پاتنام را با اين پرسش مواجه كرد كه گيريم ريشه اعتماد متقابل را بايد در تاريخ و نيز نوع رابطه اجتماعي جست و جو كرد اولاً‌ چگونه مي‌توان اين تلازم آماري را به سطح يك رابطه علي‌ ارتقا داد وانگهي با اتكا به كدام منطق مي‌توان روابط مبتني بر اعتماد در صورتي از اجتماع كه «تونيس» آن را «گمينشافت» [يا اجتماع مهر پيوند] مي‌نامد و نشانه‌هاي آن در قرون ميانه موجود بوده است را با همكاري سود محور در «گزلشافت» [جامعه سود پيوند] هم‌سان انگاشت.

علاوه بر اينها راي پاتنام متكي به تبييني محافظه‌كارانه از خرد انسان است. بدين معنا كه او گمان مي‌برد اگر صورتي از خرد در برهه‌اي از تاريخ شكل گرفت اين خرد مسقوف و محدود به اين پيشينه خواهد ماند؛ علاوه بر اينكه شواهد تاريخي نيز اين ارتباط يك سويه را صادق نمي‌نمايانند.

آنچه تاكنون درباره سرمايه اجتماعي آورديم به‌ خصوص آنچه در باب آراء كلمن آمد، از حيث نسبتي بود كه اين انديشه با نظريه اجتماعي برقرار مي‌كرد اما سرمايه اجتماعي در آراء پاره‌اي ديگر از مطرح كنندگان و جانبداران آن، از درون مايه‌اي استراتژيك نيز برخوردار است كه در اين زمينه مي‌توان به آراء فرانسيس فوكوياما اشاره داشت. در نظر فوكوياما سرمايه اجتماعي ناظر به مجموعه معيني از هنجار‌ها يا ارزش‌هاي غير رسمي است كه اعضاي گروهي كه همكاري و تعاون ميانشان مجاز است، در آن سهيم هستند. .

در نظر او مسئله شدن انديشه سرمايه‌ اجتماعي مخلوق فضايي است كه از پي فروپاشي بلوك شرق در سطح جهان پديدار گشته است. او خود مي‌نويسد: «از زمان سقوط ديوار برلن، توجه فوق‌العاده‌اي به چند موضوع مرتبط با يكديگر از قبيل سرمايه اجتماعي، جامعه مدني، هنجارهاي اجتماعي و اعتماد به عنوان مسائل عمده دموكراسي معاصر معطوف گرديد.» (فوكوياما، 1378، 9)

رويكرد استراتژيك فوكوياما، آنجا بيشتر خود را نشان مي‌دهد كه برخلاف ديگر صاحبنظران مدرسي مشرب سرمايه‌اجتماعي، به‌داوري ارزشي در بحث از سرمايه اجتماعي، اهميت بيشتري مي‌دهد و تأكيدي تام بر تمايز سرمايه‌اجتماعي خوب از بد صورت مي‌دهد. در نظر او البته در بياني كه اين بار نشان صراحت را كمتر مي‌توان در آن ديد، سرمايه‌ اجتماعي خوب ناظر به آن دسته از روابط مبتني بر اعتماد و همكاري است كه در چارچوب رويكردهاي هويت انگار كه از حيث منطقِ برخورد مرزي متصلب ميان «خود» و «ديگري» كشيده باشند، سامان نيافته باشند.

سطور بعد، اين مدعا را به كرسي اثبات خواهد نشاند كه «مسئله هويت» مسئله‌اي كانوني در روايتي است كه فوكوياما از انديشة سرمايه‌اجتماعي به دست داده است.

در نظر فوكوياما طرح انديشه سرمايه اجتماعي به‌منظور هويت بخشي و در شرايطي صورت انجام مي‌پذيرد كه ابزارهاي ديرين شكل دهي به هويت، همچون سنت، مذهب، نژاد يا فرهنگ، ناكاركرد شده‌اند.

دورکیم سرمايه اجتماعي را در دو عنوان كلي مضمون كلاسيك و مفهوم سرمايه اجتماعي از ديدگاه تلفيق گراهاي معاصر مطرح كرد- در مضمون سرمايه اجتماعي در نظر انديشمندان كلاسيك كه در سطح كلان مورد توجه دوركيم بود.

وي ضمن اشاره به دو نوع جامعه براساس نظم اجتماعي يعني جامعه مكانيكي در دوره ماقبل صنعتي كه در آن مشابهت‌هاي زياد و وجود وجدان جمعي فراوان قرار دارد و در جامعه ارگانيكي كه با تقسيم كار و ايجاد تخصص‌ها همراه است و وجدان جمعي در آن كاهش مي‌يابد.

در جامعه مكانيكي اولويت با هويت جمعي ناشي از وجدان جمعي است و در جامعه ارگانيكي براي تحليل وجدان فردي شكل گرفته در وجدان جمعي حاضر بايد براساس همبستگي‌هاي بين گروهي و تعهدات حرفه‌اي و مدني عمل كرد. هويت جمعي در جامعه غيرصنعتي حاصل‌گرايانه و درون گروهي است و در جامعه صنعتي به صورت برون گروهي است (عبداللهي- 1380: 65)

علاوه بر دوركيم، آراي وبر، ماركس و حتي ديدگاه كنش متقابل هم در اين مسير قرار مي‌گيرد كه از جمله آنها تئوري هومنز در باب تحليل رفتارهاي مبادله‌اي انسان با عوامل زيستي و رواني مثل احساس بهره‌مندي و لذت طرفين مبادله در تداوم روابط مبادله‌اي است. اما در بعد مفهوم سرمايه‌ اجتماعي در آراي معاصران تلفيق‌گرا به چند مورد اشاره مي‌شود:

از پارسونز در اين راستا هست كه اجتماع حوزة تعاملات اجتماعي در جهت رشد و شكوفايي احساسات، عواطف، توليد تعهد، وفاداري و مسئوليت پذيري لازم براي به هم وصل كردن افراد و گروههاست. هابرماس هم سرمايه اجتماعي به معني وفاق تفهمي و كنش ارتباطي و هنجارهاي عام فراگروهي را محصول جهان حياتي و حوزه عمومي بعنوان فضايي كه در آن كنش‌گران مي‌توانند به دور از دخالت سيستم كه معمولا با زبان ثروت و قدرت برخورد مي‌كند به گفتگوي آزاد و خردمندانه پرداخته و درباره اهداف و راه‌هاي رسيدن به آنها به توافق برسند و با عقلاني كردن جهان زندگي سيستم را نيز عقلاني كنند و به طرف جامعه‌اي انساني‌تر و برخوردار از خردورزي، انسجام، آزادي و عدالت بيشتر حركت نمايند (عبداللهي و موسوي،1386، 200)