مانند سایر واژه‌های رایج در رشته علوم تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق کامل وجود ندارد. شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعاریف متعددی از ارزشیابی وجود دارد. لغت‌نامه دهخدا ارزشیابی را عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب را به‌مثابه کسی که چیزی را معین می‌کند، تعریف می کند و فرهنگ فارسی معین، عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، بررسی حدود هر چیز و برآورده کردن ارزش آن تعریف می‌کند. در لغت‌نامه دانشگاهی وبستر نیز ارزشیابی تعیین اهمیت یا ارزش چیزی که معمولاً به‌وسیله‌ی مطالعه و بررسی دقیق حاصل می‌شود تعریف‌شده است. شایان‌ذکر است که در زبان انگلیسی که بین ارزیابی و ارزشیابی تفاوت قائل هستند، ارزیابی را مهارت فراگیران در تشخیص، طبقه‌بندی، نمره دادن و یا درجه‌بندی افرادی دانسته‌اند که وظیفه آموزش را بر عهده‌دارند؛ اما اولین تعریف رسمی از ارزشیابی آموزشی به نام رالف تایلر ثبت‌شده است. وی ارزشیابی را «وسیله‌ای جهت تعیین و میزان موفقیت برنامه دررسیدن به هدف‌های آموزشی مطلوب موردنظر» می‌داند. در این تعریف هدف‌های آموزشی به تغییرات مطلوبی اشاره می‌کند که انتظار می‌رود در اثر اجرای برنامه آموزشی در رفتار فراگیران حاصل آیند (کیامنش،1376: 2).

ارزشیابی به یک فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت[1] است. در فرایند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می‌آید (سیف،1389: 35-34).

ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، طبقه‌بندی و تفسیر اطلاعات به‌منظور تصمیم‌گیری در مورد افراد، برنامه‌ها، اشیاء و …(معروفی و همکاران،1389: 346).

ارزیابی آموزشی را می‌توان به مفهوم جست‌وجوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به‌منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد (بازرگان،23:1391).

ارزشیابی عبارت است ازفرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان به هدف‌های آموزشی. منظور از فرایند منظم این است که ارزشیابی باید بر طبق یک برنامه و روال منظم انجام گیرد (شعبانی،1387: 334).

ارزشیابی عبارت است از فرآیندهای ضروری جهت قضاوت و کارآمدی برنامه که قبلاً طراحی ‌شده است. این کارایی در بافت کلی سیستم ارزیابی می‌شود. به‌بیان‌دیگر، ارزشیابی عبارت است از جمع‌ آوری اطلاعات با توجه به معیارهای تعیین‌شده به‌منظور قضاوت و داوری؛ بنابراین مهم‌ترین کاربرد نتایج ارزشیابی، قضاوت در مورد کار انجام‌شده و یا برنامه در حین اجرا یا تعیین میزان مطلوبیت یک برنامه‌ی آموزشی است (خورشیدی و همکاران،1385: 43-42).

کاشین[2] (2005) پیشنهاد نموده است که اصطلاح درجه‌بندی دانشجویی، صحیح است و نسبت به ارزشیابی ترجیح دارد. او توضیح داده است که واژه ارزشیابی زمانی به‌کاربرده می‌شود که فرد به یک قضاوت قطعی دست یابد، درحالی‌که درجه‌بندی بیانگر داده‌های جمع‌ آوری‌شده‌ای است که باید مورد تفسیر قرار گیرند (کاشین،2005: 32).

ارزشیابی بخشی از چشم‌انداز خردورزانه‌ای است که در آن مفاهیم، فنون و یافته‌ها برای ایجاد انگیزه پیشرفت و بالندگی خود برنامه به کار گرفته می‌شوند (پاتریک[3]،25:2010).

ورتن[4] و سندرز[5] (1987) دو تن از صاحب‌نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته‌اند در آموزش‌وپرورش ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می‌شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی به اجرا درمی‌آید(ورتن و همکاران،1987: 22).

3-2 تاریخچه ارزشیابی

از گذشته‌های دور تاکنون، افرادی که با تدریس و آموزش سروکار داشته‌اند، برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده‌شده به‌صورت های مختلف، از ارزشیابی استفاده کرده‌اند. اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد. در این زمان یکی از امپراتوران تصمیم گرفت که شایستگی مأموران خود را بسنجد. ازآن‌پس کسانی به مشاغل دولتی منصوب می‌شدند که نمره خوبی در موسیقی، سوارکاری، حقوق مدنی، نویسندگی، اصول کنفسیوس و آگاهی از تشریفات می‌گرفتند (مرعشی،17:1388).

اما در دوران معاصر شاید بتوان تلاش‌های انجام‌گرفته در سال 1845 در مدارس بستون آمریکا را به‌عنوان یکی از اولین تلاش‌ها برای استفاده از اندازه‌گیری در امر ارزشیابی به‌حساب آورد. در این حرکت سعی شد تا نمرات دانش‌آموزان به‌مثابه منبعی جهت ارزشیابی برنامه‌های آموزشی به کار گرفته شود و به‌این‌ترتیب امتحان کتبی رایج گردید (موسوی،7:1383).

اما ارزشیابی رسمی برنامه‌های آموزشی و اجتماعی تقریباً به قرن 19 و فعالیت‌های جوزف رایس (1905-1859) و تراور (1983) برمی‌گردد؛ که در آن‌یک برنامه ارزشیابی برای اجرا در سطح وسیع و در کل سیستم آموزشی ایالات آمریکا سازمان‌دهی شد (محمدی و همکاران،20:1384).

بااین‌حال نظر بر این است که رالف تایلر را بایستی بنیان‌گذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت می‌دهند. به نظر او ارزشیابی آموزشی فرایند سنجش میزان تحقق اهداف از قبل تعیین‌شده هست (کیامنش،1379 به نقل از محمدی و همکاران،20:1384).

به‌طورکلی در تحول مفهوم ارزیابی می‌توان چهار دوره را تشخیص داد: دهه‌ های قبل از 1950 میلادی به‌عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور می‌شود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی، به‌ویژه‌ایالت متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی-آموزشی پرداختند؛ بنابراین در این دوره، ارزیابی آموزشی با اندازه‌گیری‌های روانی-آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه 1960 میلادی است. در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام‌های آموزشی در کشورهای صنعتی، ضرورت استفاده از سازوکارهایی که بتوان فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزشی را به‌طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس، توصیف فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزشی و مقایسه آن‌ ها باهدف‌های موردنظر ازجمله ویژگی‌های دوره دوم تحول ارزیابی منظور داشت. دهه‌ های 1970 و 1980 میلادی را می‌توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام‌های آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی بوده است. ازجمله صاحب‌نظران این دوره می‌توان به استافل بیم اشاره کرد. بالاخره سال‌های آخر دهه‌ های 1980 و 1990 را می‌توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختارگرایی،[8] برخی از صاحب‌نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور داشته‌اند (بازرگان،1391: 23-22).

تاریخچه ارزشیابی بر پایه منابع تاریخی در ایران باستان نیز وجود داشته است. در زمان هخامنشیان ارزشیابی به روش امتحان‌های شفاهی و عملی بود. در زمان اشکانیان نیز درروش تدریس به جنبه‌های عملی و نظری آموزش توجه می‌شد. اگرچه بیشتر تدریس‌ها در ابتدا متکی بر حافظه بود، اما بعد از حفظ کردن از شاگردان خواسته می‌شد آنچه به‌صورت نظری فراگرفته‌اند را عملی نشان دهند (الماسی،1377).

در زمان شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی‌شاپور برای دانشجویان پزشکی، مجالس امتحان و آزمایش برگزار می‌شد و به شرکت‌کنندگان در امتحان به‌شرط موفقیت اجازه‌نامه پزشکی داده می‌شد. در اواخر دوره زندیه برای آنکه مسلم گردد اطفال، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته‌اند، امتحان آخر سال در حضور علما، رجال شهر و اولیاء آن‌ ها به‌صورت فردی و شفاهی برگزار می‌شد (مرعشی،17:1388).

در مدارس دوره قاجار، معلمان هرروز و هر هفته از شاگرد خود در س پرسیده و توانایی وی را از طریق امتحان ارزیابی می‌کرده است. با گسترش مدارس جدید کار تعلیم و تربیت در ایران از مساجد و مکتب‌خانه‌ها به مدارس منتقل گردید. درنتیجه امر آموزش از حالت فردی یا به‌صورت گروه‌های کوچک در حضور دیگران، خارج شد. بارونق مدارس به سبک جدید، آموزش گروهی و کتبی به‌سرعت رایج شد (کیامنش،1370: 119-118).

اما نظام ارزشیابی آموزشی در کشور ما به‌طور رسمی سابقه‌ای حدود 88 سال دارد و این سابقه هشتادوچندساله آیین‌نامه امتحانات (اولین آیین‌نامه امتحانات در تاریخ 1302 توسط شورای عالی معارف به تصویب رسید)، نشان می‌دهد که در این مدت طولانی نظام آموزشی به پرسش‌های مهمی که دغدغه معلمان و مدیران مدارس بوده است پاسخ داده است و آن پرسش‌های مهم این است که پیشرفت تحصیلی چیست؟ چگونه می‌توان گفت که دانش‌آموزی پیشرفت تحصیلی داشته است؟ چگونه می‌توان از تحقق و میزان تحقق آن آگاه گشت؟(حسنی و احمدی،1384).

درنهایت ارزشیابی آموزشی در ایران به‌عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینا همدان در دهه 1350 شمسی و با فعالیت‌های دکتر عباس بازرگان رواج پیدا کرد. به دنبال آن چندین مقاله در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش،1384: 21-20، به نقل از محمدی و همکاران).

ارزشیابی آموزشی جوان‌ترین شاخه علوم تربیتی است که در نیم‌قرن اخیر در ایران رشد و توسعه‌یافته است. به‌نحوی‌که می‌توان گفت دهه 1340 شمسی دوران کودکی خود را گذرانده است. دهه 1350 شمسی دوران بلوغ و دهه 1360 شمسی عصر نوجوانی ارزیابی بوده است و در زمان حاضر مرحله بزرگ‌سالی و پختگی آن سپری می‌شود (بازرگان،2:1391).

quality.14

Cashin.15

16.Patrick

17.Worthen

18.Sanders

19.Juzep rise

20.Tyler

21.constructivism

انسان‌ها در طول زندگی خود نیازمند ارزشیابی از توانایی‌ها و رفتارهای خود و دیگران بوده و ادامه یا کنترل رفتارشان نیز به‌وسیله همین ارزشیابی‌ها انجام می‌شود. در قرن حاضر، نیاز به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها چند برابر شده و می‌توان گفت که انسان‌ها به‌طور دائم در حال ارزشیابی از خود و دیگران و جهان اطراف هستند. به بیانی دیگر، انسان به‌صورت معمول و در طی زندگی با بهره گرفتن از عقل و تجارب خود در حال انتخاب و گزینش است و بالطبع در پس هر انتخاب و گزینش نوعی ارزشیابی نهفته است. برای ارتقای مستمر یک سیستم، به ابزاری برای ارائه و بازخوردهای مناسب نیاز هست. اصولاً ارزشیابی به این فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود. به این منظور که تعیین می‌شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند؟ و به چه میزان ارزشیابی برای تعیین ارتباط اثربخش و تأثیر فعالیت‌های مشخص مورداستفاده قرار می‌گیرد (سیف،1389).

ارزشیابی بازخوردی از یک فرایند است که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می‌توان موردسنجش قرارداد. یکی از اهداف و نقش‌های عمده نظام آموزشی، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز جامعه با کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد خود است. یکی از عوامل اصلی که می‌تواند آموزش را از حالت ایستا به مسیری پویا و باکیفیت سوق دهد، ارزشیابی است. عمدتاً دو دلیل اصلی برای انجام ارزشیابی آموزشی ارائه‌شده است:

1. آگاهی مشارکت‌کنندگان در برنامه و افرادی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، منجر به بهبود روحیه و فعالیت آن‌ ها خواهد شد.
2. هزینه‌های زمانی، امکانات مادی و مالی آموزش نیاز به توجیه دارند، این توجیه به کمک ارزشیابی به نحو بهتر صورت می‌گیرد (حاجی‌آبادی و همکاران،1381: 172-169).

بدون تردید باید اذعان داشت که ارزشیابی به علت ماهیت فراوانی که دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی که به خود اختصاص داده عملاً مورداستفاده قرار نگرفته است، به‌طوری‌که بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا به‌کارگیری آن، صحبت به میان آمده است (دول[1]،2002).

ارزیابی آموزشی، جایگاه ویژه‌ای در فعالیت‌های آموزشی دارد. از این دیدگاه ارزیابی را می‌توان یک نظام فرعی از نظام آموزشی منظور داشت. از این نظام فرعی برای بازخورد دادن جهت بهبود فعالیت‌های آموزشی استفاده می‌شود تا نسبت به کارآمدی و کیفیت این فعالیت‌ها اطمینان حاصل شود. به‌طورکلی، سازوکار ارزیابی می‌تواند نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا کند تا تصمیم گیران و مدیران بتوانند تصویری از چگونگی فعالیت‌ها به دست آورند. از اطلاعات ارزیابی می‌توان برای قضاوت‌های گوناگون جهت اتخاذ تصمیم‌های لازم به‌منظور بهبود و پیشرفت فعالیت‌ها برای نیل به بازده موردنظر و پیامدهای مورد انتظار استفاده کرد (بازرگان،1376: 70).

اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیت‌های آموزشی از دو دیدگاه می‌تواند موردتوجه قرارداد:

1. ازنظر معلم. معلم در برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری در جریان فعالیت‌های آموزشی به داشتن اطلاعات زیاد و معتبر در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی شاگردان و بازده فعالیت‌های کلاسی نیازمند است. اندازه‌گیری و ارزشیابی می‌تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. این اطلاعات را می‌توان در سه مقوله زیر تقسیم‌بندی کرد:

الف) اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشی را از دیدگاه هدف‌ها، محتوا، روش‌ها، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم قرار می‌دهد؛

ب) میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنان را برای آموزش‌های بعدی مشخص می‌کند؛

ج) کارایی تدریس و کفایت ابزارهایی را که در اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان به‌کاررفته است، نشان می‌دهد.

2. ازنظر شاگردان. چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد، مستقیماً در بهبود چگونگی یادگیری شاگردان تأثیر می‌گذارد؛ زیرا:

الف) ارزشیابی برای جلب دقت و تلاش شاگردان برای یادگیری و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه‌ی بسیار مؤثری است؛

ب) شاگردان به‌وسیله‌ی ارزشیابی، به جنبه‌های مثبت و منفی خود در یادگیری پی خواهند برد و باراهنمایی معلم برای توسعه جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌های آموزشی خود کوشش خواهند کرد؛

ج) ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائماً مرور شود و از یاد نرود؛

د) نتایج ارزشیابی، شاگردان را به خودشناسی که یکی از هدف‌های مهم تعلیم و تربیت و عامل مهمی برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه است، رهنمون می‌شود (شعبانی،1387: 339-338).

5-2 هدف ارزشیابی

هدف ارزشیابی در تعریف آن نهفته است؛ بنابراین به‌سادگی می‌توان دریافت که هدف اصلی ارزشیابی، قضاوت و داوری است. در ارزشیابی یک هدف این است که مشخص شود آیا اهداف موردنظر که از قبل تعیین‌شده است، تحقق‌یافته‌اند؟ و آیا عملکرد رضایت‌بخش بوده است یا نه؟ بنابراین نیاز به قضاوت و داوری هست. این داوری‌ها ممکن است محصول گرا یا فرایند گرا باشد. لازم است داوری‌ها هم در رابطه با فرایند و هم محصول به‌منظور به دست آوردن درکی روشن از ارزش کلی هر برنامه باشد. هدف دیگر ارزشیابی فراهم نمودن اطلاعات برای تصمیم‌گیری است. نتایج حاصل از ارزشیابی یک‌پایه اطلاعاتی برای تصمیم‌گیری در مورد ادامه، تغییر و یا قطع برنامه فراهم می‌آورد. برای مثال گاهی اوقات ممکن است که پس از مدتی روشن شود که دستیابی به هدف با منابعی که در نظر گرفته‌شده است، غیرممکن به نظر می‌رسد. در این صورت تصمیمات لازم در مورد تجدیدنظر یا قطع برنامه اتخاذ خواهد گردید. نقش ارزشیابی در واحد آموزشی بدین‌صورت است که پس از تعیین اهداف کلی ویژه، برنامه پیاده و اجرا می‌شود. آنگاه فرایند برنامه و نتایج آن ارزشیابی می‌گردند. درنتیجه ارزشیابی، در برنامه تغییر و تبدیل و اصلاح به عمل می‌آید و ممکن است در اهداف نیز تغییراتی به وجود آید و دوباره تجدیدنظرهای دائمی و درازمدت شروع‌شده و فرایند آموزشی تجدیدنظر گردد (عباس خورشیدی و همکاران،1385: 52-51).

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به‌منظور ارتقای شاگردان صورت می‌گیرد، درحالی‌که هدف ارزشیابی به‌مراتب گسترده‌تر و مهم‌تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک‌سو باید وسیله‌ی تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب‌ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله‌ی پیش‌بینی باشد (شعبانی،1387: 336-335). به‌طورکلی، هدف‌های ارزشیابی را می‌توان در مقوله‌های زیر موردبررسی و تحلیل قرارداد:

الف) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیت‌های بعدی آموزشی؛

ب) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدف‌های آموزشی در فرایند تدریس؛

ج) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی؛

د) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزشی شاگردان و ترمیم آن‌ ها؛

ه) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان؛

و) ارزشیابی به‌عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان (شعبانی،1387: 337-336).

هدف‌های ارزشیابی آموزشی معمولاً در پنج سطح بیان می‌شوند:

الف) اهداف ذهنی: اهدافی که قابل‌لمس نبوده و هنوز مکتوب نشده‌اند.

ب) اهداف عینی: اهدافی که قابل‌لمس بوده و در قالب رفتار دانش‌آموزان باشد.

ج) اهداف ظهور کننده: اهدافی که در حین تدریس به وجود می‌آید.

د) اهداف مستمر: اهدافی که به‌صورت غیرمستقیم طراحی می‌شوند.

ه) اهداف عقیم: هرگاه هدفی طراحی شود و نتوانیم آن را حصول کنیم آن را هدف عقیم گویند (خورشیدی و همکاران،1385: 59).

مرنس[2] و لمانس[3] به شناسایی برخی از اهداف ارزشیابی می‌پردازند که ممکن است به‌صورت زیر تفسیر گردند: قضاوت درباره‌ی نحوه‌ی تسلط بر مهارت‌ها و دانش‌های لازم؛ سنجش پیشرفت تحصیلی در طول زمان؛ تشخیص مشکلات دانشجویان؛ ارزیابی روش‌های تدریس؛ ارزیابی تأثیرگذاری درس؛ ایجاد انگیزه در دانشجویان به مطالعه (کانون و نیوبل،1384: 195).

22.Doll

23.Mehrens

24.Lehmann

بر اساس برداشت‌هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه‌های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به‌تبع آن چگونگی روش‌های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید آمده است. می‌توان آن دیدگاه‌ها را به دو رویکرد عمده نتیجه مدار[1] و فرایند مدار[2] تقسیم کرد (احمدی،1383: 34).

مفهوم ارزشیابی به‌عنوان امتحان و آزمون کردن همواره در طول تاریخ آموزش‌وپرورش با فرایند آموزش و یادگیری همراه بوده است و از آن به‌عنوان ابزاری برای تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و میزان دستیابی به هدف‌های آموزشی و تربیتی استفاده‌شده است. واژه‌ی ارزشیابی در کل به معنای تعیین ارزش و بهای یک شی، یک فرایند، یک محصول یا یک عمل و رفتار در نظر گرفته می‌شود. در مورد تعریف و کاربرد ارزشیابی اتفاق‌نظر کمتری وجود دارد. برخی مانند تایلر[3] (1994) معتقدند: ارزشیابی ابزاری برای جمع‌ آوری اطلاعات است تا از این طریق تعیین کنیم که در یک برنامه تا چه اندازه هدف‌های آموزشی موردنظر تحقق‌یافته است (احمدی،1383: 45).

برخلاف دیدگاه سنتی نظام آموزشی که سنجش و ارزشیابی آخرین حلقه فرایند یاددهی-یادگیری به شمار می‌رفت. در دیدگاه کنونی، سنجش و ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر و مهم‌ترین عنصر این فرایند است. بر این اساس نقش و مسئولیت معلم در فرایند یاددهی-یادگیری را با تأکید بر اهمیت سنجش در این فرایند می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:

1. فعالیت‌های پیش از تدریس:

• شناخت سوابق علمی، علایق و مهارت‌ها و توانایی‌های دانشجویان در ارتباط با ابعاد مختلف برنامه‌های درسی؛
• آگاه ساختن دانش‌آموزان از هدف‌های آموزشی و انتظارات معلم از آنان؛
• طراحی شیوه‌های تدریس انفرادی و گروهی برحسب نیازهای دانش‌آموزان؛

2. فعالیت‌های ضمن تدریس:

• نظارت مستمر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در جهت اهداف آموزشی؛
• شناسایی نقاط قوت و ضعف دانشجویان در فرایند یادگیری؛
• انطباق روش‌های تدریس با توانایی‌ها و نیازهای فردی دانشجویان؛
• ارائه بازخورد منظم و معتبر به دانش‌آموزان و تشویق آنان به یادگیری؛
• قضاوت درباره پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق سنجش عملکرد آنان؛

3. فعالیت‌های بعد از تدریس:

• توصیف میزان پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان در ارتباط با اهداف آموزشی؛
• ارائه گزارش روشن به دانشجویان در مورد نقاط قوت و ضعف آنان؛
• ثبت و گزارش نتایج سنجش برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها به‌منظور:

الف) ارزشیابی اثربخشی تدریس

ب) ارزشیابی محتوا و وسایل آموزشی

ج) تصمیم‌گیری درباره‌ی روش‌ها و برنامه‌های آینده (پاشا شریفی،1383: 215).

7-2 جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن با فرایند آموزش

امروزه ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر فرایند یادگیری-یاددهی است و از آن عمدتاً برای هدایت و بهبود یادگیری یادگیرندگان استفاده می‌شود. لفرانکویس در مدل سه مرحله‌ای آموزش، جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن را با فرایند آموزش به این صورت ترسیم می‌کند:

1-7-2) مرحله‌ی پیش از آموزش: تعریف هدف‌های آموزشی، تعیین سطح آمادگی یادگیرندگان، طراحی و انتخاب روش‌ها و راهبردهای مناسب آموزشی.

2-7-2) مرحله‌ی آموزش: تدارک فرصت‌های مناسب یادگیری برای یادگیرندگان و نظارت بر پیشرفت تحصیلی آنان، شناسایی نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان به هنگام فعالیت‌ها و کوشش‌های یادگیری، انطباق روش‌های آموزشی با نیازهای یادگیرندگان، ارائه بازخورد و اعمال تشویق مداوم و ایجاد انگیزه برای یادگیرندگان در جهت یادگیری، قضاوت درباره‌ی میزان پیشرفت یادگیرندگان در ارتباط باهدف‌های آموزشی.

3-7-2) مرحله‌ی پس از آموزش: سنجش و توصیف میزان تحقق هدف‌های آموزشی، میزان بازخورد به یادگیرندگان در مورد نقاط قوت و ضعف‌های یادگیری یادگیرندگان، ارزشیابی اثربخشی مواد آموزشی و روش‌های آموزش، تصمیم‌گیری برای مرحله بعد آموزش.

همان‌طور که از مدل سه مرحله‌ای لفرانکویس استنباط می‌شود، در تمامی مراحل آموزش ارزشیابی به‌گونه‌ای مستمر و غالباً غیررسمی، همراه با آموزش و به‌عنوان بخشی از تجربه‌ها و فعالیت‌های یادگیری انجام می‌شود و عاملی اثرگذار بر فرایند یادگیری-یاددهی به شمار می‌رود (شریفیان،1388: 39).

معلمان با بهره گرفتن از شیوه‌ها و ابزارهای اندازه‌گیری و ارزشیابی نه‌تنها از کم و کیف یادگیری دانش‌آموزان و دانش جویان اطلاع حاصل می‌کنند. بلکه بر خود و یادگیرندگان آشکار می‌سازند که یادگیرندگان تا چه اندازه در نیل به هدف‌های آموزشی از قبل تعیین‌شده موفق بوده‌اند. ارزشیابی عامل مهمی است تا به کمک آن، معلمان به تشخیص و رفع نواقص یادگیری دانش‌آموزان و اصلاح و بهبود شیوه‌های آموزشی خود اقدام کنند. ارزشیابی می‌تواند به‌عنوان یک وسیله کنترل کیفیت نیز مفید باشد تا بر اساس آن بتواند اطلاع و اطمینان حاصل کرد که در هر درس و هر دوره آموزشی چه نتایجی به‌دست‌آمده است؛ بنابراین ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان در هر درس و هر دوره آموزشی تنها به ارزشیابی پایان دوره‌یا نیمسال تحصیلی منحصر نمی‌شود. بلکه به‌منظور تعیین بهترین نقطه شروع آموزش، بهبود امر یادگیری، رفع نواقص آموزشی و تعیین میزان یادگیری دانشجویان و استفاده از انواع ارزشیابی آغازین، تکوینی و پایانی امری ضروری است (اسد زاده دهرانی،1373: 5).

8-2 جایگاه و نقش ارزشیابی در برنامه آموزش و یادگیری نتیجه مدار

ارزشیابی در رویکرد نتیجه مدار تابعی از نگاه به یادگیری، روش‌ها و راهبردهایی است که در جریان آموزش از سوی معلمان به کار گرفته می‌شود. چون در این رویکرد تأکید عمده بر بازده و نتیجه‌یادگیری است ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به دنبال آن است تا میزان پیشرفت یادگیرنده را در نیل به هدف‌های آموزشی یعنی رفتارهای قابل‌مشاهده و اندازه‌گیری که انتظار می‌رود در پایان درس از یادگیرنده سر بزند، موردسنجش قرار دهد. بنابراین طرفداران رویکرد نتیجه مداری برای ارزشیابی تنها به نقش میزان تحقق هدف‌ها توجه دارند و سایر نقش‌های ارزشیابی را نادیده می‌گیرند در این رویکرد استفاده از انواع ابزارهای اندازه‌گیری عینی مانند صحیح –غلط[4]، کوتاه پاسخ[5]، جور کردنی[6]، چندگزینه‌ای[7] و نظایر آن بیش‌ترین کاربرد را دارد (احمدی،1383: 47).

9-2 جایگاه و نقش ارزشیابی در آموزش و یادگیری فرایند مدار

مهم‌ترین مشکل ارزشیابی نتیجه مدار آن است که بیشتر به اندازه‌گیری و سنجش فرآورده‌ها و نتایج یادگیری توجه می‌کند و کمتر به بررسی مهارت‌های شناختی، روان‌شناختی فراگیران و کیفیت یادگیری آنان می‌پردازد. ازآنجاکه در رویکرد فرایند مداری، فرایند یادگیری و چگونگی آموختن مهم‌تر از بازده و نتایج یادگیری است. اولاً ارزشیابی به‌عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به‌صورت تدریجی و مرحله‌به‌مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. ثانیاً این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به‌کارگیری دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های فراگیران در جریان عمل مورداندازه‌گیری و سنجش قرار می‌گیرد. در این رویکرد از روش‌های ارزشیابی عملکردی[8] استفاده می‌گردد که می‌توان آن‌ ها را به دودسته روش‌های ساختاریافته[9] و روش‌های غیر ساختاری[10] تقسیم کرد. درروش‌های ساختاریافته مانند استفاده از مشاهدات، فهرست‌های وارسی رفتار[11]، معیارهای درجه‌بندی[12] و آزمون‌های عملکردی[13] هست که معلم از قبل با توجه به هدف‌ها و محتوای آموزش برنامه‌ریزی می‌کند و ابزارهای موردنیاز را طراحی و به کار می‌گیرد. درحالی‌که درروش‌های غیر ساختاری یا ساختار نیافته مانند بررسی نمونه کارهای فراگیران، فعالیت فراگیران در فوق‌برنامه و …معلم بدون برنامه‌ریزی قبلی فرصت می‌یابد تا توانایی‌ها، قابلیت‌ها، مهارت‌ها، نوآوری‌ها و نگرش‌های فراگیران را در شرایط زنده یادگیری مورد ارزیابی قرار دهد (احمدی،1383: 51-50).

ارزشیابی فرآیندی در ابتدای آموزش باهدف تعیین و تشخیص سطح آمادگی و تجربیات پیشین فراگیران تحت عنوان «ارزشیابی آغازین» به کار گرفته می‌شود.

در جریان آموزش، هنگامی‌که یادگیری در حال تکوین و شکل‌گیری است ارزشیابی فرآیندی باهدف کشف موانع موجود که سر راه فرایند آموزش و یادگیری وجود دارد با عنوان «ارزشیابی تکوینی یا مرحله‌ای» ظاهر می‌شود تا اطلاعات لازم را برای بهبود و اصلاح فرایند یاددهی-یادگیری در اختیار قرار دهد. پیوستگی و استمرار ارزشیابی در هر مرحله از فرایند آموزش و یادگیری درنهایت نشان خواهد داد که هدف‌های آموزشی چگونه و تا چه اندازه تحقق‌یافته‌اند. ازاین‌رو بااینکه در آموزش و یادگیری فرآیندی به ارزشیابی پایانی و مجموعی اهمیت داده نمی‌شود، می‌توان گفت که مجموعه ارزشیابی‌های تکوینی، چگونگی و میزان پیشرفت تحصیلی را در پایان یک دوره‌یا یک بخش از آموزش نشان خواهد داد (احمدی،1383: 59).

فرایند ارزشیابی در یک نظام آموزشی اگر بتواند زمینه اصلاح، بهبود و تغییر درروش‌های آموزش و یادگیری را پدید آورد. آنگاه باتربیت نیروی انسانی موردنیاز که مبنای توسعه و نوسازی در یک نظام اجتماعی محسوب می‌شود، می‌توان گام‌های بلندی در این مسیر برداشت. این همان چیزی است که گورو[14] آن را «به‌کارگیری ارزشیابی به‌عنوان ورودی نیرو یا سرمایه برای سیاست بهسازی برمی‌شمرد»(رئیس دانا،1381: 54).

25 .product-oriented

26.pross-oriented

27.Ralf Tyler

28.true-false test

29.short-answer test

30.matching test

31.multiphe-choise test

32.performace assessment

33.structured

34.unstructured

35.checklist

36.rating scale

37.performancee

38.Garro

ارزشیابی آموزشی به تصمیم‌گیری برای منظورهای مختلف کمک می‌کند. این تصمیم‌گیری‌ها هم در رابطه باهدف‌ها هستند، هم راهبردها، هم روش‌ها و ابزارهای اندازه‌گیری و هم موارد دیگری نظیر این‌ها. گی (1991) این‌گونه تصمیم‌گیری‌های مختلف را در سه دسته قرارداد است:

1-10-2) مرحله‌ی طراحی[1]:

شامل تصمیم‌هایی است درباره‌ی فعالیت‌هایی که قرار است انجام گیرند. در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌گیرد: تحلیل موقعیت، تعیین و توصیف اهداف، توصیف پیش‌نیازها و انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای موردنیاز، توصیف استراتژی‌ها و راهبردها، انتخاب طرح یا طرح‌های پژوهشی (در صورت نیاز) و تدارک یک برنامه زمان‌بندی.

 

2-10-2) مرحله‌ی فرآیندی[2]:

در این مرحله تصمیم‌هایی مربوط به اقدامات عملی یا اجرایی گرفته می‌شوند. ازجمله اقدامات این مرحله موارد زیر هست: اجرای پیش‌آزمون، اجرای استراتژی‌ها و فعالیت‌های از قبل طراحی ‌شده هست. درواقع مرحله‌ی فرآیندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می‌شود.

3-10-2) مرحله‌ی فرآورده‌ای[3]:

در مرحله فرآورده‌ای یا تولیدی، برخلاف مرحله فرآیندی، تصمیمات در پایان برنامه‌یا پروژه یا در پایان دوره‌ای یا مقطعی از آن، یعنی زمانی که فعالیت‌ها کامل می‌شوند اتخاذ می‌گردند (سیف،1389: 119-111).

11-2 استانداردهای سنجش

استانداردهای سنجش شامل مجموعه‌ای از اصول و ملاک‌های موردتوافق متخصصان و دست‌اندرکاران ارزشیابی آموزشی است که در صورت به کار بسته شدن، ارتقای کیفی سنجش پیشرفت تحصیلی را در جهت تحقق اهداف آن سبب می‌شود. نخست استانداردهای سنجش به‌طورکلی و سپس استانداردهای مربوط به توانایی‌های حرفه‌ای معلمان در سنجش پیشرفت تحصیلی موردبحث قرار می‌گیرد. استانداردهای سنجش پیشرفت تحصیلی را می‌توان به چهار دسته به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:

1-11-2) استانداردهای اخلاقی و قانونی

بر اساس این استانداردها، سنجش پیشرفت تحصیلی با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی انجام می‌گیرد، به‌گونه‌ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانشجو مراعات شود. این استانداردها در مورد پیشگیری از کارهای غیرقانونی، غیراخلاقی و نامناسب در ارزشیابی هشدار می‌دهد.

 

2-11-2) استانداردهای کار آوری و سود بخشی

پیروی از این استانداردها سبب می‌شود که سنجش در فرایند یاددهی-یادگیری مفید و سودبخش باشد. سنجش سودبخشی دارای ویژگی‌های آگاه‌کننده، اثرگذار، به‌موقع، به‌جا و اصلاح‌کننده است.

3-11-2) استانداردهای قابلیت اجرا

به کار بستن این استانداردها سبب می‌شود که سنجش به‌گونه‌ای واقع‌بینانه و با توجه به امکانات و محدودیت‌های موجود انجام می‌گیرد.

4-11-2) استانداردهای دقت و صحت

منظور از این استانداردها آن است که سنجش پیشرفت تحصیلی به‌گونه‌ای طراحی و اجرا شود که نتایج آن، عملکرد واقعی دانشجو و فرایند یادگیری او را با درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به‌دوراز خطای سنجش و سوگیری توصیف کند (پاشا شریفی،1383: 216-213).

12-2 استانداردهای توانایی‌های حرفه‌ای معلمان

1) معلمان باید در انتخاب راهبردهای مناسب، مفید، قابل‌اجرا، معتبر و منصفانه سنجش برای تصمیم‌گیری‌های آموزشی از دانش و مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛

2) معلمان باید در طراحی و تدوین ابزارها و روش‌های مناسب سنجش برای تصمیم‌های آموزشی از مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛

3) معلمان باید در مورداجرا، نمره‌گذاری و تفسیر نتایج حاصل از اجرای آزمون‌های معلم ساخته و استانداردشده و دیگر روش‌های سنجش اجراشده را ارزشیابی کنند؛

4. معلمان باید در به کار بردن نتایج سنجش به هنگام تصمیم‌گیری درباره هریک از دانشجویان، طراحی روش‌های تدریس و تدوین برنامه‌های آموزشی از مهارت لازم برخوردار باشند؛
5. معلمان باید در تدوین ملاک‌های معتبر و درجه‌بندی توانایی و مهارت دانشجویان بر اساس نتایج سنجش از مهارت کافی برخوردار باشند؛
6. معلمان باید در ارائه و انتقال نتایج سنجش به دانشجویان مهارت لازم را دارا باشند؛

معلمان باید روش‌های نامناسب، غیرقانونی و خلاف اخلاق سنجش و زبان کاربرد این روش‌ها را بشناسند و از آن‌ ها بپرهیزند (پاشا شریفی،1383، 226-213).

13-2 انواع ارزشیابی

1-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن‌ ها

ارزشیابی فرایند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف‌های آن می‌توان به سه دسته ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی تقسیم کرد و آن‌ ها را به منظورهای متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشی به شرح زیر به کاربرد (شعبانی،1387: 339).

1-1-13-2) ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین:

نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی او به اجرا درمی‌آید ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین[4] نامیده می‌شود. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورداستفاده قرار می‌گیرد:

1. آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته‌اند؟
2. یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟

در مورد سؤال اول، سنجش آغازین به‌منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی[5] یا مهارت‌ها یا دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری تازه به کار می‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جای آزمون رفتارهای ورودی، از آزمون جایابی یا پایه گزینی[6] استفاده می‌شود. آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش‌آزمون[7] نیز گفته می‌شود عمدتاً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف ا اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شوند. متخصصان آموزشی پیشنهاد داده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون‌های رفتارهای ورودی و پیش‌آزمون را باهم به اجرا درآورد (سیف،1389: 94).

ارزشیابی آغازین قبل از شروع آموزش انجام می‌شود. سنجش آغازین برای تعیین رفتار ورودی یادگیرنده و آموخته‌های قبلی آن و تعیین نقطه شروع آموزش صورت می‌گیرد. هدف از اجرای پیش‌آزمون تعیین میزان آمادگی و اطلاع فراگیران از درس یا موضوع جدید است (معروفی و همکاران،1389: 346).

تمام فعالیت‌های آموزشی و پرورشی برای ایجاد تغییرات مطلوب در شاگردان انجام می‌گیرد، ولی هر نوع تغییر در انسان مستلزم آمادگی قبلی اوست؛ به‌عبارت‌دیگر، یادگیری در هر مورد مستلزم یادگیری اموری است که پایه و اساس یادگیری بعدی را تشکیل می‌دهد؛ به همین دلیل، لازم است معلم قبل از تدریس هر مطلب آموزشی، معلوم کند که آیا شاگردان توانایی‌ها و مهارت‌هایی را که لازمه‌ی فراگیری مطالب جدید است آموخته‌اند یا نه. به دست آوردن چنین اطلاعاتی مستلزم ارزشیابی است. این‌گونه ارزشیابی را ارزشیابی آغازین می‌نامند (شعبانی،1387: 339).

ویژگی‌های ارزشیابی ورودی عبارت است از:

1) بر مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز تأکید دارد؛

2) نمونه‌ی محدودی از مهارت‌ها پیش‌نیاز را در برمی‌گیرد؛

3) سطح دشواری سؤال‌های آن متوسط و نسبتاً ساده است؛

4) در آغاز ترم تحصیلی یا واحد درسی اجرا می‌شود؛

5) وسیله‌ی اندازه‌گیری آن، آزمون در حد تسلط یا وابسته به ملاک است؛

6) نمرات حاصل از آن تأثیری در قبولی یاردی دانش‌آموزان ندارد (موسوی،1384: 58).

شعبانی (1387) وظایف ارزشیابی آغازین را به این صورت بیان می‌کند:

الف) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی؛

ب) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری؛

ج) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف علل مشکلات شاگردان در یادگیری:

1. تشخیص شاگردانی که مشکل یادگیری دارند؛

2) تشخیص نکات ضعف و ترمیم آن‌ ها؛

3. کشف علل اشتباهات شاگردان:

• عدم توانایی در مهارت‌های پایه
• عدم آگاهی از روش درست مطالعه
• ضعف در توانایی ذهنی
• عوامل فیزیکی
• عوامل عاطفی
• عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس.

39^.planing phase

40.process phase

41.product phase

42.preassessment

43.entry behaviors

44.placement test

45.pretest

در این نوع ارزشیابی که بیشتر ویژه‌ی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان است نوعی ملاک مطلق که همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند مورداستفاده قرار می‌گیرد. این ملاک را معلم تعیین می‌کند. با بهره گرفتن از آزمون‌های وابسته به ملاک پیشرفت تحصیلی، معلوم می‌شود که پیشرفت یادگیرنده تا چه اندازه به عملکرد مطلوب در نقطه معینی از این پیوستار شبیه است (فتوحی و همکاران،1389: 39).

منظور از ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی[2] نوعی ارزشیابی است که در آن ملاک (معیار) ارزشیابی از پیش تعیین می‌شود و عملکرد یادگیرنده با توجه به آن مورد قضاوت یا داوری قرار می‌گیرد. ملاک موردنظر در این‌گونه ارزشیابی‌ها نوعی ملاک مطلق یا همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده است (سیف،1390: 616).

در ارزشیابی معیاری، آزمون‌ها بر اساس ملاک و معیار مطلق تهیه می‌شوند. در استفاده از معیار مطلق، پیشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده‌شده است، ارزشیابی می‌شود؛ به سخن دیگر اگر عملکرد فرد را در یک آزمون در مقایسه با نوعی معیار از پیش تعیین‌شده تفسیر کنیم، به آن ارزشیابی معیاری یا ملاکی می‌گویند. گذراندن موفقیت‌آمیز آزمون‌هایی که متکی بر معیار مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف‌های آموزشی در سطحی است که معلم تعیین می‌کند. این نوع ارزشیابی مشخص می‌کند که آیا شاگردان هدف‌های تعیین‌شده را به میزان دلخواه آموخته‌اند یا نه (شعبانی،1387: 344).

2-2-13-2) ارزشیابی وابسته به هنجار[3]

ملاک در این ارزشیابی نسبی است نه مطلق. در این ارزشیابی عملکرد فراگیر با فراگیران دیگر مقایسه می‌شود. مثلاً گفته می‌شود فراگیر با داشتن نمره 16 از 90 درصد نمرات فراگیران بالاتر است. پیشرفت دانش‌آموزان برحسب رتبه‌ی درصدی یا نوعی هنجار سنی یا کلاسی در مقایسه با گروه هنجار تعیین می‌شود (فتوحی و همکاران،1389: 40).

در ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به‌جای یک ملاک یا معیار مطلق، نوعی ملاک نسبی‌مورداستفاده قرار می‌گیرد. در این نوع ارزشیابی، وقتی‌که می‌خواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش‌آموز مثلاً دانش‌آموزان یک کلاس را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می‌کنیم. علت استفاده از اصطلاح هنجار[4] در ارزشیابی هنجاری این است که در آن ملاک داوری نوعی هنجار گروهی است. درنتیجه، در این نوع ارزشیابی می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانش‌آموز نسبت به متوسط دانش‌آموزان کلاس (هنجار گروهی) چه وضعی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت آن دانش‌آموز نسبت به هدف‌های آموزشی یا آنچه آموزش داده‌شده چگونه است. (سیف،1390: 616).

ارزشیابی هنجاری عملکرد یا پیشرفت شاگرد را باهدف آموزشی یا معیاری از پیش تعیین‌شده نمی‌سنجد، بلکه عملکرد او را عملکرد گروهی از شاگردان مقایسه می‌کند. با بهره گرفتن از ارزشیابی هنجاری، می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک شاگرد نسبت به پیشرفت شاگردان دیگر چه وضعیتی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت شاگرد نسبت به هدف‌های آموزشی یا مطالب آموزش داده‌شده چگونه است. در این نوع ارزشیابی، معیار مطرح نیست، بلکه شاگردان به ترتیب نمره‌هایی که به دست آورده‌اند- از نمره زیاد به نمره‌ی کم- ردیف می‌شوند و نمره‌ی هر شاگرد با توجه به میانگین نمره‌های کلاس یا گروه سنی مربوط مقایسه می‌شود. آزمون‌های ورودی دانشگاه معمولاً از نوع ارزشیابی هنجاری هستند (شعبانی،1387: 345).

 

3-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی

ارزشیابی به این منظور به کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا نه؛ بنابراین، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های مختلف زیر قرارداد (سیف،1389: 87).

1-3-13-2) ارزشیابی از دانش‌آموزان و دانشجویان

منظور از این ارزشیابی عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی[5] یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. ولی عوامل دیگری مانند هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و… هم توسط ابزارهایی مانند آزمون‌های معلم ساخته و میزان شده، پروژه‌های کار عملی، گزارش‌های شفاهی و مشاهدات رسمی و غیررسمی سنجیده می‌شود. عمده‌ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند. استفاده از این نتایج هم برای قضاوت در مورد عملکرد یادگیرندگان و هم درباره اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی مفید هستند (فتوحی و همکاران،1389: 38).

2-3-13-2) ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی

ارزشیابی آموزشی، گاهی به‌منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی[6] یا مواد آموزشی[7] انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، مواد دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه کامل و یا ارزشیابی از جنبه‌ی کوچکی از یک برنامه کامل، مانند استفاده از فیلم‌های آموزشی، باشد. نمونه‌هایی از عناصر برنامه‌های درسی که می‌توان از آن‌ ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت‌اند از آموزش برنامه‌ای، آموزش انفرادی، آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این‌ها (سیف،1389: 88).

در ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان است؛ اما علاوه بر این از ملاک‌های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می‌توان سود جست. مثلاً می‌توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است، یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش می‌کنند. ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه‌ی آن‌هاست. هر برنامه درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورداستفاده قرار گیرد باید ازلحاظ کارآمدی با هزینه‌ای که صرف آن می‌شود تناسب داشته باشد. با یکسان بودن سایر شرایط، یک برنامه درسی جدید در صورتی ازلحاظ هزینه کارآمد به‌حساب می‌آید که دریکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:

الف) ازلحاظ هزینه با سایر برنامه‌ها شبیه باشد، اما به پیشرفت بیشتری می‌ انجامد.

ب) ازلحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه‌ها خرج بردارد، اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.

ج) اگر از برنامه‌های دیگر پرهزینه‌تر است، در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد (سیف،1389: 88).

54.criterion

55.criterion-referenced evaluation

56.norm-refrenced evaluation

57.norm

58.academic achievement

59.curriculum

60.instructional materials