انسان‌ها در طول زندگی خود نیازمند ارزشیابی از توانایی‌ها و رفتارهای خود و دیگران بوده و ادامه یا کنترل رفتارشان نیز به‌وسیله همین ارزشیابی‌ها انجام می‌شود. در قرن حاضر، نیاز به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها چند برابر شده و می‌توان گفت که انسان‌ها به‌طور دائم در حال ارزشیابی از خود و دیگران و جهان اطراف هستند. به بیانی دیگر، انسان به‌صورت معمول و در طی زندگی با بهره گرفتن از عقل و تجارب خود در حال انتخاب و گزینش است و بالطبع در پس هر انتخاب و گزینش نوعی ارزشیابی نهفته است. برای ارتقای مستمر یک سیستم، به ابزاری برای ارائه و بازخوردهای مناسب نیاز هست. اصولاً ارزشیابی به این فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود. به این منظور که تعیین می‌شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند؟ و به چه میزان ارزشیابی برای تعیین ارتباط اثربخش و تأثیر فعالیت‌های مشخص مورداستفاده قرار می‌گیرد (سیف،1389).

ارزشیابی بازخوردی از یک فرایند است که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می‌توان موردسنجش قرارداد. یکی از اهداف و نقش‌های عمده نظام آموزشی، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز جامعه با کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد خود است. یکی از عوامل اصلی که می‌تواند آموزش را از حالت ایستا به مسیری پویا و باکیفیت سوق دهد، ارزشیابی است. عمدتاً دو دلیل اصلی برای انجام ارزشیابی آموزشی ارائه‌شده است:

1. آگاهی مشارکت‌کنندگان در برنامه و افرادی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، منجر به بهبود روحیه و فعالیت آن‌ ها خواهد شد.
2. هزینه‌های زمانی، امکانات مادی و مالی آموزش نیاز به توجیه دارند، این توجیه به کمک ارزشیابی به نحو بهتر صورت می‌گیرد (حاجی‌آبادی و همکاران،1381: 172-169).

بدون تردید باید اذعان داشت که ارزشیابی به علت ماهیت فراوانی که دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی که به خود اختصاص داده عملاً مورداستفاده قرار نگرفته است، به‌طوری‌که بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا به‌کارگیری آن، صحبت به میان آمده است (دول[1]،2002).

ارزیابی آموزشی، جایگاه ویژه‌ای در فعالیت‌های آموزشی دارد. از این دیدگاه ارزیابی را می‌توان یک نظام فرعی از نظام آموزشی منظور داشت. از این نظام فرعی برای بازخورد دادن جهت بهبود فعالیت‌های آموزشی استفاده می‌شود تا نسبت به کارآمدی و کیفیت این فعالیت‌ها اطمینان حاصل شود. به‌طورکلی، سازوکار ارزیابی می‌تواند نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا کند تا تصمیم گیران و مدیران بتوانند تصویری از چگونگی فعالیت‌ها به دست آورند. از اطلاعات ارزیابی می‌توان برای قضاوت‌های گوناگون جهت اتخاذ تصمیم‌های لازم به‌منظور بهبود و پیشرفت فعالیت‌ها برای نیل به بازده موردنظر و پیامدهای مورد انتظار استفاده کرد (بازرگان،1376: 70).

اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیت‌های آموزشی از دو دیدگاه می‌تواند موردتوجه قرارداد:

1. ازنظر معلم. معلم در برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری در جریان فعالیت‌های آموزشی به داشتن اطلاعات زیاد و معتبر در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی شاگردان و بازده فعالیت‌های کلاسی نیازمند است. اندازه‌گیری و ارزشیابی می‌تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. این اطلاعات را می‌توان در سه مقوله زیر تقسیم‌بندی کرد:

الف) اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشی را از دیدگاه هدف‌ها، محتوا، روش‌ها، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم قرار می‌دهد؛

ب) میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنان را برای آموزش‌های بعدی مشخص می‌کند؛

ج) کارایی تدریس و کفایت ابزارهایی را که در اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان به‌کاررفته است، نشان می‌دهد.

2. ازنظر شاگردان. چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد، مستقیماً در بهبود چگونگی یادگیری شاگردان تأثیر می‌گذارد؛ زیرا:

الف) ارزشیابی برای جلب دقت و تلاش شاگردان برای یادگیری و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه‌ی بسیار مؤثری است؛

ب) شاگردان به‌وسیله‌ی ارزشیابی، به جنبه‌های مثبت و منفی خود در یادگیری پی خواهند برد و باراهنمایی معلم برای توسعه جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌های آموزشی خود کوشش خواهند کرد؛

ج) ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائماً مرور شود و از یاد نرود؛

د) نتایج ارزشیابی، شاگردان را به خودشناسی که یکی از هدف‌های مهم تعلیم و تربیت و عامل مهمی برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه است، رهنمون می‌شود (شعبانی،1387: 339-338).

5-2 هدف ارزشیابی

هدف ارزشیابی در تعریف آن نهفته است؛ بنابراین به‌سادگی می‌توان دریافت که هدف اصلی ارزشیابی، قضاوت و داوری است. در ارزشیابی یک هدف این است که مشخص شود آیا اهداف موردنظر که از قبل تعیین‌شده است، تحقق‌یافته‌اند؟ و آیا عملکرد رضایت‌بخش بوده است یا نه؟ بنابراین نیاز به قضاوت و داوری هست. این داوری‌ها ممکن است محصول گرا یا فرایند گرا باشد. لازم است داوری‌ها هم در رابطه با فرایند و هم محصول به‌منظور به دست آوردن درکی روشن از ارزش کلی هر برنامه باشد. هدف دیگر ارزشیابی فراهم نمودن اطلاعات برای تصمیم‌گیری است. نتایج حاصل از ارزشیابی یک‌پایه اطلاعاتی برای تصمیم‌گیری در مورد ادامه، تغییر و یا قطع برنامه فراهم می‌آورد. برای مثال گاهی اوقات ممکن است که پس از مدتی روشن شود که دستیابی به هدف با منابعی که در نظر گرفته‌شده است، غیرممکن به نظر می‌رسد. در این صورت تصمیمات لازم در مورد تجدیدنظر یا قطع برنامه اتخاذ خواهد گردید. نقش ارزشیابی در واحد آموزشی بدین‌صورت است که پس از تعیین اهداف کلی ویژه، برنامه پیاده و اجرا می‌شود. آنگاه فرایند برنامه و نتایج آن ارزشیابی می‌گردند. درنتیجه ارزشیابی، در برنامه تغییر و تبدیل و اصلاح به عمل می‌آید و ممکن است در اهداف نیز تغییراتی به وجود آید و دوباره تجدیدنظرهای دائمی و درازمدت شروع‌شده و فرایند آموزشی تجدیدنظر گردد (عباس خورشیدی و همکاران،1385: 52-51).

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به‌منظور ارتقای شاگردان صورت می‌گیرد، درحالی‌که هدف ارزشیابی به‌مراتب گسترده‌تر و مهم‌تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک‌سو باید وسیله‌ی تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب‌ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله‌ی پیش‌بینی باشد (شعبانی،1387: 336-335). به‌طورکلی، هدف‌های ارزشیابی را می‌توان در مقوله‌های زیر موردبررسی و تحلیل قرارداد:

الف) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیت‌های بعدی آموزشی؛

ب) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدف‌های آموزشی در فرایند تدریس؛

ج) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی؛

د) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزشی شاگردان و ترمیم آن‌ ها؛

ه) ارزشیابی به‌عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان؛

و) ارزشیابی به‌عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان (شعبانی،1387: 337-336).

هدف‌های ارزشیابی آموزشی معمولاً در پنج سطح بیان می‌شوند:

الف) اهداف ذهنی: اهدافی که قابل‌لمس نبوده و هنوز مکتوب نشده‌اند.

ب) اهداف عینی: اهدافی که قابل‌لمس بوده و در قالب رفتار دانش‌آموزان باشد.

ج) اهداف ظهور کننده: اهدافی که در حین تدریس به وجود می‌آید.

د) اهداف مستمر: اهدافی که به‌صورت غیرمستقیم طراحی می‌شوند.

ه) اهداف عقیم: هرگاه هدفی طراحی شود و نتوانیم آن را حصول کنیم آن را هدف عقیم گویند (خورشیدی و همکاران،1385: 59).

مرنس[2] و لمانس[3] به شناسایی برخی از اهداف ارزشیابی می‌پردازند که ممکن است به‌صورت زیر تفسیر گردند: قضاوت درباره‌ی نحوه‌ی تسلط بر مهارت‌ها و دانش‌های لازم؛ سنجش پیشرفت تحصیلی در طول زمان؛ تشخیص مشکلات دانشجویان؛ ارزیابی روش‌های تدریس؛ ارزیابی تأثیرگذاری درس؛ ایجاد انگیزه در دانشجویان به مطالعه (کانون و نیوبل،1384: 195).

22.Doll

23.Mehrens

24.Lehmann

بر اساس برداشت‌هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه‌های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به‌تبع آن چگونگی روش‌های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید آمده است. می‌توان آن دیدگاه‌ها را به دو رویکرد عمده نتیجه مدار[1] و فرایند مدار[2] تقسیم کرد (احمدی،1383: 34).

مفهوم ارزشیابی به‌عنوان امتحان و آزمون کردن همواره در طول تاریخ آموزش‌وپرورش با فرایند آموزش و یادگیری همراه بوده است و از آن به‌عنوان ابزاری برای تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و میزان دستیابی به هدف‌های آموزشی و تربیتی استفاده‌شده است. واژه‌ی ارزشیابی در کل به معنای تعیین ارزش و بهای یک شی، یک فرایند، یک محصول یا یک عمل و رفتار در نظر گرفته می‌شود. در مورد تعریف و کاربرد ارزشیابی اتفاق‌نظر کمتری وجود دارد. برخی مانند تایلر[3] (1994) معتقدند: ارزشیابی ابزاری برای جمع‌ آوری اطلاعات است تا از این طریق تعیین کنیم که در یک برنامه تا چه اندازه هدف‌های آموزشی موردنظر تحقق‌یافته است (احمدی،1383: 45).

برخلاف دیدگاه سنتی نظام آموزشی که سنجش و ارزشیابی آخرین حلقه فرایند یاددهی-یادگیری به شمار می‌رفت. در دیدگاه کنونی، سنجش و ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر و مهم‌ترین عنصر این فرایند است. بر این اساس نقش و مسئولیت معلم در فرایند یاددهی-یادگیری را با تأکید بر اهمیت سنجش در این فرایند می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:

1. فعالیت‌های پیش از تدریس:

• شناخت سوابق علمی، علایق و مهارت‌ها و توانایی‌های دانشجویان در ارتباط با ابعاد مختلف برنامه‌های درسی؛
• آگاه ساختن دانش‌آموزان از هدف‌های آموزشی و انتظارات معلم از آنان؛
• طراحی شیوه‌های تدریس انفرادی و گروهی برحسب نیازهای دانش‌آموزان؛

2. فعالیت‌های ضمن تدریس:

• نظارت مستمر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در جهت اهداف آموزشی؛
• شناسایی نقاط قوت و ضعف دانشجویان در فرایند یادگیری؛
• انطباق روش‌های تدریس با توانایی‌ها و نیازهای فردی دانشجویان؛
• ارائه بازخورد منظم و معتبر به دانش‌آموزان و تشویق آنان به یادگیری؛
• قضاوت درباره پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق سنجش عملکرد آنان؛

3. فعالیت‌های بعد از تدریس:

• توصیف میزان پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان در ارتباط با اهداف آموزشی؛
• ارائه گزارش روشن به دانشجویان در مورد نقاط قوت و ضعف آنان؛
• ثبت و گزارش نتایج سنجش برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها به‌منظور:

الف) ارزشیابی اثربخشی تدریس

ب) ارزشیابی محتوا و وسایل آموزشی

ج) تصمیم‌گیری درباره‌ی روش‌ها و برنامه‌های آینده (پاشا شریفی،1383: 215).

7-2 جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن با فرایند آموزش

امروزه ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر فرایند یادگیری-یاددهی است و از آن عمدتاً برای هدایت و بهبود یادگیری یادگیرندگان استفاده می‌شود. لفرانکویس در مدل سه مرحله‌ای آموزش، جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن را با فرایند آموزش به این صورت ترسیم می‌کند:

1-7-2) مرحله‌ی پیش از آموزش: تعریف هدف‌های آموزشی، تعیین سطح آمادگی یادگیرندگان، طراحی و انتخاب روش‌ها و راهبردهای مناسب آموزشی.

2-7-2) مرحله‌ی آموزش: تدارک فرصت‌های مناسب یادگیری برای یادگیرندگان و نظارت بر پیشرفت تحصیلی آنان، شناسایی نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان به هنگام فعالیت‌ها و کوشش‌های یادگیری، انطباق روش‌های آموزشی با نیازهای یادگیرندگان، ارائه بازخورد و اعمال تشویق مداوم و ایجاد انگیزه برای یادگیرندگان در جهت یادگیری، قضاوت درباره‌ی میزان پیشرفت یادگیرندگان در ارتباط باهدف‌های آموزشی.

3-7-2) مرحله‌ی پس از آموزش: سنجش و توصیف میزان تحقق هدف‌های آموزشی، میزان بازخورد به یادگیرندگان در مورد نقاط قوت و ضعف‌های یادگیری یادگیرندگان، ارزشیابی اثربخشی مواد آموزشی و روش‌های آموزش، تصمیم‌گیری برای مرحله بعد آموزش.

همان‌طور که از مدل سه مرحله‌ای لفرانکویس استنباط می‌شود، در تمامی مراحل آموزش ارزشیابی به‌گونه‌ای مستمر و غالباً غیررسمی، همراه با آموزش و به‌عنوان بخشی از تجربه‌ها و فعالیت‌های یادگیری انجام می‌شود و عاملی اثرگذار بر فرایند یادگیری-یاددهی به شمار می‌رود (شریفیان،1388: 39).

معلمان با بهره گرفتن از شیوه‌ها و ابزارهای اندازه‌گیری و ارزشیابی نه‌تنها از کم و کیف یادگیری دانش‌آموزان و دانش جویان اطلاع حاصل می‌کنند. بلکه بر خود و یادگیرندگان آشکار می‌سازند که یادگیرندگان تا چه اندازه در نیل به هدف‌های آموزشی از قبل تعیین‌شده موفق بوده‌اند. ارزشیابی عامل مهمی است تا به کمک آن، معلمان به تشخیص و رفع نواقص یادگیری دانش‌آموزان و اصلاح و بهبود شیوه‌های آموزشی خود اقدام کنند. ارزشیابی می‌تواند به‌عنوان یک وسیله کنترل کیفیت نیز مفید باشد تا بر اساس آن بتواند اطلاع و اطمینان حاصل کرد که در هر درس و هر دوره آموزشی چه نتایجی به‌دست‌آمده است؛ بنابراین ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان در هر درس و هر دوره آموزشی تنها به ارزشیابی پایان دوره‌یا نیمسال تحصیلی منحصر نمی‌شود. بلکه به‌منظور تعیین بهترین نقطه شروع آموزش، بهبود امر یادگیری، رفع نواقص آموزشی و تعیین میزان یادگیری دانشجویان و استفاده از انواع ارزشیابی آغازین، تکوینی و پایانی امری ضروری است (اسد زاده دهرانی،1373: 5).

8-2 جایگاه و نقش ارزشیابی در برنامه آموزش و یادگیری نتیجه مدار

ارزشیابی در رویکرد نتیجه مدار تابعی از نگاه به یادگیری، روش‌ها و راهبردهایی است که در جریان آموزش از سوی معلمان به کار گرفته می‌شود. چون در این رویکرد تأکید عمده بر بازده و نتیجه‌یادگیری است ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به دنبال آن است تا میزان پیشرفت یادگیرنده را در نیل به هدف‌های آموزشی یعنی رفتارهای قابل‌مشاهده و اندازه‌گیری که انتظار می‌رود در پایان درس از یادگیرنده سر بزند، موردسنجش قرار دهد. بنابراین طرفداران رویکرد نتیجه مداری برای ارزشیابی تنها به نقش میزان تحقق هدف‌ها توجه دارند و سایر نقش‌های ارزشیابی را نادیده می‌گیرند در این رویکرد استفاده از انواع ابزارهای اندازه‌گیری عینی مانند صحیح –غلط[4]، کوتاه پاسخ[5]، جور کردنی[6]، چندگزینه‌ای[7] و نظایر آن بیش‌ترین کاربرد را دارد (احمدی،1383: 47).

9-2 جایگاه و نقش ارزشیابی در آموزش و یادگیری فرایند مدار

مهم‌ترین مشکل ارزشیابی نتیجه مدار آن است که بیشتر به اندازه‌گیری و سنجش فرآورده‌ها و نتایج یادگیری توجه می‌کند و کمتر به بررسی مهارت‌های شناختی، روان‌شناختی فراگیران و کیفیت یادگیری آنان می‌پردازد. ازآنجاکه در رویکرد فرایند مداری، فرایند یادگیری و چگونگی آموختن مهم‌تر از بازده و نتایج یادگیری است. اولاً ارزشیابی به‌عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به‌صورت تدریجی و مرحله‌به‌مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. ثانیاً این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به‌کارگیری دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های فراگیران در جریان عمل مورداندازه‌گیری و سنجش قرار می‌گیرد. در این رویکرد از روش‌های ارزشیابی عملکردی[8] استفاده می‌گردد که می‌توان آن‌ ها را به دودسته روش‌های ساختاریافته[9] و روش‌های غیر ساختاری[10] تقسیم کرد. درروش‌های ساختاریافته مانند استفاده از مشاهدات، فهرست‌های وارسی رفتار[11]، معیارهای درجه‌بندی[12] و آزمون‌های عملکردی[13] هست که معلم از قبل با توجه به هدف‌ها و محتوای آموزش برنامه‌ریزی می‌کند و ابزارهای موردنیاز را طراحی و به کار می‌گیرد. درحالی‌که درروش‌های غیر ساختاری یا ساختار نیافته مانند بررسی نمونه کارهای فراگیران، فعالیت فراگیران در فوق‌برنامه و …معلم بدون برنامه‌ریزی قبلی فرصت می‌یابد تا توانایی‌ها، قابلیت‌ها، مهارت‌ها، نوآوری‌ها و نگرش‌های فراگیران را در شرایط زنده یادگیری مورد ارزیابی قرار دهد (احمدی،1383: 51-50).

ارزشیابی فرآیندی در ابتدای آموزش باهدف تعیین و تشخیص سطح آمادگی و تجربیات پیشین فراگیران تحت عنوان «ارزشیابی آغازین» به کار گرفته می‌شود.

در جریان آموزش، هنگامی‌که یادگیری در حال تکوین و شکل‌گیری است ارزشیابی فرآیندی باهدف کشف موانع موجود که سر راه فرایند آموزش و یادگیری وجود دارد با عنوان «ارزشیابی تکوینی یا مرحله‌ای» ظاهر می‌شود تا اطلاعات لازم را برای بهبود و اصلاح فرایند یاددهی-یادگیری در اختیار قرار دهد. پیوستگی و استمرار ارزشیابی در هر مرحله از فرایند آموزش و یادگیری درنهایت نشان خواهد داد که هدف‌های آموزشی چگونه و تا چه اندازه تحقق‌یافته‌اند. ازاین‌رو بااینکه در آموزش و یادگیری فرآیندی به ارزشیابی پایانی و مجموعی اهمیت داده نمی‌شود، می‌توان گفت که مجموعه ارزشیابی‌های تکوینی، چگونگی و میزان پیشرفت تحصیلی را در پایان یک دوره‌یا یک بخش از آموزش نشان خواهد داد (احمدی،1383: 59).

فرایند ارزشیابی در یک نظام آموزشی اگر بتواند زمینه اصلاح، بهبود و تغییر درروش‌های آموزش و یادگیری را پدید آورد. آنگاه باتربیت نیروی انسانی موردنیاز که مبنای توسعه و نوسازی در یک نظام اجتماعی محسوب می‌شود، می‌توان گام‌های بلندی در این مسیر برداشت. این همان چیزی است که گورو[14] آن را «به‌کارگیری ارزشیابی به‌عنوان ورودی نیرو یا سرمایه برای سیاست بهسازی برمی‌شمرد»(رئیس دانا،1381: 54).

25 .product-oriented

26.pross-oriented

27.Ralf Tyler

28.true-false test

29.short-answer test

30.matching test

31.multiphe-choise test

32.performace assessment

33.structured

34.unstructured

35.checklist

36.rating scale

37.performancee

38.Garro

ارزشیابی آموزشی به تصمیم‌گیری برای منظورهای مختلف کمک می‌کند. این تصمیم‌گیری‌ها هم در رابطه باهدف‌ها هستند، هم راهبردها، هم روش‌ها و ابزارهای اندازه‌گیری و هم موارد دیگری نظیر این‌ها. گی (1991) این‌گونه تصمیم‌گیری‌های مختلف را در سه دسته قرارداد است:

1-10-2) مرحله‌ی طراحی[1]:

شامل تصمیم‌هایی است درباره‌ی فعالیت‌هایی که قرار است انجام گیرند. در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌گیرد: تحلیل موقعیت، تعیین و توصیف اهداف، توصیف پیش‌نیازها و انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای موردنیاز، توصیف استراتژی‌ها و راهبردها، انتخاب طرح یا طرح‌های پژوهشی (در صورت نیاز) و تدارک یک برنامه زمان‌بندی.

 

2-10-2) مرحله‌ی فرآیندی[2]:

در این مرحله تصمیم‌هایی مربوط به اقدامات عملی یا اجرایی گرفته می‌شوند. ازجمله اقدامات این مرحله موارد زیر هست: اجرای پیش‌آزمون، اجرای استراتژی‌ها و فعالیت‌های از قبل طراحی ‌شده هست. درواقع مرحله‌ی فرآیندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می‌شود.

3-10-2) مرحله‌ی فرآورده‌ای[3]:

در مرحله فرآورده‌ای یا تولیدی، برخلاف مرحله فرآیندی، تصمیمات در پایان برنامه‌یا پروژه یا در پایان دوره‌ای یا مقطعی از آن، یعنی زمانی که فعالیت‌ها کامل می‌شوند اتخاذ می‌گردند (سیف،1389: 119-111).

11-2 استانداردهای سنجش

استانداردهای سنجش شامل مجموعه‌ای از اصول و ملاک‌های موردتوافق متخصصان و دست‌اندرکاران ارزشیابی آموزشی است که در صورت به کار بسته شدن، ارتقای کیفی سنجش پیشرفت تحصیلی را در جهت تحقق اهداف آن سبب می‌شود. نخست استانداردهای سنجش به‌طورکلی و سپس استانداردهای مربوط به توانایی‌های حرفه‌ای معلمان در سنجش پیشرفت تحصیلی موردبحث قرار می‌گیرد. استانداردهای سنجش پیشرفت تحصیلی را می‌توان به چهار دسته به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:

1-11-2) استانداردهای اخلاقی و قانونی

بر اساس این استانداردها، سنجش پیشرفت تحصیلی با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی انجام می‌گیرد، به‌گونه‌ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانشجو مراعات شود. این استانداردها در مورد پیشگیری از کارهای غیرقانونی، غیراخلاقی و نامناسب در ارزشیابی هشدار می‌دهد.

 

2-11-2) استانداردهای کار آوری و سود بخشی

پیروی از این استانداردها سبب می‌شود که سنجش در فرایند یاددهی-یادگیری مفید و سودبخش باشد. سنجش سودبخشی دارای ویژگی‌های آگاه‌کننده، اثرگذار، به‌موقع، به‌جا و اصلاح‌کننده است.

3-11-2) استانداردهای قابلیت اجرا

به کار بستن این استانداردها سبب می‌شود که سنجش به‌گونه‌ای واقع‌بینانه و با توجه به امکانات و محدودیت‌های موجود انجام می‌گیرد.

4-11-2) استانداردهای دقت و صحت

منظور از این استانداردها آن است که سنجش پیشرفت تحصیلی به‌گونه‌ای طراحی و اجرا شود که نتایج آن، عملکرد واقعی دانشجو و فرایند یادگیری او را با درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به‌دوراز خطای سنجش و سوگیری توصیف کند (پاشا شریفی،1383: 216-213).

12-2 استانداردهای توانایی‌های حرفه‌ای معلمان

1) معلمان باید در انتخاب راهبردهای مناسب، مفید، قابل‌اجرا، معتبر و منصفانه سنجش برای تصمیم‌گیری‌های آموزشی از دانش و مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛

2) معلمان باید در طراحی و تدوین ابزارها و روش‌های مناسب سنجش برای تصمیم‌های آموزشی از مهارت‌های لازم برخوردار باشند؛

3) معلمان باید در مورداجرا، نمره‌گذاری و تفسیر نتایج حاصل از اجرای آزمون‌های معلم ساخته و استانداردشده و دیگر روش‌های سنجش اجراشده را ارزشیابی کنند؛

4. معلمان باید در به کار بردن نتایج سنجش به هنگام تصمیم‌گیری درباره هریک از دانشجویان، طراحی روش‌های تدریس و تدوین برنامه‌های آموزشی از مهارت لازم برخوردار باشند؛
5. معلمان باید در تدوین ملاک‌های معتبر و درجه‌بندی توانایی و مهارت دانشجویان بر اساس نتایج سنجش از مهارت کافی برخوردار باشند؛
6. معلمان باید در ارائه و انتقال نتایج سنجش به دانشجویان مهارت لازم را دارا باشند؛

معلمان باید روش‌های نامناسب، غیرقانونی و خلاف اخلاق سنجش و زبان کاربرد این روش‌ها را بشناسند و از آن‌ ها بپرهیزند (پاشا شریفی،1383، 226-213).

13-2 انواع ارزشیابی

1-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی‌های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن‌ ها

ارزشیابی فرایند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف‌های آن می‌توان به سه دسته ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی تقسیم کرد و آن‌ ها را به منظورهای متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشی به شرح زیر به کاربرد (شعبانی،1387: 339).

1-1-13-2) ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین:

نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت‌های آموزشی او به اجرا درمی‌آید ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین[4] نامیده می‌شود. این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورداستفاده قرار می‌گیرد:

1. آیا یادگیرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌های پیش‌نیاز درس تازه از قبل تسلط یافته‌اند؟
2. یادگیرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتوای درس تازه را از قبل یاد گرفته‌اند؟

در مورد سؤال اول، سنجش آغازین به‌منظور اندازه‌گیری رفتارهای ورودی[5] یا مهارت‌ها یا دانش‌های پیش‌نیاز یادگیری تازه به کار می‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جای آزمون رفتارهای ورودی، از آزمون جایابی یا پایه گزینی[6] استفاده می‌شود. آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش‌آزمون[7] نیز گفته می‌شود عمدتاً همان آزمون نهایی شامل هدف‌های یادگیری یا هدف‌های آموزشی درس یا ترجیحاً فرم موازی آن است. هدف ا اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شوند. متخصصان آموزشی پیشنهاد داده‌اند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیبی از دو آزمون بالا یعنی آزمون‌های رفتارهای ورودی و پیش‌آزمون را باهم به اجرا درآورد (سیف،1389: 94).

ارزشیابی آغازین قبل از شروع آموزش انجام می‌شود. سنجش آغازین برای تعیین رفتار ورودی یادگیرنده و آموخته‌های قبلی آن و تعیین نقطه شروع آموزش صورت می‌گیرد. هدف از اجرای پیش‌آزمون تعیین میزان آمادگی و اطلاع فراگیران از درس یا موضوع جدید است (معروفی و همکاران،1389: 346).

تمام فعالیت‌های آموزشی و پرورشی برای ایجاد تغییرات مطلوب در شاگردان انجام می‌گیرد، ولی هر نوع تغییر در انسان مستلزم آمادگی قبلی اوست؛ به‌عبارت‌دیگر، یادگیری در هر مورد مستلزم یادگیری اموری است که پایه و اساس یادگیری بعدی را تشکیل می‌دهد؛ به همین دلیل، لازم است معلم قبل از تدریس هر مطلب آموزشی، معلوم کند که آیا شاگردان توانایی‌ها و مهارت‌هایی را که لازمه‌ی فراگیری مطالب جدید است آموخته‌اند یا نه. به دست آوردن چنین اطلاعاتی مستلزم ارزشیابی است. این‌گونه ارزشیابی را ارزشیابی آغازین می‌نامند (شعبانی،1387: 339).

ویژگی‌های ارزشیابی ورودی عبارت است از:

1) بر مهارت‌ها و دانش‌های پیش‌نیاز تأکید دارد؛

2) نمونه‌ی محدودی از مهارت‌ها پیش‌نیاز را در برمی‌گیرد؛

3) سطح دشواری سؤال‌های آن متوسط و نسبتاً ساده است؛

4) در آغاز ترم تحصیلی یا واحد درسی اجرا می‌شود؛

5) وسیله‌ی اندازه‌گیری آن، آزمون در حد تسلط یا وابسته به ملاک است؛

6) نمرات حاصل از آن تأثیری در قبولی یاردی دانش‌آموزان ندارد (موسوی،1384: 58).

شعبانی (1387) وظایف ارزشیابی آغازین را به این صورت بیان می‌کند:

الف) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی؛

ب) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری؛

ج) ارزشیابی تشخیصی به‌منظور تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف علل مشکلات شاگردان در یادگیری:

1. تشخیص شاگردانی که مشکل یادگیری دارند؛

2) تشخیص نکات ضعف و ترمیم آن‌ ها؛

3. کشف علل اشتباهات شاگردان:

• عدم توانایی در مهارت‌های پایه
• عدم آگاهی از روش درست مطالعه
• ضعف در توانایی ذهنی
• عوامل فیزیکی
• عوامل عاطفی
• عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس.

39^.planing phase

40.process phase

41.product phase

42.preassessment

43.entry behaviors

44.placement test

45.pretest

در این نوع ارزشیابی که بیشتر ویژه‌ی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان است نوعی ملاک مطلق که همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند مورداستفاده قرار می‌گیرد. این ملاک را معلم تعیین می‌کند. با بهره گرفتن از آزمون‌های وابسته به ملاک پیشرفت تحصیلی، معلوم می‌شود که پیشرفت یادگیرنده تا چه اندازه به عملکرد مطلوب در نقطه معینی از این پیوستار شبیه است (فتوحی و همکاران،1389: 39).

منظور از ارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی[2] نوعی ارزشیابی است که در آن ملاک (معیار) ارزشیابی از پیش تعیین می‌شود و عملکرد یادگیرنده با توجه به آن مورد قضاوت یا داوری قرار می‌گیرد. ملاک موردنظر در این‌گونه ارزشیابی‌ها نوعی ملاک مطلق یا همان هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده است (سیف،1390: 616).

در ارزشیابی معیاری، آزمون‌ها بر اساس ملاک و معیار مطلق تهیه می‌شوند. در استفاده از معیار مطلق، پیشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده‌شده است، ارزشیابی می‌شود؛ به سخن دیگر اگر عملکرد فرد را در یک آزمون در مقایسه با نوعی معیار از پیش تعیین‌شده تفسیر کنیم، به آن ارزشیابی معیاری یا ملاکی می‌گویند. گذراندن موفقیت‌آمیز آزمون‌هایی که متکی بر معیار مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف‌های آموزشی در سطحی است که معلم تعیین می‌کند. این نوع ارزشیابی مشخص می‌کند که آیا شاگردان هدف‌های تعیین‌شده را به میزان دلخواه آموخته‌اند یا نه (شعبانی،1387: 344).

2-2-13-2) ارزشیابی وابسته به هنجار[3]

ملاک در این ارزشیابی نسبی است نه مطلق. در این ارزشیابی عملکرد فراگیر با فراگیران دیگر مقایسه می‌شود. مثلاً گفته می‌شود فراگیر با داشتن نمره 16 از 90 درصد نمرات فراگیران بالاتر است. پیشرفت دانش‌آموزان برحسب رتبه‌ی درصدی یا نوعی هنجار سنی یا کلاسی در مقایسه با گروه هنجار تعیین می‌شود (فتوحی و همکاران،1389: 40).

در ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری، به‌جای یک ملاک یا معیار مطلق، نوعی ملاک نسبی‌مورداستفاده قرار می‌گیرد. در این نوع ارزشیابی، وقتی‌که می‌خواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش‌آموز مثلاً دانش‌آموزان یک کلاس را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه می‌کنیم. علت استفاده از اصطلاح هنجار[4] در ارزشیابی هنجاری این است که در آن ملاک داوری نوعی هنجار گروهی است. درنتیجه، در این نوع ارزشیابی می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک دانش‌آموز نسبت به متوسط دانش‌آموزان کلاس (هنجار گروهی) چه وضعی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت آن دانش‌آموز نسبت به هدف‌های آموزشی یا آنچه آموزش داده‌شده چگونه است. (سیف،1390: 616).

ارزشیابی هنجاری عملکرد یا پیشرفت شاگرد را باهدف آموزشی یا معیاری از پیش تعیین‌شده نمی‌سنجد، بلکه عملکرد او را عملکرد گروهی از شاگردان مقایسه می‌کند. با بهره گرفتن از ارزشیابی هنجاری، می‌توان تعیین کرد که پیشرفت یک شاگرد نسبت به پیشرفت شاگردان دیگر چه وضعیتی دارد، اما نمی‌توان مشخص کرد که پیشرفت شاگرد نسبت به هدف‌های آموزشی یا مطالب آموزش داده‌شده چگونه است. در این نوع ارزشیابی، معیار مطرح نیست، بلکه شاگردان به ترتیب نمره‌هایی که به دست آورده‌اند- از نمره زیاد به نمره‌ی کم- ردیف می‌شوند و نمره‌ی هر شاگرد با توجه به میانگین نمره‌های کلاس یا گروه سنی مربوط مقایسه می‌شود. آزمون‌های ورودی دانشگاه معمولاً از نوع ارزشیابی هنجاری هستند (شعبانی،1387: 345).

 

3-13-2) دسته‌بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی

ارزشیابی به این منظور به کار می‌رود که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا نه؛ بنابراین، یکی از راه‌های تقسیم‌بندی انواع ارزشیابی‌ها با توجه به موضوع ارزشیابی است. از این لحاظ ارزشیابی‌های مختلف آموزشی را می‌توان در گروه‌های مختلف زیر قرارداد (سیف،1389: 87).

1-3-13-2) ارزشیابی از دانش‌آموزان و دانشجویان

منظور از این ارزشیابی عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی[5] یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است. ولی عوامل دیگری مانند هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و… هم توسط ابزارهایی مانند آزمون‌های معلم ساخته و میزان شده، پروژه‌های کار عملی، گزارش‌های شفاهی و مشاهدات رسمی و غیررسمی سنجیده می‌شود. عمده‌ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده هستند. استفاده از این نتایج هم برای قضاوت در مورد عملکرد یادگیرندگان و هم درباره اثربخشی کیفیت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشی مفید هستند (فتوحی و همکاران،1389: 38).

2-3-13-2) ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی

ارزشیابی آموزشی، گاهی به‌منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی[6] یا مواد آموزشی[7] انجام می‌شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روش‌های آموزشی، کتاب‌های درسی، مواد دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است. ارزشیابی از برنامه درسی ممکن است شامل ارزشیابی از یک برنامه کامل و یا ارزشیابی از جنبه‌ی کوچکی از یک برنامه کامل، مانند استفاده از فیلم‌های آموزشی، باشد. نمونه‌هایی از عناصر برنامه‌های درسی که می‌توان از آن‌ ها ارزشیابی به عمل آورد عبارت‌اند از آموزش برنامه‌ای، آموزش انفرادی، آموزش به کمک کامپیوتر و مانند این‌ها (سیف،1389: 88).

در ارزشیابی از برنامه‌های درسی و مواد آموزشی نیز عمده‌ترین ملاک پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان است؛ اما علاوه بر این از ملاک‌های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می‌توان سود جست. مثلاً می‌توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است، یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش می‌کنند. ملاک دیگر ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی هزینه‌ی آن‌هاست. هر برنامه درسی که قرار است در یک مقیاس گسترده مورداستفاده قرار گیرد باید ازلحاظ کارآمدی با هزینه‌ای که صرف آن می‌شود تناسب داشته باشد. با یکسان بودن سایر شرایط، یک برنامه درسی جدید در صورتی ازلحاظ هزینه کارآمد به‌حساب می‌آید که دریکی از جهات زیر قابل دفاع باشد:

الف) ازلحاظ هزینه با سایر برنامه‌ها شبیه باشد، اما به پیشرفت بیشتری می‌ انجامد.

ب) ازلحاظ هزینه کمتر از سایر برنامه‌ها خرج بردارد، اما به پیشرفت بیشتر یا مشابهی بینجامد.

ج) اگر از برنامه‌های دیگر پرهزینه‌تر است، در عوض به پیشرفت بیشتری بینجامد (سیف،1389: 88).

54.criterion

55.criterion-referenced evaluation

56.norm-refrenced evaluation

57.norm

58.academic achievement

59.curriculum

60.instructional materials

این ارزشیابی تعیین می‌کند که هدف‌های پیش‌بینی‌شده برای آموزشگاه چه میزانی تحقق‌یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدم‌اند. یکی از جنبه‌های مهم این ارزشیابی برنامه‌ی آزمون آموزشگاه است که هرچه برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد به همان نسبت قابل‌اعتمادتر و باارزش‌تر است. هدف عمده‌ی هر آموزشگاهی نیز پیشرفت تحصیلی، نگرش یادگیرندگان و مفهوم خود دانش‌آموزان است (فتوحی و همکاران،1389: 39).

4-3-13-2) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه

مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه[2] ارزشیابی از همه‌ی کسانی است که به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده‌های آموزشی موسسه آموزشی هستند. هرچند که این ارزشیابی بیشتر به‌منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیئت آموزشی یا معلمان به کار می‌رود و لذا مهم‌ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم[3] است، اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه‌های موفقیت تحصیلی مؤثرند، مانند مدیران و مشاوران، نیز مشمول این نوع ارزشیابی هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. روش‌های ارزشیابی معلم متنوع‌اند و غالباً موارد زیر را شامل می‌شوند:

• مصاحبه با معلم
• مشاهده از کلاس درس معلم
• نظر دانش‌آموزان و دانشجویان
• نظر والدین دانش‌آموزان و دانشجویان
• میزان یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان
• خود سنجی یا ارزشیابی از خود
• نظر همکاران معلم
• کارپوشه
• آثار علمی معلم (سیف،1389: 90).

شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی کارکنان به‌ویژه ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازه‌گیری و سنجش مورداستفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ‌یک از منابع اطلاعاتی پیش‌گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی‌دهد؛ بنابراین، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای اینکه ارزشیابی سالم‌تری از معلمان به عمل آید، باید از همه‌ی منابع اطلاعاتی موجود داده‌های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آن‌ ها انجام داد (سیف،1389: 90).

14-2 انواع آزمون ها

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند. یک دسته‌بندی معروف از آن‌ ها شامل آزمون‌های تشریحی یا انشایی، آزمون‌های کوته پاسخ، آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای هست (فتوحی و همکاران،1389: 78).

1-14-2) آزمون‌های تشریحی[4] یا انشایی

آزمون تشریحی نوع غیرعینی (ذهنی) روش های سنجش باز پاسخ یا پاسخ ساز هستند. بسته به آزادی عمل آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌ها دو نوع آزمون تشریحی وجود دارند که یکی آزمون تشریحی گسترده پاسخ[5] و دیگری آزمون تشریحی محدود پاسخ[6] است (سیف،1390: 599).

در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ، هیچ‌گونه محدودیتی برای آزمون‌شونده منظور نمی‌شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌های این نوع آزمون، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم از جهت مقدار پاسخ، آزادی کامل دارد. در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ، آزمون‌شونده دردادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد، بلکه صورت سؤال او را ملزم می‌سازد تا پاسخ خود را در چارچوب شرایطی خاص محدود کند. همچنین این سؤال‌ها برای پاسخ آزمون‌شونده، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم ازنظر مقدار پاسخ، محدودیت‌هایی قائل می‌شوند (سیف،1389: 155-154).

1-1-14-2) محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

صاحب‌نظران و متخصصان نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون‌های تشریحی ابراز داشته‌اند. مدافعان این نوع آزمون‌ها محاسن آن‌ ها را به شرح زیر شمرده‌اند:

الف) تهیه این آزمون‌ها از آزمون‌های عینی آسان‌تر است؛

ب) این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ‌ها را؛

ج) موقعیت‌های واقعی‌تری را به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کند.

ولی علی‌رغم محاسن این نوع آزمون‌ها، معایبی هم وجود دارد که کارایی آن را می‌کاهد ازجمله:

الف) تعداد سؤالات انتخابی آزمون‌های تشریحی محدود است. و چون نمونه‌ی ضعیفی از محتوا و    هدف‌های درس را اندازه می‌گیرند بهتر است از سؤال‌های محدود پاسخ استفاده شود؛

ب) مشکل دیگر ذهنی بودن نمره‌گذاری مصححان هست؛

ج) سومین عیب وقت‌گیر بودن تصحیح پاسخ سؤال‌ها هست (فتوحی و همکاران،1389:82).

2-1-14-2) قواعد تهیه سؤال‌های تشریحی

سؤال‌های تشریحی باید به‌گونه‌ای نوشته شوند که تا حد امکان از معایب این نوع سؤال‌ها بکاهند و هم نحوه‌ی پاسخ‌دهی آزمون‌شوندگان و هم جریان تصحیح مصححان را دقیق و آسان سازند. قواعد زیر به‌منظور تحقق آیین هدف‌ها پیشنهادشده‌اند:

1. در نوشتن صورت سؤال‌های آزمون یک درس، با رسم جدول مشخصات آن درس، دقت کنید که سؤال‌ها به‌طور مستقیم به هدف‌های آموزشی مربوط شوند؛
2. سؤال‌های تشریحی را تنها به اندازه‌گیری هدف‌هایی محدود کنید که با سایر انواع آزمون‌ها به‌خوبی قابل‌اندازه‌گیری نیستند؛
3. صورت سؤال‌های تشریحی را با عبارات و کلمات واضح و روشن بنویسید و از کلی‌گویی و ابهام در بیان بپرهیزید؛
4. تا حد امکان از سؤال‌های تازه و موقعیت‌های جدید استفاده کنید؛
5. به آزمون‌شوندگان حق انتخاب چند سؤال از میان تعدادی سؤال را ندهید؛
6. برای پاسخ دادن به سؤال‌ها، زمان کافی را در نظر بگیرید و زمان هر سؤال را نیز به‌طور جداگانه مشخص کنید؛
7. با نوشتن سؤال‌هایی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد آن‌ ها را افزایش دهید و از مشکل ضعف نمونه‌گیری آزمون‌های تشریحی بکاهید؛
8. عواملی را که در ارزشیابی آزمون‌های تشریحی دخالت خواهید داد از پیش تعیین کنید و آن‌ ها را به اطلاع آزمون‌شوندگان برسانید (سیف،1389: 160-157).

2-14-2) آزمون‌های کوته پاسخ[7]

آزمون کوته پاسخ از مجموعه‌ای سؤال مختصر که غالباً برای سنجش هدف‌های آموزشی سطح پایین طرح می‌شوند تشکیل می‌یابد. سؤال‌های آزمون کوته پاسخ از آزمون‌شونده می‌خواهند تا کلمه، عبارت، جمله، عدد، یا علامتی را در پاسخ به یک سؤال یا تکمیل یک جمله بنویسد (نیتکو،1983). آزمون‌های کوته پاسخ به سه دسته‌ی پرسشی، کامل کردنی و تشخیصی یا تداعی تقسیم می‌کنند (فتوحی و همکاران،1389: 87).

61.school evaluation

62.school personnel evaluation

63.teacher evaluation

64.essay test

65.extended respones

66.restricted respones

67.short-answer