2-2- مبانی نظری متغیرهای پژوهش                                                                       16

 

 

   2-2-1- اضطراب اجتماعی                                                                                  16

 

 

   2-2-2- ویژگی های اختلال اضطراب اجتماعی                                                     17

 

 

   2-2-3-شیوع اختلال اضطراب اجتماعیر                                                              18

 

 

   2-2-4- شکل گیری و روند اختلال اضطراب اجتماعی                                           18

 

 

   2-2-5- مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                                   19

 

 

2-2-5-1- مدل شناختی مدل شناختی کلارک و ولز                                         19

 

 

2-2-5-2- مدل شناختی-رفتاری رپ و هیمبرگ                                              20

 

 

2-2-5-3- مدل هافمن و بارلو                                                                         20

 

 

2-2-5-4- مدل کایمبرال                                                                                21

 

 

2-2-5-6- مدل رپ و اسپنس                                                                         22

 

 

2-2-5-7- ارزیابی مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                 22

 

 

   2-2-6- درمان اختلال اضطراب اجتماعی                                                             23

 

 

   2-2-2-شخصیت                                                                                                24

 

 

2-2-2-1-تعریف شخصیت                                                                              24

 

 

2-2-2-2-نظریه های مربوط به شخصیت                                                          25

 

 

2-2-2-2-1- رویکرد روان تحلیل گری                                                           25

 

 

2-2-2-2-2- رویکرد نو روانکاوی                                                                   26

 

 

2-2-2-2-3- رویکرد شناختی                                                                       27

 

 

2-2-2-2-4-  رویکرد رفتاری                                                                        27

 

 

2-2-2-2-5- رویکرد انسان گرایی                                                                 28

 

 

2-2-2-2-6- رویکرد تحلیل عوامل                                                                29

 

 

2-2-2-3- طرح پنج عاملی شخصیت                                                                30

 

 

2-2-2-3-1- روان رنجور خویی (N)                                                             31

 

 

2-2-2-3-2- برون گرایی (E)                                                                       32

 

 

2-2-2-3-3- مسئولیت پذیری یا وجدانی بودن ©                                        33

 

 

2-2-2-3-4- باز بودن به تجربه (O)                                                              33

 

 

2-2-2-3-5- توافق (A)                                                                               35

 

 

   2-2-3-کمال گرایی                                                                                            35

 

 

2-2-3-1- ویژگی های افراد کمال گرا                                                              36

 

 

2-2-3-2- ابعاد کمال گرایی                                                                            38

 

 

2-2-3-2-1-کمال گرایی سازگارانه (بهنجار) و ناسازگارانه (نابهنجار)                  38

 

 

2-2-3-2-2-کمال گرایی فعال و منفعل                                                         39

 

 

2-2-3-2-3- کمال گرایی سالم و ناسالم                                                        40

 

 

2-2-3-2-4- ابعاد سه گانه کمال گرایی                                                         40

 

 

2-2-3-2-5- ابعاد شش گانه کمال گرایی                                                      41

 

 

2-2-3-2-6- جمع بندی                                                                             42

 

 

2-2-3-3- دیدگاه های نظری مربوط به کمال گرایی                                          43

 

 

2-2-3-3-1- نظریه فروید                                                                            43

 

 

2-2-3-3-2- نظریه هورنای                                                                          44

 

 

2-2-3-3-3- نظریه آدلر                                                                               45

 

 

2-2-3-3-4- نظریه راجرز                                                                            45

 

 

2-2-3-3-5- نظریه الیس                                                                             46

 

 

2-2-3-3-6- نظریه بندورا                                                                            47

 

 

2-2-3-4- سبب شناسی کمال گرایی                                                               48

 

 

2-2-3-4-1- عوامل مربوط به والدینر                                                            48

 

 

2-2-3-4-1-1- سبک فرزند پروری                                                            48

 

 

2-2-3-4-1-2- کمال گرایی والدین                                                           51

 

 

2-2-3-4-1-3- سبک دلبستگی                                                                52

 

 

2-2-3-4-2- عوامل فردی                                                                            54

 

 

2-2-3-4-2-1- ارزیابی های غیرمنطقی                                                      54

 

 

 

2-2-3-4-2-2- تحریف های شناختی                                                         55

 

 

2-2-3-4-3- عوامل بیولوژیکی                                                                      56

 

 

2-2-3-5- مدل تحولی کمال گرایی                                                                 57

 

 

   2-2-4- خودکارآمدی                                                                                         58

 

 

2-2-4-1- ماهیت خودکارآمدی                                                                       60

 

 

2-2-4-2- مؤلفه های خودکارآمدی                                                                  61

 

 

2-2-4-3- فرایندهای واسطه ای خودکارآمدی                                                   61

 

 

2-2-4-3-1- فرایندهای شناختی                                                                  61

 

 

2-2-4-3-2- فرایندهای انگیزشی                                                                 62

 

 

2-2-4-3-3- فرایند های عاطفی                                                                   62

 

 

2-2-4-3-4- فرایندهای انتخابی                                                                   63

 

 

2-2-4-4- جنبه های مختلف تأثیر باورهای خودکارآمدی بر عملکرد انسان          63

 

 

2-2-4-4-1- رفتار انتخابی                                                                           63

 

 

2-2-4-4-2- مقدار تلاش و پشتکار                                                               63

 

 

2-2-4-4-3- الگوهای فکری و واکنش های هیجانی                                        64

 

 

2-3- پژوهش های انجام یافته                                                                                 64

 

 

   2-3-1- اضطراب اجتماعی                                                                                 64

 

 

   2-3-2- اضطراب اجتماعی و صفات شخصیتی                                                      66

 

 

   2-3-3- اضطراب اجتماعی و ابعاد کمال گرایی                                                      67

 

 

   2-3-4- اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی                                                            71

 

 

2-4- خلاصه فصل دوم                                                                                           74

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

 

 

3-1- مقدمه                                                                                                           77

 

 

3-2- روش پژوهش                                                                                                77

 

 

3-3- جامعه آماری                                                                                                 77

 

 

3-4- گروه نمونه، حجم گروه نمونه و روش نمونه گیری                                             77

 

 

3-5- ابزار پژوهش                                                                                                  78

 

 

   3-5-1- مقیاس اضطراب اجتماعی(SPIN)                                                           78

 

 

   3-5-2- پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو(NEO-FFI)                                        79

 

 

   3-5-3- سیاهه کمال­گرایی هیل                                                                          80

 

 

   3-5-4- مقیاس خودکارآمدی عمومی                                                                   82

 

 

3-6- روش اجرای پژوهش                                                                                      83

 

 

3-7- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها                                                                 83

 

 

فصل چهارم : یافته های پژوهش

 

 

4-1- مقدمه                                                                                                           85

 

 

4-2- داده های توصیفی                                                                                          85

 

 

4-3- یافته های استنباطی                                                                                      93

 

 

4-3- یافته های جانبی                                                                                           106

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

5-1- مقدمه                                                                                                           126

 

 

5-2- بحث و نتیجه گیری                                                                                       126

 

 

5-3-محدودیت های پژوهش                                                                                    138

 

 

5-4-پیشنهادات اجرایی                                                                                           138

 

 

5-5- پیشنهادات پژوهشی                                                                                       139

 

 

منابع فارسی                                                                                                            141

 

 

منابع انگلیسی                                                                                                         147

 

 

ضمایم                                                                                                                    159

 

 

چکیده:

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی، با ترس و اجتناب از موقعیت های اجتماعی که فرد احساس می کند در معرض خطر ارزیابی دقیق دیگران قرار دارد، مشخص می شود. این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار گیرد.پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان انجام گرفته است.نمونه پژوهش شامل 322دانشجوی دختر و پسر (176 دختر و 146 پسر) بود که به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از مقیاس اضطراب اجتماعی کانور(SPIN)، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو(NEO-FFI)، سیاهه کمال گرایی هیل (2004)، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس(1982) و استفاده گردید.جهت تجزیه و تحلیل داده ها میانگین، انحراف استاندارد،آزمون معناداری همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام و آزمون t محاسبه شد. نتایج نشان داد بین صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی،رابطه معنی داری وجود دارد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی، پیش بینی کننده قوی تری برای اضطراب اجتماعی است. با توجه به اهمیت عوارض ناشی از اضطراب اجتماعی و تداخل آن در عملکرد تحصیلی،اجتماعی و شغلی انجام مداخله های آموزشی و مشاوره ای جهت ارتقاء سطح بهداشت روانی و کیفیت زندگی دانشجویان ضروری است.

 

 

کلمات كلیدی: اضطراب اجتماعی ، صفات شخصیتی، کمال گرایی، خودكارآمدی

 

 

در این فصل کلیات پژوهش ارائه و هر یک از موارد مقدمه پژوهش، بیان مسأله، ضرورت و اهمیت پژوهش، اهداف، فرضیه ها، سوالات پژوهش و مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرهای اضطراب اجتماعی، صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی تشریح گردیده است.

 

 

1-1- مقدمه:

 

 

انسان یک موجود اجتماعی است و ناگزیر به برقراری ارتباط با دیگران است. برخی افراد وقتی در موقعیت های اجتماعی قرار می گیرند، دچار اضطراب می شوند. اگر اضطراب آنها زیاد نباشد،مشکل چندانی نخواهند داشت،اما اگر اضطراب زیادی داشته باشند،به اضطراب اجتماعی یا هراس اجتماعیمبتلا می باشند که شکل اغراق آمیزی ازاضطراب ها است (روزنهان و سلیگمن؛ ترجمه سیدمحمدی،1390).اضطراب اجتماعی حاصل ارزیابی شخصی فرد از خود و ترس از شکست های اجتماعی و مورد انتقاد قرار گرفتن است.ترس از شکست اجتماعی به طور پیچیده با اعتقادات فرد در مورد خود و قابلیت هایش در موقعیت های اجتماعی آمیخته است (اسکلنکر و لیری،1982). بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی دائما از تجربیات منفی و تحریف شده خویش در موقعیت های اجتماعی اضطراب آور(مانند سخنرانی کردن، صحبت در جمع، صحبت با جنس مخالف، آشنایی و ملاقات با دوستان، همسایگان و همکاران جدید، هم گروه شدن با افراد ناآشنا و …) تصاویر ذهنی منفی می سازند. همه این تصورات با خاطرات اجتماعی آنها آمیخته می شود و نشانگان جسمانی و روانشناختی اضطراب به هنگام رویارویی مجدد با موقعیت های اجتماعی بروز می دهند (بساک نژاد و همکاران،1389).این اختلال در بعضی از افراد به تدریج در طول کودکی و نوجوانی در شخصیت های خجالتی و کمرو ایجاد می شود.در برخی دیگر، اضطراب اجتماعی به طور ناگهانی، شاید در نتیجه یک تجربه اجتماعی خفت بار، مانند یک سخنرانی عذاب آور ایجاد می شود. از آن پس، زمینه ای برای فرد ایجاد می شود که در موقعیت های مشابه، احساس آسیب پذیر بودن را تجربه کند. در بعضی از افراد اضطراب سال های متمادی،زندگی روزمره را بسیار مختل می کند(لانگ و استین،2001؛به نقل از عبدالمحمدی، 1389). مبتلایان به دلیل اضطراب یا اجتناب از صحبت کردن در جمع، عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیفی دارند و پیشرفت نمی کنند (اخلاقی جامی، 1388).

 

 

این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد. یکی از عوامل موثر بر اضطراب اجتماعی،صفات شخصیتی است. اضطراب اجتماعی شیوع بالایی در روانپزشکی و همبودی با اختلالات شخصیت دارد. لوینسونو همکاران(2011) در مطالعه خود نشان دادند که صفات شخصیتی می تواند نقش تعاملی با اضطراب اجتماعی داشته باشد و روان رنجورخویی و وابستگی با سطوح بالای اضطراب اجتماعی رابطه دارد. مطالعات زیادی، شیوع بالای اختلال شخصیت اجتنابی در بین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی را با تخمین  25تا 89درصد گزارش داده اند(چامبلس و همکاران، 2008; کاکس و همکاران،2009 )، به همین نحو، درصد بالای اختلال اضطراب اجتماعی بین افراد با اختلال شخصیت اجتنابی،36 تا100درصد گزارش شده است(هربرت و همکاران،1992;کاکس و همکاران،2009).

 

 

یکی از ویژگی های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی این است که آنها به طور مفرط، نگرانی زیاد درمورد اشتباهات دارند؛ و معتقدند دیگران نتیجه رفتار آنها را منفی ارزیابی خواهند کرد(بک و امری، 1985). از آنجایی که این ویژگی بارز افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در افراد کمال گرا نیز مشاهده می شود، بنابراین می توان به ارتباط این اختلال با کمال گرایی پی برد. در ابتدای بررسی سازه کمال گرایی،بررسی هایی با رویکرد تک بعدی انجام شده و تنها جنبه های شخصیتی و شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است،اما اخیرا رویکرد چند بعدی، رویکرد غالب در بررسی کمال گرایی است(فلت و هویت،2002). با شکل گیری این رویکرد جدید،پژوهش های متعددی در قلمروهای متفاوت از جمله مفهوم شناسی و نظریه پردازی آسیب شناسی در سنجش کمال گرایی صورت گرفته است(شکرپور،1390). تحقیقات نشان می دهد رابطه قوی بین کمال گرایی و طیف وسیعی از آسیب های روانی مانند:افسردگی، اختلالات خوردن، اختلالات شخصیت، خودکشی و اختلالات اضطرابی وجود دارد(شفران و همکاران،2002؛فراست وهمکاران،2010). کمال گراها برای عملکرد و مورد تایید قرار گرفتن دیگران ارزش زیادی قائل هستند(هاماچک،1978). هلندر(1965) کمال گراها را نسبت به عدم پذیرش بسیار حساس و بی نهایت علاقه مند به تایید دیگران توصیف می کند.بنابراین،میتوان برخی تعاریف و ابعاد کمال گرایی را در اختلال اضطراب اجتماعی مشاهده کرد.برای نمونه،افراد با تشخیص اضطراب اجتماعی را می توان دارای استانداردهای بالا برای عملکرد اجتماعی دانست(جاستر،1996؛به نقل از شکرپور،1390).

 

 

خودکارآمدی یکی دیگر از متغیرهایی است که ارتباط تنگاتنگی با اضطراب اجتماعی دارد و شامل قضاوت های فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت ها و قابلیت هایش برای انجام تکالیف خاص است(بندورا،2006). به اعتقاد بندورا،1977،به نقل از بختیارپور و همکاران، (1390)کلید اصلی عاملیت و فعالیت انسان، باورهای خودکارآمدی اوست. منظور از باورهای خودکارآمدی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص، ابراز می نماید.شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی همبستگی بالایی دارد (استوار،1386). بندورا(1997)معتقد است، ناتوانی ادراک شده برای تاثیر بر رویدادها و شرایط اجتماعی به طور معنی داری بر زندگی فرد اثر می گذارد و می تواند منجر به احساس پوچی، ناامیدی و اضطراب گردد. به عبارت دیگر زمانی که فرد خودش را  ناتوان برای مقابله با رویدادهای تهدیدکننده ببیند، دچار اضطراب خواهد شد (به نقل از غلامی،1389).

 

 

با توجه به اینکه این اختلال یک وضعیت نسبتا ناتوان کننده است، یافتن علل و عواملی که می تواند با اختلال اضطراب اجتماعی رابطه داشته باشد در یافتن راهکارهای پیشگیرانه و یا درمانی مناسب، کمک کننده خواهد بود. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اختلال اضطراب اجتماعی بود.

 

 

2-1-بیان مسأله:

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی یکی از انواع هراس ها می باشد که در مجموعه اختلالات اضطرابی قرار دارد و با ترس مداوم از ارزیابی منفی و پریشانی شدید و یا اجتناب از موقعیت هایی که افراد مورد موشکافی دیگران قرار می گیرند،مشخص می شود(راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-5)،2013).  این موقعیت ها شامل: آغاز یا ادامه مکالمات، حضور در رویدادهای اجتماعی،دوست یابی،تعامل با چهره های اقتدار، خوردن و یا نوشتن در عموم، سخن گفتن بخصوص در عموم رایج ترین ترس در افراد مضطراب اجتماعی است (پلارد و هندرسون،1988). شیوع دوازده ماهه آن در بزرگسالان حدود2 تا 5 درصد است (DSM-5، 2013). اضطراب اجتماعی با برخی ویژگی های فیزیولوژیکی (سرخ شدن گونه ها،تعرق،خشکی دهان و لرزش به هنگام رویارویی با موقعیت های نگران کننده)،ویژگی های روان شناختی(شرم،خجالت،ترس از اشتباه،ترس از ارزیابی منفی و ترس از انتقاد) و ویژگی های رفتاری(کناره گیری، اجتناب از تماس چشمی،ترس از ابراز وجود و ترس از صحبت کردن در جمع یا مورد خطاب واقع شدن) مشخص می شود (استراوینسکی و همکاران،2004). اختلال اضطراب اجتماعی توسط اختلال در عملکرد در حوزه های شناخت، بین فردی، تحصیلی و شغلی مشخص می شود (کاشدان،2002). افراد مضطرب اجتماعی، هیجان منفی زیاد، تنهایی، افکار خودکشی، رضایت کمتر در روابط و عملکرد تحصیلی و شغلی را کمتر از همتایان غیرمبتلا تجربه می کنند(ویتچن و همکاران،2000). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی در سلامت فرد، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی دارای اهمیت بسیار است. شخصیت شامل ترکیبی از ویژگی های بدنی-زیستی،روانی و اجتماعی است که بر اثر شرایط زیستی-اجتماعی برای شخص در اذهان دیگران ایجاد می شود و به فرد نحوه رفتار و تطابق خاصی را که همراه با عاطفه و احساس ویژگی های معینی است،القا می کند(عمارتی،1390). در این پ‍ژوهش منظور از صفات شخصیتی،الگوی پنج صفت بزرگ شخصیتی می باشد كه شامل پنج ویژگی عمده از ویژگی های شخصیت است كه عبارتند از:روان رنجور خویی،برون گرایی،بازبودن به تجربه،مسئولیت پذیری و توافق. کاپلان و همکاران(2015)در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اضطراب اجتماعی رابطه مثبتی با روان رنجورخویی، رابطه منفی با برون گرایی و رابطه ضعیفی با سازگاری و بازبودن به تجربه دارد.

 

 

از دیگر صفات شخصیتی مرتبط با اضطراب اجتماعی، کمال گرایی است. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی علاوه بر اینکه می ترسند احمق یا دست و پا چلفتی به نظر برسند، عزت نفس پایین دارند و استعداد واقعی خود را دست کم می گیرند، کمال گرا نیز هستند و معتقدند دیگران از آنها توقع عملکرد عالی دارند (عبدالمحمدی،1389).كمال گرایی داشتن استانداردهای بالا برای عملكرد خود به همراه ارزیابی انتقادی مفرط است (فراست و همكاران،1990).كمال گرایی دو بعد دارد:نوع سازگارانه یا بهنجار(بعنوان مثال،استانداردهای شخصی بالا)كه ممکن است به عملكرد سالم مربوط باشد(دیبارتولو و همكاران،2004) و یك نوع ناسازگارانه(به عنوان مثال،كمال گرایی ارزیابانه)كه مربوط به پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی است(دیبارتولو و همكاران،2008).كمال گرایی ناسازگارانه نگرانی بیش از حد در مورد اشتباهات و نتیجه انتقاد از خود ارزیابی است كه ممكن است پس از آن رخ دهد،درحالیكه استانداردهای شخصی تصور فرد در تعیین اهداف واقع بینانه برای خود است (اسلانی و همكاران،2002).جاستر و همکاران(1996) چند نکته در باره رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی را بیان کرده اند: الف)کمال گرایی ممکن است یک عامل خطر برای اضطراب اجتماعی محسوب شود؛ ب) افراد با اضطراب اجتماعی ممکن است کمال گرایی را با نگه داشتن استانداردهای بالای نامعقول برای عملکردشان در موقعیت های اجتماعی نشان دهند و هرگونه انحراف از این استانداردها را به عنوان شکست تفسیر کنند.پژوهشی تجربی نشان داد،کمال گرایی ناسازگارانه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بیشتر است (فراست و همکاران،2010).

 

 

گرچه شواهد موجود نشان می دهد که عوامل ژنتیکی و محیطی در بروز اختلال اضطراب اجتماعی دخالت دارند ولی نظریه های معاصر در مورد اضطراب اجتماعی بر نقش فرایندهای شناختی و رفتاری در تداوم این اختلال تاکید داشته اند (هافمن،2007؛ به نقل از غلامی،1390).یکی از مولفه های مهمی که الگوهای شناختی مطرح نموده اند، مفهوم خودکارآمدی است.خودکارآمدی بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهد و یک منبع شخصی کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است (بندورا،2006). بر اساس نظر بندورا(1997)افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند اغلب احساس می کنند که مهارت های ویژه و توانایی های لازم برای رفتار میان فردی را ندارند و چشم داشت کمی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند این امر سبب بروز اضطراب آنها می شود (توانگر،1391). تحقیقات نشان داده هردوی خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی اجتماعی ارتباط نزدیکی با ساختار اضطراب اجتماعی دارد.این امکان وجود دارد که خودکارآمدی نقش قابل توجهی در پدیدارشناسی و ابقاء اضطراب اجتماعی ایفاء می کند(رودی و همکاران،2012).

 

 

با توجه به موارد فوق، در این پژوهش نقش برخی از عوامل پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی و شدت آن بررسی شده است.اگرچه هر یک از مولفه های یاد شده به تنهایی در پژوهش هایی بررسی شده اند، پژوهشی که همه این عوامل را در کنار یکدیگر در ارتباط با اختلال اضطراب اجتماعی بررسی کند، مشاهده نگردید.بنابراین درک ارتباط صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان می تواند راهکارهای مناسبی برای پیشگیری و درمان این اختلال ارائه نماید.

 

 

لذا موضوع عمده و مورد مطالعه در این پژوهش این است که آیا صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی می توانند با اضطراب اجتماعی دانشجویان رایطه داشته باشند؟ و نقش و سهم هریک از متغیرهای پیش بینی کننده مذکور در تبیین واریانس اضطراب اجتماعی به چه میزان است؟

 

 

3-1-اهمیت و ضرورت پژوهش:

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی یکی از شایع ترین اختلالات اضطرابی است که شیوع آن را حدود2تا13درصد گزارش کرده اند (کاپلان و سادوک،ترجمه پورافکاری،1390). و از لحاظ میزان شیوع، اضطراب اجتماعی یکی از سه اختلال شایع روان پزشکی بعد از افسردگی و الکلیسم است (مویترا و همکاران،2008، به نقل از حسنوند عموزاده و همکاران،1392). شروع 80درصد از موارد اضطراب اجتماعی در سنین 18تا25سال است. به همین دلیل تشخیص اضطراب اجتماعی در این سنین برای جلوگیری از مزمن شدن بیماری، اهمیت دارد(مارتین سانتس و همکاران،2009). ابتلا به اضطراب اجتماعی اثرات عمیقی بر زندگی فردی و اجتماعی افراد مبتلا دارد. این افراد از اشکال ابراز وجود، عزت نفس ضعیف و احساس حقارت رنج می برند (اخلاقی جامی،1388). به دلیل مشکلاتی در روابط بین فردی، درمان های مختلف روانشناختی برای این مبتلایان ضروری است.

 

 

امروزه یکی از حوزه هایی که در آن مطالعات فراوانی در حال انجام است، بررسی و تبیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی است. زیرا این مطالعات نقش مهمی در حل مشکلات مربوط به تشخیص و طبقه بندی اختلالات روانی از جمله همبودی مشاهده شده بین اختلالات را دارد.از سوی دیگر، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی، درک مارا در سبب شناسی این اختلالات بالا می برد (فتح الهی،1390). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی به ویژه موارد شدید آن در عملکرد و سطح سلامت فرد و همچنین مشکلات درمانی آن، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی که از یک سو می تواند زمینه ساز اختلال باشد و از سوی دیگر بر سیر و پیش آگهی آن اثر بگذارد، دارای اهمیت زیادی است (حق شناس و همکاران،1381).

 

 

از سوی دیگر کمال گرایی نیز به عنوان مولفه ای شناختی دارای ابعاد بهنجار و سازش یافته و همچنین دارای ابعاد ناسازگار است و چنانکه بدان اشاره شد، می تواند نقش با اهمیتی در پیشرفت و پایداری اختلالات روانی مختلف ایفا کند.کمال گرایی یا سبک ارزیابی فرد، می تواند بر تحول و تداوم اضطرابی که در ترس از ارزیابی دیگران نمایان می شود، موثر باشد (بیطرف و همکاران،1389). از این رو، با توجه به نزدیکی مفاهیم نظری اختلال اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با یکدیگر و با توجه به اینکه پژوهش ها نشان می دهد که کمال گرایی سازش نایافته می تواند مانع از پیشرفت در درمان گردد (دیبارتولو و همکاران،2007)، به نظر می رسد بررسی ابعاد کمال گرایی در اختلال اضطراب اجتماعی ضروری به نظر برسد.

 

 

همچنین، ارزش و اهمیت بررسی مقوله خودکارآمدی در رابطه با اضطراب اجتماعی این است که خودکارآمدی عاملی است که به عنوان یک میانجی شناختی عمل می کند و شناخت، افکار و احساسات فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. وقتی افراد در معرض رویدادهای منفی و یا موقعیت های استرس زا قرار می گیرند، احساس خودکارآمدی بالا به آنها کمک می کند تا بتوانند آن رویدادها را اداره کرده و در نتیجه خود را در برابر بسیاری از مشکلات روانی محافظت کنند (بهادری خسروشاهی وهمکاران،1391). اضطراب اجتماعی سبب می شود که فرد در موقعیت های اجتماعی توانایی عملکرد اجتماعی خود را پایین تر از آنچه که هست ارزیابی کند (کاهش احساس خودکارآمدی) و این ارزیابی منفی سبب افت کاربرد مهارت هایی شود که در موقعیت های اجتماعی برای تعامل اجتماعی به آن نیاز دارد.پس فرد به جای رویارویی با این موقعیت ها برای کاهش اضطراب ناشی از آن اجتناب و کناره گیری را برمی گزیند (یزدخواستی،1391).

 

 

اضطراب اجتماعی در جامعه دانشگاهی نیز رایج است. تحقیقات ستراهان،2003،به نقل از شیخ علی بابایی،1389)،نشان می دهد که بین 19تا22درصد از دانشجویان از اضطراب اجتماعی رنج می برند. اغلب دانشجویان در اثر اضطراب یا اجتناب از حضور در کلاس، پیشرفتی نشان نمی دهند و حتی ممکن است در آینده به دلیل اشکال در مصاحبه شغلی و استخدامی در جستجوی کار برنیایند، دوستانی نداشته باشند یا دارای روابط پایدار نباشند. از خواستگاری و ازدواج اجتناب کنند و به زندگی با والدین خود ادامه دهند(سلطانی،1390). بنابراین، چون دانشجویان از جمله اقشار آسیب پذیر نسبت به این اختلال محسوب می شوند، لازم است با شناسایی عوامل موثر در این بیماری از وخیم تر شدن آن پیش گیری کرده تا این قشر فعال و آینده ساز بتواند از نهایت استعدادهای خویش برای خدمت به خود و جامعه استفاده کنند. بنابراین، با توجه به اینکه یافته های پژوهش حاضر نقش و سهم هر یک از متغیرهای پیش بین مفروض برای اضطراب اجتماعی را نشان می دهد، دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی و درمانی مربوط به اضطراب اجتماعی خواهد بود.

 

 

4-1-اهداف پژوهش:

 

 

4-1-1- هدف کلی:

 

 

تعیین میزان رابطه صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان

 

 

4-1-2 -اهداف جزیی:

 

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی روان رنجور خویی با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی برون گرایی با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی باز بودن به تجربه با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی مسئولیت پذیری با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی توافق با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه کمال گرایی سازگارانه با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با اضطراب اجتماعی

 

 

تعیین میزان رابطه خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی

 

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر اضطراب اجتماعی

 

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر صفات شخصیتی

 

 

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر ابعاد کمال گرایی

 

 

 

 

2-1-1-1- تاریخچه. 13

 

2-1-1- 2- تعریف مشکلات رفتاری–عاطفی.. 14

 

2-1-1-3- تعریف قانون آموزش افراد با ناتوانی.. 15

 

2-1-1-4- تعریف شورای کودکان استثنایی.. 16

 

2-1-1-5- ائتلاف بهداشت روانی و ملی و آموزش ویژه 16

 

2-1-2- طبقه بندی مشکلات رفتاری– عاطفی.. 17

 

2-1-2-1- طبقه بندی بر اساس روش‌های آماری.. 17

 

2-1-2-2- نظام طبقه‌بندی روانپزشکی.. 18

 

2-1-3- ویژگی‌های دانش‌آموزان با مشکلات رفتاری-عاطفی.. 19

 

2-1-3-1- رفتارهای برون نمود. 19

 

2-1-3-2- رفتارهای دروننمود. 20

 

2-1-3-3- پیشرفت تحصیلی.. 21

 

2-1-3-4- هوش…. 22

 

2-1-3-5- بزهکاری نوجوان.. 23

 

2-1-4- ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 23

 

2-1-4-1- اختلال اضطرابی.. 23

 

2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی.. 24

 

2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی.. 24

 

2-1-4-4- درخودماندگی.. 25

 

2-1-5- رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی.. 25

 

2-1-5-1- رویکرد زیستی.. 25

 

2-1-5-2- رویکرد پدیدارشناختی.. 25

 

2-1-5-3- رویکرد سیستمی.. 26

 

2-1-5-4- رویکرد رفتاری و یادگیری.. 26

 

2-1-5-5- رویکرد بیولوژیکی.. 27

 

2-1-5-6- رویکرد روانتحلیلی.. 27

 

2-1-5-7- رویکرد جامع شناختی–بومنگری.. 27

 

2-1-6- علل مشکلات رفتاری.. 28

 

2-1-6-1- عوامل محیطی.. 28

 

2-1-6-1-1- عوامل خانوادگی.. 28

 

2-1-6-1-2- عوامل مدرسه. 29

 

2-1-6-1-3- عوامل فرهنگی.. 29

 

2-1-6-2- عوامل زیستشناختی.. 30

 

2-1-6-4-1- آسیب مغزی.. 30

 

2-1-6-2-2- ژنتیک…. 30

 

2-1-7- مداخله و درمان.. 31

 

2-1-7-1- دارودرمانی.. 32

 

2-1-7-2- رفتاردرمانی.. 32

 

2-1-7-3- بازیدرمانی.. 32

 

2-1-7-4- درمان بینشگرا 33

 

2-1-8- کم‌توانی ذهنی.. 33

 

2-1-8-1- تاریخچه کم‌توانی ذهنی.. 33

 

2-1-8-2- تعریف کم‌توانی ذهنی.. 35

 

2-1-8-2-1- تعریف انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1992) 35

 

2-1-8-2-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی.. 36

 

2-1-8-2-3- تعریف کم‌توانی ذهنی از دیدگاه مارک… 36

 

2-1-8-2-4- تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا 37

 

2-1-8-2-5- تعریف انجمن کم توان ذهنی و رشدی آمریکا(2014) 37

 

2-1-9- ویژگی‌های کمتوانی ذهنی.. 37

 

2-1-9-1-تاخیر زبان.. 38

 

2-1-9-2- عملکرد شناختی.. 38

 

 

2-1-9-2-1- حافظه. 39

 

2-1- 9-2-2- سرعت یادگیری.. 39

 

2-1-9-2-3-توجه. 39

 

2-1- 9-2-4- تعمیم و نگهداری.. 40

 

2-1-9-2-5- انگیزه 40

 

2-1-9-3- رفتار سازشی.. 41

 

2-1-9-3-1- فزونی رفتار و رفتار چالش‌انگیز. 41

 

2-1-9-4- ویژگی‌های مثبت… 42

 

2-1-10- علل کم‌توانی ذهنی.. 42

 

2-1-10-1-علت‌های پیش از تولد. 43

 

2-1-10-1-1- اختلالات کروموزومی.. 43

 

2-1-10-1-2- خطاهای مادر زادی سوخت و ساز 44

 

2-1-10-1-3- تاثیرات محیطی.. 44

 

2-1-10-2- عوامل هنگام تولد. 45

 

2-1-10-3- عوامل پس از تولد. 45

 

2-1-10-3-1-  علت‌های زیستی پس از تولد. 46

 

2-1-10-3-2- علت‌های روانی-اجتماعی پس از تولد. 46

 

2-1-11- رویکردهای کم‌توانی ذهنی.. 46

 

2-1-11-1-  انتظارهای آموزش‌پذیری.. 47

 

2-1-11-2- شدت آسیب ذهنی.. 47

 

2-1-11-3- حوزه‌ی معلولیت… 48

 

2-1-11-4- حمایت‌های مورد نیاز 48

 

2-1-12- همدلی.. 49

 

2-1-12-1- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی.. 50

 

2-1-12-2- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی.. 50

 

2-1-13- نظریه و مدل‌های همدلی.. 51

 

2-1-13-1- نظریه کردارشناسی بالبی.. 51

 

2-1-13-2- نظریه کارل راجرز 51

 

2-1-13-3- نظریه یادگیری.. 51

 

2-1-13-4- مدل مارشال.. 52

 

2-1-13-5- مدل هافمن.. 53

 

2-1-13-6- نظریه روانکاوی.. 54

 

2-1-13-7- نظریه دیویس…. 54

 

2-1-13-8- مدل فشباخ.. 55

 

2-1-13-9- دیدگاه انسان‌گرایانه همدلی.. 55

 

2-2- پیشینه پژوهش…. 56

 

2-2-1- پیشینه مشکلات رفتاری- عاطفی در افراد عادی.. 56

 

2-2-2- پیشینه مشکلات رفتاری عاطفی در افراد کم‌توان ذهنی.. 57

 

2-2-3- پیشینه همدلی.. 60

 

2-3-4- پیشینه همدلی در مادران کودکان با کم‌توانی ذهنی.. 64

 

2-3-5- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین.. 69

 

 

 

روش پژوهش

 

3-1- طرح پژوهش…. 71

 

3-3- متغیرهای پژوهش…. 71

 

3-3- جامعه آماری.. 72

 

3-4-  نمونه و روش نمونه‌گیری.. 72

 

3-5- تعریف عملیاتی متغیّرها 73

 

3-5-1- مشکلات رفتاری-عاطفی.. 73

 

3-5-2- دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی.. 73

 

3-5-3-  همدلی.. 73

 

3-6- ابزار پژوهش…. 74

 

3-6-1- مقیاس همدلی اساسی.. 74

 

3-6-1-1- روایی و پایایی مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون.. 75

 

3-6-1-2- روایی و پایایی پرسشنامه همدلی در پژوهش حاضر. 76

 

3-6-2- سیاهه مشکلات رفتاری- عاطفی.. 77

 

3-6-2-1- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ…. 78

 

3-6-2-2- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 79

 

3-7- روش اجرا 80

 

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 80

 

 

 

یافته‌ها

 

4-1- داده‌های توصیفی.. 82

 

4-2- آمار استنباطی.. 84

 

4-2-1- سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی

 

و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 84

 

4-2-2- سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش‌آموزان کم توان ذهنی بر اساس

 

شان قابل پیش‌بینی است؟. 85

 

4-2-3- سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

 

بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش‌بینی است؟. 86

 

4-2- 4- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان کم توان ذهنی بر

 

 اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 87

 

آموزان کم‌توان

 

ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی است؟. 87

 

4-2-6-سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش بینی مشکلات رفتاری دانش آموزان

 

کم توان ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان سهم دارد؟. 88

 

 

 

: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1- مقدمه. 91

 

5-1-1- بحث و تبیین سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش آموزان

 

توان ذهنی و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 91

 

5-1-2- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش آموزان کم توان

 

ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان قابل پیش بینی است؟. 103

 

5-1-3- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش آموزان

 

توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 106

 

5-1-4- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان

 

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 109

 

5-1-5-  بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در

 

دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی

 

است؟. 113

 

5-1-6- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش‌بینی

 

مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی

 

مادرانشان سهم دارد؟. 116

 

5-2- خلاصه و نتیجه‌گیری نهایی.. 121

 

5-3- محدودیت‌های پژوهش…. 122

 

5-4- پیشنهادهای پژوهشی.. 123

 

5-5- پیشنهادهای کاربردی.. 123

 

منابع فارسی.. 125

 

منابع انگلیسی.. 129

 

چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

 

کلیات

 

بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم­توان ­ذهنی تشکیل می­دهند. کم­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه­های مهارت­های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).

 

بخش اعظم افراد کم­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­کند. یافته­های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از دیدگاه روان‌شناسی اجتماعی بسیاری از معضلات کنونی جامعه بشری مانند خشونت از فقدان رفتار همدلی سرچشمه می­گیرد (درویزه، 1382). بالبی (1951) در بررسی­ خود در زمینه برقراری ارتباط عاطفی در محیط خانواده از بدو تولد، به­ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می‌شود فرزندان در سنین کودکی و نوجوانی، کم­­تر با آشفتگی­های روانی و ناسازگاری­های اجتماعی و مشکلات رفتاری رو به رو شوند. به طور کلی کودکان و نوجوانان بیش­تر تحت تاثیر مادران قرار می­گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه، در بررسی­های مختلف گزارش شده است (درویزه، 1383). بنابراین بررسی موضوع مربوط به نقش همدلی مادران در بروز مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ذهنی می­تواند از اهمیّت بالایی برخوردار باشد.

 

1-2- بیان مسأله

 

اختلال­های رفتاری تا حد زیادی وضعیت اجتماعی و تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می‌دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر طبیعی رشد را بپیمایند، به همین دلیل، این موضوع در عرصه آموزش و پرورش نظر معلّمان و صاحب­نظران را به خود معطوف کرده است. همچنین دانش­آموزان با اختلال‌های رفتاری در مقایسه با دانش­آموزان عادی، 3/13 بار بیشتر ممکن است در مدرسه توبیخ شوند. کودکان با اختلال­های رفتاری که مهارت­های شخصی و اجتماعی ضعیفی نشان می­دهند، بیشتر از کودکان دیگر که ناتوانی ندارند ممکن است در دوران مدرسه قربانی شوند (هاردمن، درو و ایگان 2002،ترجمه علیزاده و همکاران، 1388). علاوه بر این، دانش­آموزان دارای اختلال رفتاری ممکن است اختلال­های دیگری نیز داشته باشند که موجب پیچیده­تر شدن مشکل آنها می­شود.

 

در ایران اسلامیه (1387) میزان شیوع اختلال­های رفتاری در بین دانش­آموزان دوره ابتدایی را یک سوم از کل جمعیّت دانش­آموزان گزارش داد. مروری بر تحقیقات گذشته نشان می­دهد که کودکان کم­توان ذهنی ­مشکلات رفتاری متعددی را تجربه می­کنند. همچنین بررسی­ها بیانگر وجود همزمان سایر اختلال­های روانی با کم­توانی ذهنی می­باشد (آنگلد، کاستلو و ارکانلی، 1999؛ پورافکاری، 1384).

 

     طبقات با اختلال­های روانی در افراد کم­توان ذهنی به همان­گونه است که در افراد عادی مشاهده می­شود، با این حال نتایج چندین مطالعه زمینه­یابی، نشان داده است که در حدود دو سوم کودکان و بزرگسالان کم­توان­ ذهنی به سایر اختلال­های روانی مبتلا هستند که این میزان چندین برابر میزان شیوع این اختلال­ها در جمعیّت عادی است. هر چه شدت کم­  بیشتر باشد خطر ابتلا به سایر اختلال­ها بیشتر می­شود (کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری، 1384). انجمن روان­پزشکی آمریکا (2000) نشانه­های آسیب روان‌شناختی معنادار در افراد کم­توان ذهنی را سه تا چهار برابر بیشتر از افراد عادی گزارش کرده است. کودکان و نوجوانان کم­توان ­ذهنی در مقایسه با همسالان به هنجار خود، مشکلات رفتاری و اجتماعی بیشتری نشان می­دهند (لوول و رایس، 1993). آنها به هنگام بازی تعامل اندکی با سایر کودکان دارند و ترجیح می­دهند به تنهایی بازی کنند. بررسی­ها نشان دادند که افراد کم ذهنی به میزان بیشتری از سوی دوستان و همسالان خود طرد می­شوند و دانش­آموزان عادی نمی­توانند آنها را بپذیرند. این طرد­شدگی با میزان رفتارهای نامناسب آنها ارتباط دارد (حسین خانزاده­­فیروزجاه و پرند، 1386). در حال حاضر اندیشه مطلوب این است که مشکل صرفاً ناشی از رفتار کودک یا ناشی از محیط کودک نیست. مشکل به علّت مناسب نبودن تعاملات بین کودک و محیط اجتماعی به وجود می­آید (علیزاده، 1388). بنابراین مسئولیت جامعه در مورد کودکان و نوجوانان کم­توان ذهنی به مراتب سنگین­تر از کودکان عادی است. اگر جامعه نتواند زمینه مناسب را برای رشد این کودکان فراهم نماید، فرایند رشد طبیعی آنان دچار اختلال می­ (نوروزی، 1389). تجربه­های نخستین کودکان با مراقبان، به­ویژه مادر در شکل­گیری و تحول قسمت‌هایی از ساختار روانی مانند هیجان، شخصیت و رفتار نقش مهمی دارند. برای مثال دلبستگی نوزادان با مراقبان­شان احتمالاً باعث افزایش یادگیری و کنار آمدن با استرس می­شود. سوءاستفاده یا نادیده­انگاری می­تواند برای تمام عمر در سطح مغزی برای تحمل استرس یا برقراری روابط سالم با دیگران اثرات منفی داشته باشد (مرادی و رضایی جمالوئی، 1392).

 

سایکوجیو و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان همدلی والدینی و ارتباطش با ابعاد آسیب روانشناختی والد و کودک انجام دادند. در این پژوهش 268 مادر کودکان سن مدرسه پرسشنامه همدلی کودک محور و  پریشانی شخصی درونی و علایم آسیب روانشناختی خود و کودکشان را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که علایم آسیب روانشناختی کودکان از جمله مشکلات رفتاری باعث کاهش همدلی مادر و افزایش پریشانی شخصی درونی وی می­شود. بین مشکلات رفتاری کودکان و همدلی مادران یک رابطه دو سویه برقرار است. بدین معنی که مشکلات رفتاری کودکان  باعث کاهش همدلی مادرمی­شود و نقایصی در همدلی مادر باعث ایجاد مشکلات رفتاری می­شود. همچنین نتایج نشان داد که والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در مقایسه با والدین کودکان گروه کنترل، نسبت به کودکان­شان رفتار انتقاد­جویانه دارند. یافته­ها نشان دادند که افسردگی مادر با مشکلات برون­ نمود و مشکلات درون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان مرتبط است و رفتار انتقادجویانه واسطه افسردگی و مشکلات درون نمود و برون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان است (نلسون و همکاران، 2003). در واقع مادران افسرده تمایل دارند با فرزندان­شان با خشونت رفتارکنند. به طور خاص همدلی ممکن است به والدین در جهت سلامت فرزندان­شان کمک کند، رقابت برای خواسته­ها در روابط بین والدین و فرزندان کاهش یابد و توانایی والدین برای درک نیازهای فرزندان­شان و عمل به آن را تسهیل کند. در مقابل والدین با نقایصی در همدلی ممکن است به نشانه­ها، کمتر حساس و کمتر پاسخگو وگرم باشند.

 

 با توجه به رواج زیاد مشکلات رفتاری در کودکان؛ بالاخص کودکان با کم­توانی ­ذهنی و پیامدهای زیانباری که این مشکلات برای جامعه، خانواده و خود فرد از یک­ ­سو و این­که از سوی دیگر مشکلات مذکور می­توانند به دلایل مختلف محیطی و روانی از جمله نوع ارتباط والدین در محیط خانواده به ویژه مادر بروز نمایند؛ بنابراین می­توان به این نتیجه دست یافت که پژوهش در این حوزه ضرورت بسیاری دارد. با این­ وجود اگر چه پژوهش­های متعددی در داخل و خارج از کشور در زمینه همدلی (جان بالبی، 1951؛ درویزه، 1382) انجام گرفته است؛ اما بررسی­های به عمل آمده نشان می­دهد که موضوع همدلی و تاثیر آن بر مشکلات رفتاری کودکان با کم­توانی ­ذهنی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است؛ به همین دلیل پژوهش حاضر به بررسی این موضوع می­پردازد که آیا عدم همدلی مادران می­تواند پیش­بینی­کننده­ی قوی مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ­ذهنی باشد؟

 

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش

 

بسیاری از پژوهشگران اختلال­های رفتاری را مشکلات شایع و ناتوان­کننده­ای می­دانند که برای خانواده، محیط و کودک مشکلات بسیاری ایجاد می­کنند. اختلال­های رفتاری معمولاً نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده شده و بین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می­رسند (عطایی­فر و تیموری، 1389).

 

رفتارهای نابهنجار و غیرعادی در کودکان انواع و شکلهای مختلف دارند و از علل بسیاری سرچشمه می­گیرند این رفتارها ممکن است به صورت خشونت، گوشه­گیری و انزواطلبی افراط­آمیز تظاهر کنند. فردی که مبتلا به اختلال رفتاری است از نظر رفتاری غیرعادی و عجیب است. در حقیقت بارزترین مشکل افراد دارای اختلال­های رفتاری، ناتوانی در پایه­ریزی روابط عاطفی رضایت­بخش و صمیمی با سایر افراد است (سیف نراقی و نادری، 1382).

 

به نظر می­رسد افراد با کم­توانی ذهنی در زمینه ایجاد مشکلات رفتاری آسیب­پذیر باشند (میرباک و تچنر، 2007). مطالعات انجام شده در استرالیا، اروپا، و ایالت متحده آمریکا با استفاده از روش­شناسی­های متنوع، به نتایج مشابه گسترده­ای رسیده­اند. یک اتّفاق نظر کلّی وجود دارد که میزان شیوع اختلال­های رفتاری در افراد با کم­توان ذهنی نزدیک به 20 درصد است. میزان شیوع بالا نشان می­دهد که کم­توانی ذهنی، به­خودی­خود، یک عامل خطر برای توسعه اختلال­های رفتاری می­باشد (سازمان بهداشت جهانی، 2001). مشکلات رفتاری شدید در بین افراد با کم­توان ذهنی اغلب “رفتار چالش­بر­انگیز” نام دارد و پرخاشگری نسبت به دیگران، کج­خلقی، جیغ­کشیدن یا داد زدن و آسیب به خود نمونه­هایی از رفتارهایی هستند که ممکن است برای خانواده و دیگر مراقبان و اطرافیان چالش­برانگیز باشند. این رفتارها ممکن است منجر به انزوای اجتماعی و محروم شدن از مشارکت در فعالیت­های معمول اجتماعی گردد و ایجاد یک وضعیت زندگی شرافتمندانه برای افراد مبتلا به مشکلات رفتاری شدید را بسیار دشوار سازد (میرباک و تتچنر، 2007). کم­توانی ذهنی باعث می­شود که والدین سبک فرزندپروری نامناسب­تری را برگزینند. به موازات آن کودکان با کم­توانی ذهنی، به احتمال بیشتری سطوح بالاتر مشکلات رفتاری را نسبت به همسالانشان نشان می­دهند (توتسیکا و همکاران، 2011).

 

در آموزش و پرورش استثنایی کشورمان تعدادی از دانش­آموزان کم­توان ذهنی به علت داشتن مشکلات ارتباطی و رفتارهای پرخاشگرانه با محیط آموزشی­شان سازگاری و انطباق لازم را نداشته و نمی­توانند از کلاس درس بهره کافی ببرند؛ بنابراین یا از ساعات آموزشی محدود استفاده می­کنند یا اینکه آنقدر این رفتارهای نامطلوب پرخاشگری مسائل آموزشی­شان را تحت ­الشعاع قرار می­دهد که بدون هیچ­گونه پیشرفتی در زمینه درسی نهایتاً اخراج می­شوند (افروز، 1388).

 

از عواملی که به آسیب­های رفتاری و روانی کودکان می­انجامد و روی عملکرد فرد در مدرسه تاثیر می­گذارد می­توان به نقش والدین اشاره کرد. والدین بر اساس نوع رابطه با فرزندان بیشترین تاثیر را اولاً بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی آنها داشته­ و ثانیاً به صورت غیرمستقیم جامعه را متاثر می­کند (شفیع‌آبادی و ناصری، 1380). در واقع می­توان گفت که بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموز در مدرسه تا حدودی مستلزم خانواده­ای سالم و روابط بین­گروهی مناسب و مؤثر است. والدین با فراهم کردن فضایی مناسب در خانه به سلامت روانی فرد و کاهش مشکلات رفتاری و بهبود عملکرد مناسب در مدرسه و جامعه کمک می‌کنند. در حقیقت گرمی روابط و عواطف و همچنین پیوند و تعهد عاطفی موجود بین اعضای خانواده خصوصاً والدین و فرزند منجر به عدم بروز رفتارهای ضداجتماعی در فرزندان می­شود (شهنی ییلاق، عزیزی مهر و مکتبی، 1392). همچنین اعتقاد بر این است که همدلی به عنوان یک عامل مهم می­تواند از بروز رفتارهای بزهکارانه و پرخاشگری جلوگیری کند (دیویس و همکاران، 1996).

 

بنابراین اگر عوامل پیش­بینی­کننده و تاثیرگذار بر مشکلات رفتاری توسط پژوهشگران و متخصّصان تعلیم و تربیت شناسایی شوند و به موقع مورد مداخله قرار گیرند و مسئولان ذیربط برنامه­ریزی دقیق و مناسب­تری در جهت پیشگیری و کاهش این مشکلات انجام دهند زیان­های مادی و معنوی که این مشکلات برای جامعه و خانواده ایجاد می­کند، را می­توان کاهش داد. نتایج این پژوهش برای سازمان­هایی از جمله سازمان آموزش و پرورش استثنایی، سازمان بهزیستی کل کشور و روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت قابل استفاده خواهد بود. پژوهش حاضر در راستای این اهداف می­باشد.

 

1-4-اهداف پژوهش

 

 1-4-1-هدف کلی

 

هدف کلی پژوهش حاضر پیش­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان­ ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان می­باشد.

 

1-4-2-اهداف جزئی:

 

در پژوهش حاضر اهداف جزئی زیر بررسی خواهد شد:

 

 

1. پیش­بینی اضطراب دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان.

 

1. پیش­بینی رفتار ضداجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­­شان.

 

1. پیش­بینی درخودماندگی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان­.

 

1. پیش­بینی اختلال ارتباط اجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی براساس همدلی مادران­شان.

 

1. تعیین سهم جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­ شان.

 

1-5- سوال­های پژوهش

 

 

 

1. آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی و همدلی مادران­شان رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا میزان اضطراب در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش است؟

 

1. آیا میزان رفتار ضداجتماعی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟

 

1. آیا میزان درخودماندگی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟

 

1. آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟

 

1. آیا عامل جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان سهم دارد؟

 

1-6- تعریف مفهومی متغیّرها

 

 

 

در این قسمت ابتدا تعریف مفهومی مشکلات رفتاری، سپس تعریف کم­توانی ذهنی و در انتها تعریف همدلی بیان می­گردد.

 

1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی

 

 

 

2-1-1-2-6- غذا……………………………………………………………………………………………………………………….21

 

2-1-1-2-7- آلودگی هوا…………………………………………………………………………………………………………..22

 

2-1-1-2-8- عوامل شغلی………………………………………………………………………………………………………….22

 

2-1-1-2-9- عوامل هورمونی………………………………………………………………………………………………………22

 

2-1-1-2-10- ریفلاکس معده مری……………………………………………………………………………………………23

 

2-1-1-2-11- استرس و عوامل روانی…………………………………………………………………………………………23

 

2-1-1-3- پاتوفیزیولوژی   23

 

2-1-1-3-1- افزایش پاسخ دهی مجاری هوایی…………………………………………………………………………..24

 

2-1-1-3-2- ویژگی های بالینی و تشخیصی……………………………………………………………………………..24

 

2-1-1-4- تشخیص     25

 

2-1-1-4-1- تست های عملکرد ریوی……………………………………………………………………………………….25

 

2-1-1-4-2- پاسخ دهی مجاری هوایی……………………………………………………………………………………..26

 

2-1-1-4-3- تست های خون…………………………………………………………………………………………………….26

 

2-1-1-4- تصویربرداری …………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-1-1-4-5- تست های پوستی………………………………………………………………………………………………….27

 

2-1-1-4-6- نیتریک اکسید بازدمی…………………………………………………………………………………………..27

 

2-1-2- ذهن آگاهی   27

 

2-1-2-1- درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی   33

 

2-1-2-1-1- برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی   34

 

2-1-2-1-2- رفتار درمانی دیالکتیک    35

 

2-1-2-1-3- درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد  36

 

2-1-2-1-4- شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی   36

 

2-1-2-2- مکانیسم های تأثیرگذاری مهارت های ذهن آگاهی   40

 

2-1-2-2-1- مواجهه  40

 

2-1-2-2-2- تغییر شناختی   40

 

2-1-2-2-3- خودمدیریتی   41

 

2-1-2-2-4- آرمیدگی   41

 

2-1-2-2-5- پذیرش    42

 

2-1-3- افسردگی   42

 

2-1-3-1- علت شناسی و درمان اختلال افسردگی   43

 

2-1-3-1-1- نظریه زیستی   43

 

2-1-3-1-2- نظریه روان پویایی   44

 

2-1-3-1-3- نظریه شناختی   45

 

2-1-3-1-4- نظریه رفتاری   45

 

2-1-3-1-5- نظریه انسان گرایی   46

 

2-1-4- اضطراب   46

 

2-1-4-1- علت شناسی و درمان اختلالات اضطرابی   47

 

2-1-4-1-1- نظریه زیستی   47

 

2-1-4-1-2- نظریه رفتاری   48

 

2-1-4-1-3- نظریه شناختی   48

 

2-1-4-1-4- نظریه روان پویایی   49

 

2-1-4-1-5- نظریه انسانگرایی   49

 

2-2-پژوهش های پیشین   50

 

2-2-1- بررسی پژوهش­های تأثیرگذاری درمان(MBCT)بر کاهش اضطراب و افسردگی…………50

 

2-2-2- بررسی پژوهش های شیوع اختلالات روان پزشکی در بیماران آسم……………………………..55

 

2-2-3- بررسی پژوهش های مربوط به  درمان های روانشناختی بیماری آسم…………………………61

 

     63

 

3-1- طرح پژوهش، بیان  متغیرها  و نحوه کنترل یا تغییر آن ها 64

 

3-2-جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   63

 

3-3-ابزارهای پژوهش 65

 

3-3-1- پرسشنامه اضطراب بک(BDI) 65

 

 

3-3-2-پرسشنامه افسردگی بک- ویرایش دوم (BDI-II) 66

 

3-3-3- پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم 67

 

3-3-4- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی   68

 

3-4-روش اجرا 68

 

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: 70

 

72

 

4-1- مقدمه  72

 

4-2- یافته های توصیفی   72

 

4-3- بررسی پیش فرض‌های آماری   73

 

4-4 – تحلیل و بررسی یافته های پژوهش     76

 

4-4-1- بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………..76

 

4-4-2- بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………….78

 

4-4-3- پاسخ پرسش پژوهش………………………………………………………………………………………………………80

 

4-5- جمع بندی   82

 

   83

 

5-1- مقدمه  83

 

5-2- بحث در مورد یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………83

 

5-2-1- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی زنان مبتلا به آسم……………….83

 

5-2-2- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر اضطراب زنان مبتلا به آسم………………….86

 

5-2-3- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر علائم جسمانی زنان مبتلا به آسم…….88  

 

5-3- محدودیت های پژوهش     90

 

5-4- پیشنهادها 91

 

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی   91

 

5-4-2- پیشنهاد کاربردی   92

 

   93

 

پیوست ها..………………………………………………………………………………………………………………………………..107

 

پیوست 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………….107

 

پیوست 2 ……………………………………………………………………………………………………………………………………..113

 

پیوست3 …………………………………………………………………………………………………………………………………….117

 

پیوست 4…………………………………………………………………………………………………………………………………….119

 

. فهرست جداول…………………………………………………………………………………………………..63

 

جدول 3-1- ………………………………………………………………………………………………………………………………..63

 

جدول3-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………64

 

جدول 3- 3……………………………………………………………………………………………………………………………….64

 

جدول 3-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………..69

 

جدول4-1- …………………………………………………………………………………………………………………………………73

 

جدول4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………74

 

جدول4-3- ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

 

جدول4-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………….76

 

جدول 4-5- …………………………………………………………………………………………………………………………………77

 

جدول4-6- …………………………………………………………………………………………………………………………………..79

 

جدول 4-7- …………………………………………………………………………………………………………………………………81

 

فهرست شکل ها و تصاویر……………………………………………………………………………………78

 

شکل4-1- ……………………………………………………………………………………………………………………………………78

 

شکل 4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

شکل 4-3- …………………………………………………………………………………………………………………………………82

 

فهرست نشانه های اختصاری  ……………………………………………………………………………127

 

 فصل اول: مقدمه

 

 1-کلیات

 

بیماری آسم یکی از رایج­ترین بیماری های مزمن دستگاه تنفسی است که شیوع و بروز چشمگیری دارد. طبق بررسی های انجام شده پنج درصد از کل جمعیت جهان مبتلا به آسم هستند (لویس، 2000 .م). در حال حاضر در سطح جهان سی صد میلیون بیمار مبتلا به آسم وجود دارد و پیش­بینی می­شود تا سال ( 2025 .م) به این جمعیت صد میلیون نفر دیگر افزوده شود. میزان شیوع آسم در ایران حدود)  5/5 % ( است. (حیدرنیا، انتظاری، معین، محرابی و پورپاک، 1386).

 

آسم بیماری التهاب مزمن مجاری تنفسی است که «باعث حساسیت بیش از حد و تولید مخاط در راه­های هوایی تنفس می­شود (برانوالد، 2001.م ). این بیماری ابعاد مختلف زندگی بیماران را تحت تاثیر قرار می­دهد و باعث محدودیت فعالیت آن­ها می­شود. این مسئله باعث بروز مشکلات روانی مثل اضطراب و افسردگی و اندوه در بیماران می­شود (یکتا طلب و انصارفرد، 1393). از عوامل سبب ساز این بیماری می­توان از عوامل ژنتیکی، آلرژن­ها، عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد (هریسون، 2000.م ). در چهارمین ویرایش کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی( DSM IV_TR )، آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی طبقه بندی شده است که از عوامل روان­شناختی اثر می­پذیرد (کاپلان و سادوک،  2002 .م) .

 

دیدگاه­های رایج در باره این بیماری بر این باور هستند که آسم دارای سه بعد جسمانی، روانی و اجتماعی است ( یلولسوکلوسی، 1990.م [8]). ارتباط آسم و عوامل روانشناختی چندین سال است که مورد توجه قرار گرفته است. ( کلولی و کوکران  2001 .م). یافته­های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد؛ عوامل روانشناختی در تشدید یا بهبود آسم موثر هستند (هریسون، 2000  .م).

 

.م ). با توجه به این نکته که عوامل روان­شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس، محرک بیماری آسم هستند ( جانسن ، ورلدن، پیتر، ون دایتو ون دربرگ ،2009 .م) محققان درمان­های روان­شناختی را برای کنترل علایم و نشانه­های این بیماری مورد مطالعه قرار داده­اند،از جملۀ این مداخلات درمان­های شناختی هستند ( ریتز ، استفان ، دی وایلدو کاستا،  2000 .م) مانند: بازسازی شناختی ( بری، تئودور ،پاتوا، مارجیانو، ارلیک و همکاران، 2003 .م)، درمان­های رفتاری ( کوهن،  1975 .م)، بیوفیدبک ( بری و همکاران، 2003 .م)، مدیریت استرس (  تاسمن ، زیتز، بریستولو تیلور، 2011.م )، درمان شناختی و رفتاری مدیریت استرس ( لیندن، 2005 .م) که تاثیرات مثبتی را در بهبود وضعیت بیماران مبتلا به آسم نشان داده اند.

 

پیوند ذهن و تن در بیماری آسم جایگاه ویژه­ای دارد. این پیوند در میان انواع درمان­های شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بیماری­های روان تنی به طور وسیعی مورد استفاده قرار گرفته است.

 

هر چند تاكنون درمان­های دارویی و روان­شناختی مختلفی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی توسعه داده شده و این درمان­ها در كارآزمایی­های مختلفی اثرات قابل قبولی را نشان داده اند اما در اكثر موارد، این درمان­ها در جلوگیری از عود بیماری مؤثر نبوده­اند و بیماران با علائم باقیماندۀ اختلال مانند؛ تداوم فكر مضطرب كننده در کشاکش می­مانند ( هافمن ،سایرو ویت،  2010 .م). 

 

در سال( 1992 .م) تیزدیل و ویلیامز از دانشگاه ولز و سگال از تورنتو رویكرد جدیدی برای  درمان، پیشگیری و جلوگیری از عود افسردگی تبیین كردند كه بر اساس آن بین شناخت، هیجان و ذهن موقعیتی ارتباط وجود دارد، در نتیجه یك رویكرد  درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی ارائه گردید که ترکیبی مبتکرانه از فاکتورهای  شناخت درمانی و برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) است. ( تیزدیل و همکاران، 2000 .م ) و (کابات زین، 1990 .م).

 

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی شامل راهبردهای رفتاری و شناختی و فراشناختی ویژه­ای است که برای متمرکز کردن فرآیند توجه مورد استفاده قرار می گیرد که باعث جلوگیری از عوامل ایجادکنندۀ خلق منفی، فکر منفی، گرایش به پاسخ­های نگران کننده می شود و در نهایت  باعث رشد دیدگاه جدید و شکل­گیری افکار و هیجان­های خوشایند می­شود ( سگال، تیزدیل و ویلیامز، 2002 .م).  

 

از دیرباز شناخت درمانی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی در علم پزشکی و روان­پزشکی به عنوان یکی از شیوه­های درمانی غیر دارویی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی مورد توجه بوده است ( کابات زین،1990.م ) و (تیزدیل، ویلیامز، سگالو سلبی، 2000.م ) و امروز نیز این نوع درمان شناختی به طور روزافزونی مورد توجه قرار گرفته است. روش­های درمانی مختلفی بر اساس ذهن آگاهی شکل گرفته است که در آنها از عناصر ذهن آگاهی یا همان حضور ذهن برای درمان استفاده می­شود. این مکتب درمانی نوعی درمان کوتاه مدت است و به صورت گروهی اجرا می­شود و  به بیمار کمک می­کند که نسبت به احساسات بدنی و افکار و هیجاناتشان آگاهی پیدا کنند و با استفاده از چالش با احساسات و باورهایشان در روابط خود با دیگران تغییر ایجاد کنند.     

 

از روش­های درمانی که براساس عناصر ذهن آگاهی شکل گرفته­اند در درمان برخی اختلالات جسمانی استفاده شده است. مثلا درمان مبتنی بر پذیرش برای درد مزمن ( مک کراکن و واول 2005.م )، تمرینات ذهن آگاهی در بیماری فیبرومیالژیا(مورگان، رانسفورد، مورگان، دریبانو ونگ 2013 .م) استفاده شده است. این درمان می­تواند برای بیماران مبتلا به آسم نیز مورد استفاده قرار بگیرد.

 

 -2-1بیان مسئله

 

آسم یک بیماری مزمن است که 5% جمعیت جهان را شامل می­شود(لویس، 2000 .م) و بیش از (40% ) مبتلایان حداقل یک بار در سال به علت حملات آسمی بستری می­شوند و به عنوان یک بیماری روان تنی شناخته شده است. در پژوهش­های مختلفی شیوع اختلالات روان­پزشکی از قبیل اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم مشاهده شده است. (کلولی و همکاران، 2001 .م) در پژوهشی بر روی این بیماران نشان دادند که ( 46% ) از بیماران شرکت­کنندۀ در پژوهش به اختلالات روانپزشکی مبتلا هستند که ( 78% ) از این افراد نشانه­های اضطراب و ( 65 % ) نشانه­های افسردگی را گزارش کردند.

 

مطالعات نشان می­دهد که افسردگی در بیماران آسم بیشتر از افراد عادی جامعه است و وجود افسردگی با سابقۀ ابتلا به بیماری آسم رابطه مستقیم دارد (وزیری یزدی، دهستانی و سلطانی، 1385). در مطالعات دیگر میزان شیوع اضطراب در بیماران آسم، (16% تا 25% ) و میزان افسردگی آنان ( 4% تا 41%) گزارش شده است ( لویی،کارتیر، لابرکوا، باکن، لمیرو مالو،  2005 .م).

 

مطالعات نشان داده که بیماران مبتلا به آسم حداقل به یک نوع بیماری روانی مبتلا هستند (فلدمن، سیدیک، مورالز، کامینسکیو لهرر، 2005.م ). همچنین مطالعات بر روی ( 386 ) بیمار مبتلا به آسم نشان داده که  به علت اختلال در عملکرد فردی و وجود مشکلات روانی کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم پایین آمده و کیفیت زندگی به صورت نامطلوب و نسبتا مطلوب برآورد شده است (ر.ک: پدرام رازی، بصام پور و کاظم نژاد ،1386).

 

میزان مرگ و میر در بیمارانی که هم زمان از بیماری آسم و بیماری­های روان­شناختی رنج می­برند، بیشتر از افراد مبتلا به آسم بدون بیماری روانی گزارش شده­است (ر.ک: بونالا، پینا، سیلورمن، امارا، باستو اشنایدر، 2003 .م) .   

 

در پژوهشی که از طریق آزمون ( MMPI ) از بیماران آسم نیمرخ روانی گرفته شده، نشان می­دهد که؛ ( 42% ) افراد در زیر مقیاس­های این آزمون نمرۀ بالا گرفته­اند (یورک ، فلمینگو شالهام، 2006 .م). پژوهش­ها نشان می­دهد که استرس و افسردگی از مهم­ترین عوامل پیش­بینی کننده حملات آسم است (شالوئیتز، بری، کویینو وولف، 2001 .م). همچنین نشان می­دهد که سلامت جسمانی بیماران آسم با عزت نفس، اضطراب، افسردگی ، وضعیت جسمانی و هیجانات آنان ارتباط معنادار دارد ( ویلا ، هایدر، برتراند،فالیسارد، بلیس و همکاران، 2003 .م ). پژوهش­ها نشان می­دهد که نشانه­های اضطراب و استرس باعث ترشح سایتوکاین می­شود که این ماده در بدن باعث التهاب نای و بروز حملات و علائم آسم می گردد (لهرر ،کاراویداز، لو، فلدمن ،کرانیتز و همکاران، 2008 .م).

 

با توجه به این نکته که عوامل روان­شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس، محرک بیماری آسم هستند (ر.ک: جانسن ، ورلدن، پیتر، ون دایتو ون دربرگ ،2009 .م) محققان درمان­های روان­شناختی را برای کنترل علایم و نشانه­های این بیماری مورد مطالعه قرار داده­اند،از جملۀ این مداخلات درمان­های شناختی هستند (ر.ک: ریتز ، استفان ، دی وایلدو کاستا،             2000 .م) مانند: بازسازی شناختی ( بری، تئودور ،پاتوا، مارجیانو، ارلیک و همکاران، 2003 .م)، درمان­های رفتاری ( کوهن، 1975.م)، بیوفیدبک (بری و و همکاران،  2003 .م )، مدیریت استرس ( تاسمن ، زیتز، بریستولو تیلور،  2011 .م )، درمان شناختی و رفتاری مدیریت استرس ( لیندن، 2005 .م) که تاثیرات مثبتی را در بهبود وضعیت بیماران مبتلا به آسم نشان داده اند.

 

پیوند ذهن و تن در بیماری آسم جایگاه ویژه­ای دارد. این پیوند در میان انواع درمان­های شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بیماری­های روان تنی به طور وسیعی مورد استفاده قرار گرفته است.

 

هر چند تاكنون درمان­های دارویی و روان­شناختی مختلفی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی ارائه شده و این درمان­ها در كارآزمایی­های مختلفی اثرات قابل قبولی را نشان داده اند اما در اكثر موارد، این درمان­ها در جلوگیری از بازگشت  بیماری مؤثر نبوده­اند و بیماران با علائم باقیماندۀ اختلال مانند؛ استمرار فكر مضطرب كننده درگیر می­مانند ( هافمن ،سایرو ویت،  2010). 

 

در سال (1992 .م) تیزدیل و ویلیامز از دانشگاه ولز و سگال از تورنتو رویكرد جدیدی برای درمان، پیشگیری و جلوگیری از عود افسردگی تبیین كردند كه بر اساس آن بین شناخت، هیجان و ذهن موقعیتی ارتباط وجود داشته، در نتیجه یك رویكرد شناختی درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی ارائه گردید که ترکیبی مبتکرانه  و کاربردی ازجنبه­های شناخت درمانی و برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) است ( تیزدیل و همکاران،  2000 .م) و ( کابات زین، 1990 .م).

 

پژوهشگران طیف وسیعی از اختلالات جسمی و روانی را با بکارگیری شیوه های درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی درمان نموده اند. نتایج بدست آمده نشان دهنده ی تأثیر بسزای روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در درمان اختلالات خلقی و اضطرابی می باشد(هافمن و همکاران،  2010.م)  و (نزو، نزو، ترونزو و مکلور ،2010 .م).

 

ذهن آگاهی توانایی متمرکز نمودن توجه بر تجارب درونی و بیرونی است، که در حال رخ دادن هستند(سالترمن و گلدین، 2008 .م) و به فرد کمک می کند در حال حاضر آگاه تر باشد و باعث افزایش مشاهده غیر قضاوتی و به دنبال آن کاهش پاسخ های خودکار می باشد(کابات زین،  2003 .م). ذهن آگاهی توجه فرد را بر زمان حال متمرکز کرده و به فرد کمک می کند که رویدادها را بدون اینکه سعی در تغییر آنها داشته باشد، بپذیرد و با عملکردهای روانی که به صورت خودکار رخ می دهند، مقابله نماید(آلن و نایت، 2005.م ) در نتیجه به نظر می رسد (MBCT) با متمرکز کردن توجه بر زمان حال، کاهش قضاوت درباره رویدادها و توانایی روبه رو شدن با افکار و احساسات در زمان حال در درمان اضطراب و افسردگی  مؤثر باشد. در این پژوهش درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر گرفته از سگال، تیزدل و ویلیامز (2002 .م) است.

 

 از آنجایی که در ذهن آگاهی بر توجه به تجربیاتی که فرد در حال حاضر دارد، تأکید می شود و به افراد آموزش داده می شود تا رویدادها را به همان صورت که هست، ببینند و بپذیرند و از فکر کردن و قضاوت کردن در مورد آنها و داشتن انتظارات خاص خودداری کنند، بنابراین ممکن است این رویکرد برای افراد مبتلا به آسم که یک بیماری مزمن است و افرادبه دنبال تشخیص و درمان و مصرف مداوم دارو دچار افسردگی و اضطراب شده اند، مؤثر واقع گردد. همچنین یکی از جهت گیری های اساسی در درمان مبتنی بر ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه حال است، این جهت گیری در اینجا و اکنون در کمک به بیماران مبتلا به بیماری های مزمن مثل سرطان مؤثر بوده است (اسپکا، کارلسون، گودی و انجن ، 2006 .م). از این رو در پژوهش حاضر تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر علایم افسردگی و اضطراب و علائم جسمانی بیماران مبتلا به آسم بررسی خواهد شد.

 

-3-1   ضرورت و اهمیت پژوهش

 

این پژوهش از آن نظر ضرورت دارد که اگر این درمان توام با دارو درمانی اجرا شود می­تواند در کاهش علائم روانشناختی(اضطراب و افسردگی) و به دنبال آن کاهش علائم جسمانی موثر باشد. اهمیت این درمان در کنار دارو درمانی  آن است که از عود بیماری جلوگیری می کند . اضطراب و افسردگی علائم جسمانی آسم را شدت می بخشد. برای مثال: اضطراب باعث افزایش التهاب در راه­های تنفسی می شود. از طرف دیگر وجود اضطراب و افسردگی باعث افزایش توجه بیمار به علایم بیماریش شده و واکنش پذیری بیمار را نسبت به علائم جسمانی و دوره­های وقوع علایم افزایش می­دهد به این معنا که بیمار علائم را با شدت بیشتر و تعداد وقوع حملات را با میزان بالا گزارش می­کند ( ویلا و همکاران 2003 .م).

 

این از آن نظر اهمیت دارد که باعث کاهش هزینه ها و افزایش کیفیت زندگی بیماران خواهد شد.  پژوهش­ها نشان می­دهد آن دسته از افراد مبتلا به آسم که نشانه­های بیشتری از اضطراب و افسردگی را گزارش کرده اند نیاز بیشتری به درمان­های پزشکی،بستری شدن های مکرر و موقعیت­های اورژانسی پیدا می کنند (هریسون و همکاران، 2000.م ).  بنا بر آنچه گفته شد توجه به بروز همزمان اختلال افسردگی و اضطراب در بیماران آسمی هم از نظر تشخیصی و اتخاذ درمان مکمل و هم از نظر ارتقای کیفیت زندگی این بیماران ضرورت و اهمیت دارد.

 

–4-1 اهداف پژوهش

 

به طور کلی در درمان شناختی مبتنی بر حضور ذهن هدف آن است كه بیمار بتواند افكارش را تنها به صورت افكار محض در نظر بگیرد و آن­ها را از نوعی رویدادهای ذهنی قابل آزمون بداند و بتواند  وقوع این رویدادهای ذهنی منفی را از پاسخ هایی كه آنها معمولاً برمی انگیزانند جدا كنند و در نهایت معنای آن­ها را تغییر دهد. این فرآیند می­تواند به عنوان درمانی برای کاهش علائم روانشناختی مثل اضطراب و افسردگی در بیماران شود مورد استفاده قرار گیرد(تیزدیل و همکاران، 2000.م ). در این درمان افکار به جای لینکه انکار شوند یا و واپسرانی شوند به صورت ارادی به آگاهی آورده می شود و همانطور که هستندپذیرفته می شوند و بنابراین بار منفی و آسیب زای آنها کاهش می یابد.(تیزدیل و همکاران 2000 .م).

 

هدف کلی پژوهش حاضر کاهش علائم روان­شناختی از قبیل اضطراب و افسردگی در   بیماران آسم تحت درمان پزشکی است که توسط درمانBCT)  M) اجرا می­شود و انتظار می رود به دنبال کاهش اضطراب و افسردگی در این بیماران علائم جسمانی در آنها نیز کاهش یابد، بنابراین کاهش علائم روان­شناختی مثل اضطراب و افسردگی موجب بهبود علائم جسمانی و به تبع آن کاهش هزینه­های درمان می باشد و در افزایش امید به زندگی بیماران نیز موثر خواهد بود.

 

– 5-1 پرسش­ها و فرضیه های پژوهش

 

فرضیه­های پژوهش عبارتند از:

 

1-درمان (MBCT)بر کاهش افسردگی در بیماران آُسم موثر است.

 

 

 

1-7-2- تعریف عملیاتی صفات شخصیت……………………………………………………………………………………..13

 

1-7-3- تعریف مفهومی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

 

1-7-4- تعریف عملیاتی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

 

1-7-5- تعریف مفهومی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

 

1-7-6- تعریف عملیاتی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16

 

2-2- پیشینه نظری……………………………………………………………………………………………………………………… 16

 

2-2-1- تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………………………………. 16

 

2-2-1-1- مبانی هیجان……………………………………………………………………………………………………………… 16

 

2-2-1-2- تعاریف هیجان و نظریات مرتبط با آن………………………………………………………………………. 17

 

2-2-1-3- ابعاد هیجان……………………………………………………………………………………………………………….. 18

 

2-2-1-4- تعاریف مختلف تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………… 19

 

2-2-1-5- انواع روش های تنظیم هیجان………………………………………………………………………………….. 20

 

2-2-1-6- فرآیندهای مؤثر در تنظیم هیجانات…………………………………………………………………………. 22

 

2-2-1-7- انواع استراتژی های هیجان از نظر گارنفسکی و همکاران………………………………………… 28

 

2-2-1-8- انواع استراتژی های تنظیم هیجان از نظر سایر نظریه پردازان………………………………… 30

 

2-2-1-9- نظریه های تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………. 34

 

2-2-1- 10- تنظیم هیجان و تمایز آن با سبک های مقابله……………………………………………………….35

 

2-2- 11-1- پیامد تنظیم مؤفق هیجانات………………………………………………………………………………….. 36

 

2-2-12-2- پیامد تنظیم نامؤفق هیجانات…………………………………………………………………………………. 37

 

2-2-12- شخصیت………………………………………………………………………………………………………………………. 39

 

2-2- 12-1- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………….. 39

 

2-2-12-2- عوامل تعیین کننده شخصیت………………………………………………………………………………… 41

 

2-2-12- 3- رویکردهای اصلی شخصیت……………………………………………………………………………………..42

 

2-2-12-3-1- رویکرد روان تحلیل گری……………………………………………………………………………………..42

 

2-2-12-3-2- رویکرد رفتار گرایی…………………………………………………………………………………………….. 44

 

2-2-12-3-3- رویکرد شناختی………………………………………………………………………………………………….. 44

 

2-2-12-3-4- رویکرد انسان گرایی……………………………………………………………………………………………..45

 

2-2-12-3-5- رویکرد صفات……………………………………………………………………………………………………….45

 

2-2-12-4- نظریه های شخصیت………………………………………………………………………………………………. 46

 

2-2-12-4-1- نظریه بقراط………………………………………………………………………………………………………… 46

 

2-2-12-4-2- نظریه آلپورت……………………………………………………………………………………………………… 46

 

2-2-12-4-3- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………….. 48

 

2-2-12-4-4- نظریه آیزنک……………………………………………………………………………………………………….. 49

 

2-2-12-4-5- نظریه رابرت مک کری و پل کاستا……………………………………………………………………. 51

 

2-2-12-4-5- 1- تاریخچه ای از پنج عامل بزرگ……………………………………………………………………. 53

 

2-2-12-4-5-2- تفسیر ابعاد نظریه شخصیتی مک کری و کاستا…………………………………………… 55

 

2-2-12-4-6- نظریه ابن سینا……………………………………………………………………………………………………..59

 

2-2-13- دلبستگی………………………………………………………………………………………………………………………. 60

 

2-2-13- 1- تعاریف دلبستگی……………………………………………………………………………………………………. 60

 

2-2-13-2- تفاوت دلبستگی با وابستگی……………………………………………………………………………………..63

 

2-2-13-3- اصول نظریه دلبستگی………………………………………………………………………………………………63

 

2-2-13-4- مراحل دلبستگی……………………………………………………………………………………………………… 64

 

2-2-13-5- مبنای نظری دلبستگی……………………………………………………………………………………………. 64

 

2-2-13-5-1- نظریه های دلبستگی………………………………………………………………………………………….. 65

 

2-2-13-5-2- نظریه روان تحلیل گری فروید…………………………………………………………………………… 65

 

2-2-13- 5-3- نظریه آنافروید……………………………………………………………………………………………………. 66

 

2-2-13-5-4- نظریه اریکسون……………………………………………………………………………………………………. 66

 

2-2-13-5-5- نظریه یادگیری……………………………………………………………………………………………………. 67

 

2-2-13-5-6- نظریه کردارشناسی…………………………………………………………………………………………….. 68

 

 

2-2-13-5-7- نظریه شناختی……………………………………………………………………………………………………. 68

 

2-2-13-5-8- نظریه آدلر…………………………………………………………………………………………………………… 69

 

2-2-13-5-9- نظریه اشپیتز ……………………………………………………………………………………………………… 70

 

2-2-13-5- 10- نظریه ماهلر ……………………………………………………………………………………………………. 70

 

2-2-13-5-11-نظریه ملانی کلاین……………………………………………………………………………………………. 71

 

2-2-13-5-12- نظریه کارن هورنای………………………………………………………………………………………….. 72

 

2-2-13-5-13-نظریه هارلو………………………………………………………………………………………………………… 72

 

2-2-13-5-14- نظریه دونالد وینی کات……………………………………………………………………………………. 73

 

2-2-13-5-15- نظریه سالیوان…………………………………………………………………………………………………….74

 

2-2-13-5-16- نظریه مازلو……………………………………………………………………………………………………….. 74

 

2-2-13-5-17- نظریه دلبستگی بالبی………………………………………………………………………………………. 74

 

2-2-13-6- انواع سبک های دلبستگی(سه گانه) در کودکان……………………………………………………. 77

 

2-2-13-7- دلبستگی نوجوانان………………………………………………………………………………………………….. 79

 

2-2-13-8-1-  دلبستگی بزرگسالان…………………………………………………………………………………………. 80

 

2-2-13-8-2- سبک های سه گانه دلبستگی بزرگسالان………………………………………………………….. 82

 

2-2-13-9- تفاوت دلبستگی بزرگسال و کودک………………………………………………………………………… 84

 

2-2-13-10- الگوهای فعال درونی…………………………………………………………………………………………….. 85

 

2-2-13-11- الگوی چهارگروهی دلبستگی بزرگسال………………………………………………………………… 87

 

2-2-13-12- تغییر در دلبستگی……………………………………………………………………………………………….. 90

 

2-3- پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………92

 

2-3-1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………………. 92

 

2-3-2- پژوهش های انجام شده در خارج از  کشور …………………………………………………………………. 98

 

2-4- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………….. 101

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 104

 

3-2- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….. 104

 

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 104

 

3-4- نمونه  و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..104

 

3-5- ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..105

 

3-5- 1- پرسشنامه شخصیتی نئو………………………………………………………………………………………………105

 

3-5-2-  پرسشنامه دلبستگی بزرگسال کولینز و رید………………………………………………………………. 106

 

3-5-3- پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان………………………………………………………………………………. 108

 

3-6- نحوه اجرای پرسشنامه ها و جمع آوری داده ها……………………………………………………………… 109

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………… 110

 

فصل چهارم : یافته های تحقیق

 

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 112

 

4-2- یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………… 112

 

4-3- یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………………… 115

 

4-3-1- آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………… 115

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 125

 

5-2- بررسی و مقایسه نتایج پژوهش با یافته های پژوهش های پیشین………………………………… 125

 

5-3- نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 133

 

5-4- پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 134

 

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………….. 134

 

5-4-2- پیشنهادهای اجرایی…………………………………………………………………………………………………….. 134

 

5-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 135

 

فهرست منابع و مأخذ

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 136

 

منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………… 145

 

 

• ﻣﻘﺪﻣﻪ

 

        امروزه جهان با تحولات عظیم و پی در پی روبرو است، تحولاتی که دانش ها و نیازهای جدیدی می آفریند. نیازهایی که از یک طرفی به رفاه بیشتر جوامع کمک می کند و از طرف دیگر به مشکلات آنها می افزاید که موجب بروز برخی بیماریها و ناراحتی های روانی و تضعیف روابط و ارزشهای انسانی گردیده است. در واقع مشکلات انسانها پیچیده تر و متنوع تر شده است، همه انسانها هیجانها و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در مواجهه با موقعیت های گوناگون، هیجانها و عواطف متفاوت از خود نشان دهند. اما هیجانها و عواطف منفی شدید، غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست، بلکه آثار مخرب و زیان باری دارد    (کاویان پور، 1391).

 

ﻫﻴﺠﺎن همانا یکی از اجزای زندگی روانی و ﭘﺪﻳﺪه ای اﺻﻠﻲدرﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی اﻧﺴﺎن اﺳﺖ و ﻧﻘﺶ ﺑﻪﺳﺰاﻳﻲ در ﺑﻘﺎ و اﻧﻄﺒﺎقﮔﻮﻧﻪ اﻧﺴﺎن دارد (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن، 2007؛ ﻧﺲ و اﻟﺰورث، 2009). از نظر پاسر و اسمیت( 2001)، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ حالت عاطفی مثبت یا منفی هستند که از الگوی شناختی، فیزیولوژیکی و واکنش های رفتار نسبت به رویداد ها ناشی می شوند (به نقل از صیادی، 1389). لویس و هاویلند (2000)، هیجان را نخستین علت ایجاد کننده شناخت، تصمیم و عمل
می دانند، موضوعی که می تواند در حل و پدید آیی مشکلات و تجارب بین فردی و درون فردی نقش بی بدیل داشته باشد. هیجان ها در سطح ﺑﻴﻦﻓﺮدی ﺑﻪ ﺷﺨﺺ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺗﺎ از حالتﻫﺎی دروﻧﻲ و ﻣﻘﺼﻮدﻫﺎی رﻓﺘﺎری دﻳﮕـﺮان آﮔـﺎه ﺷـﻮد (ﻓﺮﻳجدا، 1986؛ به نقل از زارع، لطیفیان و   فولاد چنگ، 1392)، ﺗﺒﺎدلﭼﻨﻴﻦاﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑـﺮای رواﺑﻂ اﻧـﺴﺎﻧﻲ، ﺿﺮوری و ﺗﻌﻴﻴنﻛﻨﻨﺪه ﻣﻬﻤﻲ درﺑﻬﻜﺎﻣﻲ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮاﻳﻦ، ﻫﻴﺠـﺎن دارای ﻛﺎرﻛﺮدﻫـﺎی درونﻓـﺮدی ﻧﻈﻴـﺮ ﻳـﺎﻓﺘﻦ ﺑﻴﻨﺶ درﻣﻮرد ارزشﻫﺎیﺷﺨﺼﻲاﺳﺖ (ﺑﭽﺎرا، داﻣﺎﺳﻴﻮ و داماﺳﻴﻮ،2000). به طور کلی، توانایی های هیجانی برای تشخیص پاسخ های هیجانی مناسب در مواجهه با رویدادهای روزمره، گسترش دامنه ی بینش و ایجاد نگرش درباره وقایع و هیجانات نقش مؤثری دارند. بنابراین کسانی که توانایی تشخیص، کنترل و استفاده ازاین توانش های هیجانی را دارند از حمایت اجتماعی، احساس رضایتمندی و سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهند شد (تاج دهقانی، 1391). ﻻزم ﺑﻪذﻛـﺮ اﺳـﺖﻛـﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﺴﻴﺎرﻛﻤﻚﻛﻨﻨﺪه اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ آﺳﻴﺐزا ﻧﻴﺰ ﺑﺎﺷـﺪ؛ ﻣـﺜﻼً ﻫﻨﮕﺎﻣﻲﻛﻪ در زﻣﺎن ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ اﺑﺮاز ﺷﻮد. هم چنین ﭘﺎﺳﺦﻫﺎی ﻧﺎﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ در ﺑـﺴﻴﺎری از ﺷـﻜﻞﻫـﺎی آﺳـﻴﺐﺷﻨﺎﺳـﻲرواﻧـﻲ (ﻛﻤﭙﻞ- ﺳـﻴﻠﺰ و ﺑـﺎرﻟﻮ، 2007)، مشکلات اﺟﺘﻤـﺎعی (اﻳﺰﻧﺒـﺮگ، ﻫـﻮﻓﺮ و واﮔـﺎن؛ 2007،ﺷـﻴﻮر و ﻣﻴﻜﺎﻟﻴﻨﺴﺮ، 2007) و ﺣﺘﻲ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎی ﺟﺴﻤﻲ ﻧﻘﺶ دارﻧﺪ.        

 

ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﻣﻮﻓق در زﻧﺪﮔﻲ اﻧﺴﺎن ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳـﻲ اﻳﻔـﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔـﺮاس، 2007). ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد رواﻧﻲ، ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘـﺎری ﺑـﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ اﻓـﺮاد درﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت واﺑﺴﺘﻪاﺳﺖ (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن، 2007؛ ﻋﻼﻗﺒﻨﺪ و همکاران،1391). ﺗﻨﻈﻴﻢﻫﻴﺠﺎن از ویژگی های فطری است که در نوزادان هم دیده می شود و تأثیر زیادی از محیط و به ویژه      شیوه های تربیتی و  فرزند پروری والدین می گیرد. تنظیم هیجان در محیط  رشد دهنده تکوین می یابد و در غیر این صورت به شکل غیر انطباقی عمل می کند (زارع و همکاران، 1392).

 

حال عوامل متعددی می توانند بر کنترل و تنظیم هیجانات اثر بگذارند؛ عواملی که یا  نشأت گرفته از درون فرد، شخصیت و ویژگی های فردی است و یا این که در نتیجه محیطی که فرد در آن قرار گرفته است به وجود آمده اند. از جمله این عوامل می توان به صفات شخصیت ، سبک ها و ابعاد دلبستگی اشاره نمود. در واقع با با درنظر داشتن این دو نظریه می توان به نقش ژنتیک و عوامل اجتماعی در کنترل و تنظیم هیجان توجه داشت. نظریه دلبستگی به طور کلی بر علل اجتماعی سبک های دلبستگی تأکید دارد در حالی که نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت عمدتاً بر ژنتیک، مبانی خلق و خو یا علل صفات شخصیتی متمرکز است (نیلفروشان، 1389).

 

ویژگی های شخصیتی به عنوان مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً پایدار در افراد که بر روی هم، یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد (شاملو،1382) می تواند بر کنترل و تنظیم هیجان تأثیر بگذارد. در واقع بر اساس یافته های پژوهشی می توان گفت که صفات شخصیتی نقش مهمی در انتخاب راهبرد های تنظیم هیجان ایفا می کنند و نوع راهبرد های تنظیم هیجان متناسب با صفات شخصیتی مسلط در فرد          می باشد.

 

 بنا براین آگاهی از ویژگی های شخصیتی، برای مقابله با مشکلات زندگی مفید و سودمند است. از آنجا که ویژگی های شخصیتی عمیقاً با نحوه ادراک و تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویداد های استرس زا مرتبط است، طبیعی است که برخی ویژگیهای شخصیتی از ویژگی های دیگر انعطاف پذیرتر است. افرادی که دارای ویژگی های شخصیتی انعطاف نا پذیری می باشند و همچنین کسانی که نمی توانند  پاسخ های خود را با تقاضای یک موقعیت خاص منطبق سازند فاقد مهارت‎های زندگی بوده و بدترین واکنش ها را به زندگی نشان می دهند. در واقع خصوصیات شخصیتی انسان را مستعد انجام رفتار های مختلف در موقعیت های خاص
می نماید. مطالعه خاص رفتار فرد، یک نوع تعیین شخصیت او می باشد و از این رو با شناخت رفتار فرد، می توان پیش بینی کرد که از این شخص با این نوع شخصیت در موقعیت های مختلف چه نوع رفتاری بروز خواهد کرد (تاج دهقانی، 1391).

 

همانطور که گفته شد یکی دیگر از عواملی که می تواند بر تنظیم هیجان مؤثر باشد،     سبک های دلبستگی است. دلبستگی پیوند عاطفی نیرومندی است که هر فرد در زندگی اش برای افراد خاصی ایجاد می کند (بالبی، 1969). تجارب دلبستگی اولیه با مراقبان، احساسات، افکار و رفتار را در روابط بعدی هدایت می کند. نظریه دلبستگی بالبی (1969) بیان می دارد که روابط کودک با مراقبان (مادر یا جانشین مادر) در سالهای اولیه زندگی منجر به تشکیل الگوهای روانی خاصی می شود که مبنای بیشتر روابط بین فردی در بزرگسالی است. نظریه دلبستگی بزرگسال (هازان و شیور، 1987) که از نظریه دلبستگی بالبی و آینسورث نشأت گرفته است، برای تبیین تفاوت های فردی در شناخت ها، احساسات و رفتارهایی که در زمینه روابط نزدیک و صمیمی در دوره نوجوانی رخ می دهد، مطرح شده است. بر طبق این نظریه تفاوت های فردی در سبک دلبستگی، از تجربیات افراد از روابط نزدیک قبلی شان نشأت می گیرد که این تجربیات با رابطه دلبستگی بین کودک و مراقب اولیه اش( معمولاً مادر) شروع می شود (میکالینسر و شیور، 2007).

 

نظریه دلبستگی مبنای نظری مهمی را برای درک وجود مشکلات رفتاری و هیجانی در نوجوانی در اختیار محققان قرار داده است. در نظریه دلبستگی همواره بر دو نکته تأکید شده است: اول این که رابطه گرم، نزدیک و پیوسته مادر (جانشین دائم وی) با کودک برای سلامت روانی اش ضروری است و دوم این که جدایی از مادر و طرد شدگی از سوی وی در اغلب مشکلات رفتاری و اضطراب کودکان تأثیر دارد. مطالعات مختلف نشان داده اند که سبک دلبستگی نوجوان با      الگو های رفتاری سازش  نایافته و کنش وری روانی – هیجانی در سال های بعدی زندگی مرتبط می باشد (کاسیدی، 2001 ؛ براون فیلد و تامپسون، 2003).

 

هم چنین ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﻣﻮرد ﺳﺒﮏﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ درﮐﻮدﮐﯽ (بالبی، 1969؛       دی واﯾﺖ و همکاران،2010؛ روك و ورﯾﺴﯿﻤﻮ ، 2011) نیز نشان داده اند که حساسیت  و   پاسخ دهی مراقب اولیه به حالت های هیجانی کودک، تعیین کننده اصلی یادگیری روش تنظیم عواطف درمانده ساز و رابطه با دیگران است و هم چنین تعیین کننده مهم شیوه ای است که کودک یاد می گیرد تا هیجانات خود را تنظیم و آنها را به دیگران نشان دهد (وردن، لوسی و واگان، 2003). ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎی ﮐﻮدﮐﯽ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎﯾﺸﺎن را ﻧﺸـﺎن ﻧﻤﯽدﻫﻨﺪ و اﺑﺮاز ﻧﻤﯽﮐﻨﻨﺪ، ﯾﺎ ﮐﺴﺎﻧﯽﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی در ﺣـﺎل ﺗﺤﻮل و ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﮐﻮدك را ﺑﻪ رﺳـﻤﯿﺖ ﻧﻤـﯽﺷﻨﺎﺳـﻨﺪ و ﺑـﺎ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی ﮐﻮدك ﺧﻮب رﻓﺘﺎر ﻧﻤﯽﮐﻨﻨـﺪ، ﻣـﯽﺗﻮاﻧـﺪ ﺗـأﺛﯿﺮی ﻋﻤﯿﻖ ﺑﺮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﺎﻃﻔﻪ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی زﻧﺪﮔﯽ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ (دی واﯾــﺖ و ﻫﻤﮑــﺎران، 2010؛ روك و ورﯾﺴــﯿﻤﻮ 2011؛ ﮔﺮﺷــﺎم وﮔــﻮﻻن، 2012). بنابراین آﻧﭽــﻪ ﻣــﺎ در ﻣــﻮرد ﻫﯿﺠــﺎنﻫــﺎی ﺧــﻮد و ﺗﻮاﻧــﺎﯾﯽ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ، ﺗﻮﺻﯿﻒ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻮاﻃـﻒ ﺧﻮدﻣـﺎن ﻣـﯽداﻧـﯿﻢ ﺗـﺎ ﺣﺪود زﯾﺎدی ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﯿﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎی  اوﻟﯿﻪ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗـﺐ اﺳـﺖ.

 

با عنایت به موارد فوق پژوهش حاضر سعی در تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان دارد.

 

 

• بیان مسئله

 

انسان عصر حاضر با توجه به پیچیدگی ها و دشواری های زندگی جهت رسیدن به رشد و پیشرفت در جنبه های گوناگون می بایست از توانایی لازم و کافی جهت مقابله با موقعیت های دشوار زندگی برخوردار باشد. یکی از مهمترین این توانایی ها، توانایی تنظیم و کنترل هیجانها در زمینه های مختلف می باشد.

 

در سالهای اخیر توجه متخصصان به موضوع تنظیم هیجان در سازگاری با رویداد های استرس‎زا در زندگی باعث گردیده تا برخی پژوهشگران به مطالعه ی راهکارهای شناختی مؤثر بر کنترل و تنظیم هیجان بپردازند (برای مثال گلمن، 1995؛ مایر، کاروسو و سالووی، 2000؛ به نقل از بهرامی، 1390). شواهد زیادی نشان می دهد که تنظیم هیجان با موفقیت یا عدم موفقیت در حوزه های مختلف زندگی مرتبط است ( شاته و همکاران، 2007).

 

علی رغم گذشته، امروزه نظریه های جدید در قلمرو هیجان بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند (مثلاً لازاروس،1991؛ توبی و کاسمیدز، 1990؛ فردریکسون، 2001) و نشان می دهند که هیجان می تواند نقش سازنده ای در حل مسئله، پردازش اطلاعات (پالفای و سالووی، 1993)، فرایند تصمیم گیری (آیزن، روزن زویگ و یونگ، 1991)،  نو آوری و خلاقیت ( استردا، یونگ و آیزن، 1997) و افزایش یادگیری (کاهیلو همکاران، 1994) داشته باشد . با این حال نباید فراموش کرد که هیجان ها همواره سودمند نیستند و در بیشتر اوقات باید آنها را تنظیم و مدیریت کرد.

 

فقدان توانایی تنظیم هیجان می تواند منجر به برانگیختگی های هیجانی زیان آور،          نا سازگاری و عدم هدایت هیجان شود و بدین ترتیب مانع از داشتن توانایی عملکرد سازش یافته و شایسته گردد (مولائی، 1389). افرادی که در تنظیم هیجان های خود مهارت ندارند قادر نخواهند بود از خود در مقابل تنیدگی محافظت نمایند. چنین افرادی، افسردگی، نا امیدی و اندیشه پردازی خودکشی بیشتری را گزارش می دهند (تاج دهقانی، 1391).

 

بنابراین مدیریت و سازماندهی هیجانها به فرد کمک می کند تا در شرایط استرس زا از راهبرد‎های سازش یافته، کار آمد و مثبت تنظیم هیجان استفاده کند و بر عکس، هر چه مدیریت و سازماندهی هیجانی ضعیف تر باشد، احتمال بروز بحران های هیجانی در شرایط استرس زا و استفاده از راهبرد های سازش نا یافته تر و نا کار آمد تر مثل راهبرد های هیجان مدار منفی، افزایش می‎یابد.

 

به باور گارنفسکی و کرایچ (2006)، استراتژی های تنظیم شناختی هیجان، کنش هایی هستند که نشانگر راه های کنار آمدن فرد با شرایط استرس زا و یا اتفاقات ناگوار است یا به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا اطلاق می گردد. از جمله رایج ترین این راهکارهای شناختی می توان به سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری،
تلقی فاجـعه آمیز، توسـعه ی چشم انداز (دیدگاه گیری)، تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت، پذیرش شرایط و تمرکز مجدد بر برنامه ریزی اشاره نمود (گارنفسکی و همکاران، 2009). به لحاظ نظری راهبردهای سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی       فاجعه آمیز به عنوان راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان در نظر گرفته می شوند، در حالی که راهبردهای پذیرش شرایط، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و توسعه ی چشم انداز، تحت عنوان راهبردهای سازش یافته تنظیم شناختی هیجان مطرح می شوند (گارنفسکی، کرایچ و اسپینهاون، 2001).

 

به نظر می رسد مانند هر مقوله روان شناختی، هیجان و تنظیم آن هم، از عوامل موقعیتی و عوامل فردی تأثیر می پذیرد. علیرغم این که ظرفیت شناختی تنظیم هیجان، کلی و جهان شمول است اما نمی توان تفاوت های فردی را در افکار و روش هایی که هر فرد در هیجان، خود را تنظیم می کند نادیده گرفت. صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی در چارچوب عوامل فردی از جمله عناصری هستند که در پژوهش حاضر در کنترل و تنظیم هیجان مورد توجه قرار گرفته اند.

 

شخصیت را شاید بتوان اساسی ترین موضوع علم روان شناسی دانست، زیرا محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف، احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است (شاملو، 1382). شخصیت، یک سازه ی کلی است که از مجموعه ویژگی های فردی تشکیل می شود و به سه عامل تفکر، عواطف و رفتارهای بیرونی قابل مشاهده که در تعامل با عناصر محیط ایفای نقش می نماید، اشاره دارد (نجمی و حسن زاده، 1389).

 

در سال های گذشته، تحقیقات شخصیت فاقد یک چهارچوب قابل قبول در جهت توصیف ساختار و ذات شخصیت بوده و در خصوص خصیصه های شخصیتی میان محققین اختلاف نظر وجود داشته است. با این وجود امروزه توافق حاصل شده است که مدل پنج عاملی شخصیت که اغلب «پنج بزرگ» نامیده می شود می تواند برای توصیف بیشتر جنبه های برجسته شخصیت افراد مورد استفاده قرار گیرد (نیک بخش، جوادی و مظفری، 1386).

 

مک کری و کاستا (1987) با استفاده از تحلیل عاملی به این نتیجه رسیدند که می توان بین تفاوت ها ی فردی در خصوصیات شخصیتی پنج بعد عمده را منظور نمود.                     روان رنجور خویی(N) به تمایل فرد برای تجربه اضطراب، تنش، ترحم جویی، خصومت، تکانشوری، افسردگی و عزت نفس پایین بر می گردد. در حالیکه برون گرایی(E) به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرات طلبی، پر انرژی بودن و صمیمی بودن اطلاق می گردد.                  تجربه پذیری(O) به تمایل فرد برای کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف پذیری و خردورزی اشاره دارد. درحالیکه توافق پذیری(A) با تمایل فرد برای بخشندگی، مهربانی، سخاوت،  همدلی و همفکری، نوع دوستی و اعتماد ورزی همراه است. سر انجام اینکه وظیفه شناسی © به تمایل فرد برای منظم بودن، کارا  بودن، قابلیت اعتماد و اتکا، خود نظم  بخشی، پیشرفت مداری، منطقی و آرام بودن اطلاق می‎گردد.

 

تحقیقات اﺧﻴﺮ در ﻣﻮرد ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ (از ﺟﻤﻠﻪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ واﻟﺪ و ﻓﺮزﻧـﺪ) ﺷـﻜﻞ دﻫﻨـﺪه ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن، در ﻧﻈﺮﻳﻪ  دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﺎﻟﺒﻲ (1969)رﻳﺸﻪ دارﻧـﺪ. از دﻳـﺪ ﻧﻈﺮﻳـﻪ ﭘـﺮدازان دﻟﺒـﺴﺘﮕﻲ (ﺑـﺎﻟﺒﻲ، 1969؛ ﺷﻴﻮر و ﻣﻴﻜﺎﻟﻴﻨﺴﺮ، 2002) ﻧﻮع ارﺗﺒﺎط ﻓﺮد ﺑﺎ ﺧﺎﻧﻮاده و در اﻳﻦ ﺑﻴﻦ، ﻛﻴﻔﻴـﺖ دﻟﺒـﺴﺘﮕﻲ از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﺳﺎﺳﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ راﻫﻜﺎرﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.

 

بدون شک یکی از تحولات بسیار مهم در حوزه روان شناسی معاصر نظریه دلبستگی بالبی است که اهمیت نقش تجارب هیجانی اولیه کودک با مراقب خود را در رشد هیجانی و شناختی فرد برجسته می سازد. از نظر بالبی، دلبستگی یکی از نیازهای بنیادین  انسان ها  می باشد (رمضانی، شمس اسفند آباد و طهماسبی، 1385).

 

براساس یافته های نظریه دلبستگی، تفاوت های فردی در الگوهای فعال و به تبع آن در
جهت گیری دلبستگی بزرگسالان با الگوهای متمایزی از سبک های کنار آمدن و راهبردهای    نظم بخشی هیجانی و شناختی مرتبط است (کافتسیوس، 2004). به عبارت دیگر افراد با     سبک های دلبستگی متفاوت، راهکارهای متفاوتی را برای تنظیم عواطف و پردازش اطلاعات هیجانی به کار می برند. افراد دارای سبک دلبستگی ایمن برای نظم دهی به هیجان ها از    راهبرد هایی سود می جویند که تنیدگی را به حد اقل می رسانند و هیجان های مثبت را فعال  می سازند (میکالینسر و فلورین، 2001) و افراد واجد سبک های دلبستگی نا ایمن از        راهبرد های نظم دهی هیجانی نا مناسب و هیجان های منفی استفاده می کنند ( بشارت و شالچی، 1386).

 

دلبستگی و سبک های آن شالوده رشد عاطفی و اجتماعی سالم و کسب اعتماد نسبت به دیگران است یا به عبارت دیگر عدم تکوین دلبستگی به یک فرد مهم در سال های اولیه زندگی می تواند به نا توانی در برقراری رابطه نزدیک و قطع شدن پیوند های عاطفی منجر شود. چنانچه این ویژگی به الگوی ثابت رفتاری تبدیل شود عمیقاً با نحوه ی ادراک و تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویداد های استرس زا و موقعیت های هیجانی مرتبط خواهد شد . این الگو های ثابت در واقع همان ویژگی های شخصیتی می باشند، که تأثیرات مثبتی روی نگرش ها و رفتار ها و انگیزش فرد در موقعیت های خاص می گذارند (تاج دهقانی، 1391). بنابراین می توان گفت که توانایی های هیجانی به نوعی با سبک ها و ابعاد دلبستگی، تعاملات اجتماعی وشکل گیری شخصیت مرتبط می باشند .

 

          با توجه به مطالب بیان شده و اهمیت هیجان و تأثیر آن بر زندگی و سلامت روانی و جسمانی افراد، در این پژوهش به تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان پرداخته شده است و از آنجا که نوجوانان و بویژه دانش آموزان به دلیل نقش مهمی که در اداره آینده کشور دارند از قشرهای مهم و از فعالترین گروه های سنی در یک جامعه محسوب می شوند و به دلیل شرایط سنی و موقعیت خاص اجتماعی در معرض استرس ها، چالش ها و مسائل بحرانی فراوان می باشند این پژوهش درمیان این گروه سنی یعنی دانش آموزان دبیرستانی انجام گردیده است.

 

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

 

          نوجوانی بی تردید یکی از پرماجراترین دوره های زندگی آدمی است. اساس سلامت روانی یا آسیب شناسی روانی دوره بزرگسالی در این دوره بنا نهاده می شود. دگرگونیهای بی سابقه و سریعی که در این دوران رخ می دهد، اعم از تحول در جنبه های جسمانی، شناختی، هیجانی و اجتماعی، نوجوانی را به موقعیتی دوگانه برای رشد یا آسیب مبدل ساخته است (سامانی و      فولاد چنگ، 1385). هرچند اندیشه غالب بر آن است که بیشتر افراد از این طوفان و استرس به سلامت می گذرند، اما مطالعاتی که در دهه های اخیر صورت گرفته اند، نشان می دهند روز به روز بر تعداد نوجوانانی که نشانه های آسیب شناسی رفتاری یا هیجانی را در خویش حمل می کنند افزوده می شود (مصلی نژاد فر، 1391). از آنجا که نوجوانی، دوره ای است که در آن تغییرات جسمی و روانی – اجتماعی با هیجان و هیجانات شدید همراه است و بسیاری از دستگاه های عصبی یا شناختی که هیجان را کنترل می کنند در ضمن این دوره به رشد می رسند (هوپر و همکاران، 2004) توجه به راه های شناختی مقابله با هیجان به هنگام مواجهه با رخدادهای زندگی در این دوره می توانند دارای اهمیت باشند، زﻳﺮا ﺑﻴﻦ ﻣﺸﻜﻼت درون رﻳﺰ و ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﻔﻲ با تحریفهای ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﻓﺮاد راﺑﻄﺔ ﻗﻮی وﺟـﻮد دارد (رونان و کندال، 1997).

 

اگر چه هیجانها اساس زیست شناختی دارند، اما افراد قادرند بر هیجانها و ابراز آنها تسلط داشته باشند. تنظیم هیجانی به اعمالی اطلاق می شود که به منظور تغییر یا تعدیل یک حالت هیجانی به کار می رود و شکل خاصی از خود تنظیمی است . به طور کلی نظم جویی هیجان یکی از عوامل بهزیستی و کنش وری موفق بوده و نقش مهمی در سازگاری با وقایع تنیدگی زای زندگی ایفا می کند . نتایج  پژوهش ها نشان می دهد که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجانها بر شادمانی روان شناختی، جسمانی و بین فردی تأثیر می گذارد. تنظیم هیجان موفقیت آمیز با پیامد های خوب سلامتی، عملکرد تحصیلی و عملکرد شغلی همراه است و بر عکس، نارسایی در نظم جویی هیجان با اختلال های روانی، شخصیتی و اختلال های اضطرابی در ارتباط است (آلداو، نولن هاکسیما و شووایزر، 2010؛ کول، 2009؛ گراتز و رومیر، 2004؛ حسنی و همکاران، 1387). بدین ترتیب انتخاب راهبرد های مقابله ای موثر و کارآمد در ابعاد شناختی، هیجانی و رفتاری بر افزایش استفاده از مقابله های سازگارانه و ارتقای سلامت روان اثر می گذارند (لنبرن، 2006؛ به نقل از رضائیان، 1391) .

 

از طرف دیگر بالبی (1969) معتقد است که نظریه دلبستگی فقط نظریه تحول کودک نیست، بلکه نظریه تحول گستره حیات است (مظاهری، 1379 ) و رفتار های دلبستگی و پیامد آنها در سراسر زندگی فعال و حاضرند و به هیچ وجه به دوران کودکی محدود نمی شوند              ( سیمپسونو همکاران، 2007). اگر چه کاهش فراوانی و شدت رفتار دلبستگی با افزایش سن تصدیق شده است، اما کیفیت روابط دلبستگی، به ویژه اوایل نوجوانی به بعد  ثابت می ماند. از دید دلبستگی، نوجوانی دوره انتقالی است که در آغاز آن، نوجوان برای کم کردن وابستگی به چهره دلبستگی اولیه تلاش زیادی می کند، اما چند سال بعد، در اواخر نوجوانی امکان دارد که خود، برای فرزندانش، چهره دلبستگی باشد. با این وجود، نوجوانی تنها زمان کوتاه و گذرایی نیست که نقش پل ارتباطی بین دو دوره کودکی و بزرگسالی را ایفا کند، بلکه نوجوانی دوره ای عمیق از انتقال ها، بین نظام های رفتاری، شناختی و هیجانی است. در واقع نوجوان، مراحل تحول را از دریافت کننده مراقبت والدین به سوی مراقبت کننده بالقوه برای فرزندانش می پیماید ( کاسیدی و شیور، 1999؛ به نقل از بهزادی پور، پاکدامن و بشارت، 1388). این دوره، همچنین به سبب تأثیرات الگوهای دلبستگی بر رفتار به موازاتی که محرک های تنش زای این دوره به فعال شدن سیستم دلبستگی منجر می شود، دوره‎ای برجسته تلقی می شود.

 

با توجه به اهمیت مطالب گفته شده و ذکر این نکته که  اگر چه در زمینه ی رابطه ی صفات شخصیت، سبک های دلبستگی و حالت های هیجانی به ویژه هوش هیجانی مطالعات متعددی صورت گرفته است ولی در زمینه بررسی راهبرد های تنظیم هیجان بر اساس صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی، تا کنون طبق اطلاعات محقق، تحقیقی انجام نگرفته است، بنابراین ضرورت دیده شد که در این پژوهش به آن پرداخته شود. نتایج این پژوهش می تواند به دانش آموزان کمک کند تا با پی بردن به سبک ها و ابعاد دلبستگی خود و همچنین با شناختن صفات شخصیتی شان بتوانند بهترین راهبرد شناختی تنظیم هیجان را متناسب با این موارد انتخاب کرده و به کار گیرند. همچنین نتایج این پژوهش می تواند زمینه و بستری را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا ضمن شناخت صفات شخصیتی گوناگون و انواع سبک ها و ابعاد دلبستگی در دانش آموزان اقدام به برنامه ریزی کرده و به آموزش راهبردهای شناختی مؤثرتر و سازش یافته تر برای تنظیم هیجانات در سطح مدارس مبادرت ورزند و ضمن اینکه امید است که نتایج این تحقیق بتواند زمینه را برای انجام تحقیقات گسترده تر فراهم نماید.

 

1-4- متغیرهای اساسی پژوهش

 

1)متغیرهای پیش بین(مستقل): صفات شخصیت، سبک های دلبستگی، ابعاد دلبستگی

 

2)متغیر ملاک(وابسته): راهبردهای  شناختی تنظیم هیجان

 

3)متغیر کنترل: دوره تحصیلی

 

1-5- اهداف پژوهش

 

1-5-1-هدف کلی

 

هدف کلی این پژوهش تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز در سال تحصیلی 93- 1392می باشد.

 

1-5-2-اهداف جزئی

 

جهت تحقق هدف کلی فوق، اهداف جزئی زیر تدوین گردیده است:

 

1- تعیین رابطه صفات شخصیت و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان.

 

2- تعیین رابطه صفات شخصیت و راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان.

 

3-تعیین رابطه سبک های دلبستگی و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان.

 

4- تعیین رابطه سبک های دلبستگی و راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان.

 

 

 

خطر و درک خطر. 15

 

درک خطرات ترافیکی.. 19

 

اندازه‌گیری و سنجش درک خطر ترافیکی.. 22

 

عوامل مؤثر بر درک خطر ترافیکی.. 24

 

جنسیت… 24

 

سن و تجربه رانندگی.. 25

 

ویژگی­های شخصیتی.. 30

 

عوامل شناختی.. 30

 

سبک­های شناختی.. 31

 

سبک‌شناختی تحلیلی.. 33

 

سبک‌شناختی کل­گرا 33

 

بررسی سبک­شناختی کل­گرا- تحلیلی در بین رانندگان.. 34

 

سیستم­های شناختی.. 35

 

بازداری رفتاری.. 38

 

بازداری شناختی.. 41

 

بررسی بازداری شناختی و رفتاری در بین رانندگان.. 42

 

آموزش درک خطر ترافیکی.. 44

 

جمع‌بندی نهایی.. 48

 

فصل سوم
روش پژوهش

 

طرح پژوهش…. 50

 

شرکت­کنندگان.. 51

 

ابزارهای پژوهش…. 51

 

آزمون درک خطر ترافیکی.. 51

 

آزمون برو/نرو 54

 

آزمون ایست-علامت… 55

 

آزمون تحلیل سبک‌شناختی رایدینگ… 58

 

روش اجرای پژوهش…. 59

 

روش تجزیه­وتحلیل داده­ها 61

 

فصل چهارم
یافته­های پژوهش

 

یافته­ها 62

 

مطالعه اول.. 62

 

یافته­های جمعیت شناختی.. 62

 

یافته­های مربوط به هر فرضیه در پژوهش…. 64

 

فرضیه­های اصلی.. 66

 

فرضیه‌های فرعی.. 70

 

سؤال پژوهشی.. 72

 

مطالعه دوم. 73

 

یافته­های جمعیت شناختی.. 73

 

یافته­های مربوط به هر فرضیه در مطالعه­ی دوم. 75

 

فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری

 

رابطه­ی بین بازداری رفتاری و درک خطرات ترافیکی.. 77

 

رابطه­ی بین بازداری شناختی و درک خطرات ترافیکی.. 79

 

رابطه­ی بین سبک‌شناختی کل­گرا با درک خطرات ترافیکی.. 81

 

فرضیه‌های فرعی.. 84

 

فرضیه­ی فرعی اول: تفاوت افراد با سبک‌شناختی کل­گرا و افراد با سبکشناختی تحلیلی در نمرات بازداری رفتاری.. 84

 

فرضیه­ی فرعی دوم: تفاوت افراد با سبک‌شناختی کل­گرا و افراد با سبکشناختی تحلیلی در نمرات بازداری شناختی.. 85

 

سؤال پژوهشی.. 86

 

پیش­بینی درک خطر ترافیکی از طریق شاخصهای بازداری رفتاری، بازداری شناختی و تحلیل سبکشناختی.. 86

 

مطالعه­ی دوم. 87

 

 

اثر آموزش درک خطر بر توانایی درک خطرات ترافیکی.. 87

 

نتیجه‌گیری.. 88

 

محدودیت‌های پژوهش…. 89

 

محدودیت در نمونه: 89

 

محدودیت در ابزار 89

 

پیشنهادات.. 89

 

منابع. 91

 

Abstract 103

 

چکیده

 

زمینه مسأله و هدف پژوهش: یکی از مهم‌ترین عوامل انسانی مؤثر بر تصادفات ترافیکی ادراک خطر است. پژوهش حاضر شامل دو مطالعه با دو هدف اصلی است: هدف در مطالعه­ی اول بررسی ارتباط بین توانایی­های شناختی شامل سبک­های شناختی، بازداری رفتاری و بازداری شناختی با درک خطر ترافیکی در بین رانندگان و در مطالعه­ی دوم تأثیر آموزش درک­خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه بر افزایش توانایی درک خطرات ترافیکی بود. روش: در مطالعه­ی اول، 129 راننده­ی مرد (با میانگین 79/37 و انحراف استاندارد سنی 85/8) قسمت حمل­بار شهر مشهد شرکت کردند. در اجرای مطالعه­ی دوم 42 دانشجوی دارای گواهی­نامه همکاری داشتند که 27 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل جایگزین شدند. به گروه آزمایش آموزش یک جلسه­ای درک خطر از طریق فیلم­های کوتاه ترافیکی ارائه شد. نمونه­گیری در هر دو مطالعه در دسترس بود. داده­ها با استفاده از آزمون­های درک خطر ترافیکی، ایست-علامت، برو-نرو و تحلیل سبک­های شناختی به ترتیب برای سنجش توانایی درک خطر، بازداری رفتاری، بازداری شناختی و سبک شناختی جمع­آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته­ها: نتایج مطالعه­ی اول نشان داد که بین درک خطر ترافیکی با سبک­شناختی کل­گرا، توجه و توجه انتخابی، رابطه­ی مثبت و بازداری رفتاری رابطه­ی منفی معناداری داشت. بین درک خطر ترافیکی و بازداری شناختی رابطه­ی معناداری دیده نشد. یافته­های مطالعه­ی دوم گویای تأثیر مثبت آموزش مبتنی بر فیلم­های کوتاه ترافیکی بر درک خطر بود. بدین ترتیب که نمرات درک خطر گروه آزمایش پس از دریافت آموزش بطور معناداری بیشتر از گروه کنترل بود. نتیجه­گیری: به­طورکلی، مطالعه­ی حاضر بر نقش توجه، توجه انتخابی و سبک­شناختی کل­گرا بر درک خطر ترافیکی صحه می­گذارد؛ بااین­وجود، درمورد تأثیر بازداری­های رفتاری و شناختی بر درک خطر نیازمند پژوهش­های بیشتری است. در انتها، آموزش می­تواند درک خطر ترافیکی رانندگان را بهبود بخشد.

 

کلمات کلیدی: درک خطر ترافیکی، بازداری رفتاری، بازداری شناختی، سبک­های شناختی، آموزش مبتنی بر فیلم

 

بیان مسئله

 

توسعه‌ی صنعت حمل‌ونقل یکی از نشانه‌های پیشرفت و رشد یک کشور بوده و بسیاری از نیازها را تأمین می‌کند؛ اما با گسترش زندگی ماشینی و افزایش روزافزون ترافیک در شهرها، میزان بسیار بالای تصادفات رانندگی به معضلی اجتماعی تبدیل‌شده است (انصاری، محمدی و سعیدی، 1392). طبق آمار بهداشت جهانی (2004) سالانه در جهان 2/1 میلیون نفر به علت حوادث رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و بین 20 تا 50 میلیون نفر دچار آسیب یا ناتوانی می‌شوند. بیش از 90 درصد تمام مرگ‌های جاده‌ای در کشورهای پایین و متوسط رخ می­دهد و برخلاف کشورهای پیشرفته که تصادفات روندی کاهشی به خود گرفته است، کشورهای درحال‌توسعه شاهد افزایش تقریباً 65 درصدی حوادث رانندگی در دو دهه اخیر هستند. در طول 5 سال گذشته میزان تصادفات منجر به مرگ در بسیاری از کشورها رو به افزایش بوده و این خود به نگرانی بزرگی در این کشورها تبدیل‌شده است. بیش از 55 درصد مورد مرگ در بزرگ‌سالان اروپایی به علت تصادفات رانندگی بوده است (رجبی، نریمانی و حسینی، 1392).

 

در کشور ایران نیز سالانه بیش از 200 هزار فقره تصادفات منجر به فوت و معلولیت در شهرها اتفاق می‌افتد؛ این‌یکی از بالاترین آمارهای جهان به‌حساب می‌آید، به‌طوری‌که تقریباً دو برابر میزان مرگ ناشی از تصادفات در کشورهای اروپایی محسوب می‌شود (رسولی و همکاران، 2008). سوانح و حوادث رانندگی نخستین علّت مرگ‌ومیر در سنین زیر 40 سال و سومین علّت فوت برای تمام گروه‌های سنی محسوب می‌شود. بر اساس گزارش‌های رسیده، ایران دارای بالاترین نرخ مرگ‌ومیر در تصادفات رانندگی می‌باشد و به ازای هر 100 هزار نفر جمعیت کشور، 36 نفر در تصادفات کشته می‌شوند (توکلی و سنایی نسب، 1385). پژوهش‌های متعدد خارجی و داخلی به بررسی عوامل مؤثر متعددی (فردی، شخصیتی، اجتماعی، فرهنگی) در بروز تخلفات رانندگی و تصادفات پرداخته‌اند (برای مثال، مویلنبرگ و همکاران، 2007؛ مولر و گرگرسن، 2008؛ رجبی و همکاران 1392؛ طبیبی و امین یزدی، 1389). در پژوهش حاضر سعی می‌شود عوامل شناختی دخیل در ادراک خطر در رانندگان بررسی شود.

 

خطر فقط به رویدادی گفته می‌شود که برای انسان مضر و آسیب‌رسان باشد (دهال، 2008). رفتارهای پرخطر به رفتارهایی گفته می‌شود كه خطرهای بالقوه‌ای در پی دارد اما درعین‌حال امكان دریافت پاداش­های فوری نیز فراهم می‌كند (پمیلی و همكاران، 2003) و طیف گسترده‌ای از رفتارهای رشدنیافته را در برمی‌گیرند (اختیاری و همكاران، 1387). عدم واکنش مؤثر توسط قربانیان فاجعه و رفتارهای نامناسب و پرخطرشان در برابر حوادث و تصادفات، مکرراً به ضعیف بودن ادراک خطر آن‌ها نسبت داده‌ شده است (دهال، 2008). توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است (طبیبی و امین یزدی، 1389) و بر اتخاذ راهبردها و پاسخ‌هایی که سبب کاهش احتمال بروز آن می‌شود، تأثیر مثبتی می‌گذارد (دهال، 2008). درک راننده از خطر یا «خواندن جاده» یعنی افزایش اطلاعات درباره موقعیت جاده و ترافیک، تحلیل و درنهایت انجام پاسخ مناسب که یکی از عوامل شناختی مؤثر در بروز تصادفات ترافیکی محسوب می‌شود (کانتول، ایزلر و استارکی، 2013). ادراك خطر در رانندگی به شناخت به‌موقع خطرات (بالقوه)، جستجوی مناسب بصری، استفاده از آینه و درک میزان جدیت خطر در موقعیت اشاره می‌کند (لرنر و همکاران، 2010). جستجوی دیداری و توجه نقش مهمی در شناسایی خطرات به‌طور مؤثر دارد و اسکن ناکافی میدان دیداری به کاهش آگاهی از خطر منجر می‌شود و درنتیجه احتمال وقوع تصادفات افزایش می‌یابد (کانتول، ایزلر و استارکی، 2013).

 

دلایل دیگری که بر توانایی افراد در درک خطر تأثیرگذار است می­توان به ظرفیت و سرعت پردازش شناختی، میزان حواس­پرتی و بار اضافه ذهنی اشاره نمود. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل‌های نامربوط و حواس‌پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر (2003،2007) مورد تائید قرار گرفت. پیشگیری از رفتار پرخطر مستلزم توانایی درک خطرات و مهارت بازداری است. در پژوهش حاضر دو عامل توانایی بازداری (شناختی و رفتاری) و سبک‌های شناختی بررسی خواهد شد.

 

بازداری به توانایی سرکوب یک پاسخ الزام‌آور ولی نامتناسب با تکلیف و درعین‌حال انتخاب ارادی پاسخ متناسب به تکلیف اشاره می‌کند که از رفتارهای انعطاف‌پذیر و معطوف به هدف در محیط‌های در حال تغییر حمایت می‌کند (وربورگن و لوگان، 2008). افرادی که تصمیمات مخاطره‌آمیز می‌گیرند یك لذت آنی را فدای اهداف بلندمدت می‌کنند و به‌طور مكرر رفتار نابهنجاری را بدون در نظر گرفتن عواقب آن انجام می‌دهند (صفریزدی و نجاتی، 1391؛ لجوییز، 2003). بروز مکرر این‌گونه رفتارها عمدتاً به دلیل نقص در بازداری رفتاری عنوان‌شده است. به‌بیان‌دیگر، نقص در بازداری رفتاری به عدم کنترل رفتاری و رفتارهای غیرارادی و تکانش­گرانه منجر می‌شود که احتمال بروز رفتار مخاطره‌آمیز را افزایش می‌دهد (حمزه­لو و مشهدی، 1389).

 

بر اساس نظریه بارکلی (1997) بازداری رفتاری یک سازه چندبعدی است که شامل سه فرایند به‌هم‌پیوسته است: الف) بازداری پاسخ غالب، ب) توقف پاسخ یا الگوی جاری و ایجاد وقفه در تصمیم­گیری برای شروع و یا ادامه­ی یک پاسخ و ج) نگهداری این وقفه برای مدت بیشتر و ارائه پاسخ‌های خود-کنترل همراه با قطع پاسخ‌های وسوسه‌انگیز (کنترل تداخل). وی اعتقاد دارد، بازداری رفتاری باعث می‌شود که به یک رویداد با تأخیر و نه بی‌درنگ پاسخ داده شود یا اصولاً پاسخ داده نشود و در این فرصت فرایند خودکنترلی می‌تواند اعمال شود (خود نظم جویی) (مشهدی و همکاران، 1389).

 

درحالی‌که در بازداری رفتاری، توانایی فرد برای جلوگیری از فعالیت، توقف یا به تأخیر انداختن یک عمل مطرح می‌شود (کلارک، 1996)، بازداری شناختی به توانایی فرد در ممانعت از ورود اطلاعات نامربوط به تکلیف، به حافظه کاری، گفته می‌شود (نیگ، 2000). درواقع باید گفت که مؤلفه اصلی کنش‌های اجرایی، بازداری شناختی است (وربورگن و لوگان، 2009). مکانیسم بازداری شناختی عبارت است از توانایی غربال کردن داده‌های نامربوط در سیستم پردازش اطلاعات که در طیف توجه هشیارانه به اطلاعات مربوط و بازداری اطلاعات نامربوط صورت می‌گیرد. به نظر می‌رسد نقص در بازداری اطلاعات نامربوط موجب می‌شود تا فرد با مجموعه آشفته‌‌ای از داده‌های طبقه‌بندی نشده یا نامربوط مواجه شود که عملکردهای شناختی او را تحت تأثیر قرار می‌دهد (عابدینی نسب، رحیمی و گودرزی، 1390).

 

مفهوم سبک‌شناختی در بسیاری از رشته‌ها همچون علوم تربیتی و روانشناسی، رایانه، مدیریت و علم اطلاعات به­طور وسیعی به‌کاربرده می‌شود. همة این رشته‌ها یك هدف مشترك دارند و آن این است که بدانند افراد چگونه اطلاعات را پردازش می­كنند (میرزابیگی صنعت­جو و دیانی، 1391). باربوسا، جرهارت و کیکول (2007) در پژوهش خود به این نتیجه دست‌یافت که سبک‌های شناختی می‌توانند خطرپذیری (گرایش به خطر) را تقویت یا بازداری کنند. سبک‌های شناختی به شیوه عادت‌های فرد در حل مسئله، تفكر، ادراك و به خاطر سپاری گفته می‌شود (الپورت، 1937؛ به نقل از كاسیدی، 2004). رایدینگ و چیما (1991) بیش از سی پژوهش انجام‌شده درباره سبک‌های شناختی را مطالعه کردند و همه سبک‌های شناختی را در قالب دو بعد شناختی اصلی «کل­گرا-تحلیلی» و «کلامی-تصویری» یکپارچه کردند و برای هر بعد ویژگی‌هایی را متذکر شدند.

 

سیستم­های کل‌گرا و تحلیلی اساساً به روش­های متفاوتی عمل می‌کنند. سیستم کل‌گرا عموماً به‌عنوان شهودی، اتوماتیک، طبیعی، غیرکلامی، روایتی و تجربی مشخص می‌شوند. ورسکی و کانمان (1983) نشان دادند که استدلال شهودی مربوط با سیستم کل‌گرا (تجربی) در ایجاد قضاوت­های احتمالی نقش مهمی دارد (این افراد بیشتر احتمالات ممکن را در نظر می‌گیرد). در مقابل سیستم تحلیلی توسط جنبه‌های تحلیلی، مشورتی، کلامی و عقلانی مشخص می‌شوند (ایپستین، 1994). این دو سیستم به شیوه‌ای مشابه و موازی عمل می‌کنند؛ بنابراین دو پردازش همزمان اطلاعات، قضاوت‌ها و ادراک و به‌ویژه ادراک و قضاوت درباره خطر را شکل می‌دهند (بوزن، آرتز و برق، 2009).

 

بعد کل گرا-تحلیلی یک سبک عادتی، غالب و پایدار است که افراد بر اساس آن اطلاعات را پردازش و سازمان‌دهی می‌کنند. افرادی که سبک‌شناختی آن‌ها تحلیلی است اجزای تشکیل‌دهنده‌ی اطلاعات را پردازش می‌کنند. افراد با سبک‌شناختی کل گرا، سعی دارند دید کلی و عمومی را حفظ کنند. افرادی که در پردازش اطلاعات هم به جزئیات و هم کلیات تمایل دارند، در گروه بینابینی قرار می‌گیرد (شکری،1384). میرزابیگی، صنعت­جو و دیانی (1391) در پژوهش خود چنین نتیجه گرفتند كه چون گروه‌های كل‌گرا برای قضاوت در مورد مرتبط یا نامرتبط بودن، به متن وابستگی دارند، نیازمند كمك بیشتری از سوی نظام بازیابی اطلاعات هستند. در پژوهش رایدیگ و كرایگ (1998) به این نتیجه رسیدند كه كل­گراها به‌احتمال كمتری نسبت به تحلیلی‌ها سازمان‌یافته رفتار كنند و درنتیجه آن‌ها ممكن است فاقد سیستم خودکنترلی بوده و كمتر رفتارهای خود را محدود كنند. پس به‌طورکلی انتظار می‌شود كل‌گراها درزمینه­ی کنترل رفتارشان به‌خوبی تحلیلی‌ها نباشند. یونال (2006) بیان می­کند که رانندگان باتجربه موقعیت خطر را بیشتر به‌صورت کلی کاوش می­کنند و این در حالی است که رانندگان بی­تجربه تمایل دارند که به جنبه­های بسیار محدودی تمرکز کنند و به همین خاطر است که آن‌ها طرح­واره­ی رشد یافته‌ی کاملی از محیط ترافیکی خود ندارند. با توجه به ویژگی‌هایی که ذکر آن‌ها رفت، می‌توان نتیجه گرفت که کل‌گراها برای درک زیرمجموعه‌های مختلف و ترکیب درک تصویر بیشتر از طرح‌واره‌های یکپارچه‌سازی و ساخت معنی استفاده می‌کنند. در مقابل این گروه، تحلیلی‌ها با تقسیم کردن مسئله به قسمت‌های کوچک‌تر، مشکل را به‌سرعت تشخیص می‌دهند اما نمی‌توانند یک تصویر جامع از مشکل را بسازند.

 

گروگر (2000) به نقل از بوچ و اوچز (2010) بیان می­کنند که درک خطر قابل‌آموزش است و به نظر می­رسد افرادی که این آموزش را دریافت کرده­اند در مقایسه با افراد دیگر عملکرد بهتری در آزمون­های درک خطر داشتند. شواهد روزافزونی وجود دارد که آموزش مبتنی بر رایانه­ای و یا فیلم­های کوتاه می­توانند عملکرد افراد را در آزمون­های درک خطر برای جمعیت­هایی که خطرپذیری بالایی (افرادی با ادراک خطر و یا پاسخ‌دهی به خطر پایین) دارند مانند افراد بالای 65 سال و یا رانندگان تازه­کار را به‌طور معناداری افزایش می­دهد (هاورس و همکاران، 2012؛ پولسن و همکاران، 2010). در پژوهش طبیبی و کیافر (1391) درک خطرات ترافیکی کودکان پیش‌دبستانی از طریق ماکت افزایش داده شد. بنیاد تحقیقات ایمنی جاده هلند (SWOV) در سال 2010 تصریح می­کنند افرادی که آموزش درک خطر ترافیکی دریافت کردند نه­تنها در پس­آزمون­های درک خطر بهتر عمل کرده بودند بلکه در موقعیت­های واقعی رانندگی نیز بهبود داشتند. پولسن و همکاران (2010) در پژوهش خود با استفاده از فیلم­های آموزشی، درک خطرات ترافیکی افراد با اختلال بیش­فعال و فزون کنشی را افزایش و زمان پاسخ‌دهی این افراد به خطرات ترافیکی ادراک‌شده را کاهش دادند. هاورس، سیمونز و کوادلو (2000) بیان می­کنند درک خطر ترافیکی افراد باتجربه­ای که مورد آموزش درک خطر قرارگرفته‌اند نسبت به افراد باتجربه­ای که این آموزش را ندیده­اند به‌طور معناداری بیشتر بوده است.

 

ادراک خطر را می‌توان از طریق روش­های گوناگون سنجید که این روش­ها عبارت‌اند از پرسشنامه، فیلم­های کوتاه ترافیکی از زندگی واقعی، عکس­ها و یا شبیه­ساز­های رانندگی (یونال، 2006). آزمون­های درک خطر مبتنی بر فیلم‌های کوتاه شامل صحنه­هایی واقعی رانندگی می‌شوند که آن‌ها را قبل و بعد از مداخلات اجرا می­کنند. آنچه در این آزمون­ها برای سنجش درک خطر اهمیت دارد و تحلیل می‌شود، زمان پاسخ‌دهی آزمودنی­هاست (پولسن و همکاران، 2010).

 

پژوهش حاضر دو هدف اصلی و کلی دارد. 1. پیش‌بینی و بررسی رابطه سبک‌های شناختی (کل‌گرا-تحلیلی)، بازداری‌های شناختی و رفتاری با درک خطرات ترافیکی بود. 2. بررسی تأثیر آموزش درک خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه بر افزایش توانایی درک خطرات ترافیکی. این دو هدف در دو مطالعه موردبررسی قرار گرفت.

 

یکی از حوزه­های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته موردتوجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (1938، نقل از گروگر، 2002) دو روانشناس مشهور اشاره می‌کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت­هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می­کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین‌هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگ‌ترین تهدید زندگی اوست”. ازآنجاکه حوزه‌های مختلف روانشناسی، مخصوصاً روانشناسی رانندگی به بررسی رفتارهای پیچیده رانندگی در سه حوزه اصلی آن یعنی شناختی، عاطفی و حسی-حرکتی می­پردازند (جیمز، 1985؛ به نقل از فرهودی‌زاده، 1389). روانشناسان به دنبال آن هستند که علل و ریشه ایجاد برخی از عادات و رفتارهای ترافیکی خاص را در رانندگی و عابران پیاده تبیین کند و در تلاش­اند که ارتباط میان جنبه­های مختلف تأثیرگذار بر رفتار مانند شخصیت، هیجان، احساس، ادراک، خطاهای ادراکی و… با انواع رفتارهای ترافیکی را مشخص می­کند. علاوه آنچه گفته شد، از بین عوامل انسانی مؤثر بر تصادفات، داشتن یک رانندگی ایمن مستلزم تسلط افراد بر دامنه­ای از مهارت­ها و توانایی­های شناختی می­باشد. بر همین اساس، از میان تمام دیدگاه­های روانشناسی مربوط به حوزه­ی رانندگی و ترافیک، اخیراً بعد شناختی جایگاه ویژه­ای را به خود اختصاص داده است. در مطالعات اخیر سعی می‌شود تا بیش‌ازپیش تأثیرات ظرفیت­های شناختی بر رانندگی ایمن و در نقطه‌ی مقابل آن تصادفات مخصوصاً در میان رانندگان و حتی در میان عابران پیاده را موردمطالعه و بررسی قرار دهد. اهمیت عوامل شناختی بر رانندگی و مخصوصاً در تصادفات از جنبه­های گوناگونی موردمطالعه قرار گرفته است؛ از این میان، هدف اصلی در برخی از پژوهش­های اخیر، بررسی تأثیر عوامل شناختی بر درک خطر است؛ بنابراین، هدف اصلی و کلی پژوهش حاضر شناسایی، بررسی و پیش­بینی برخی از این عوامل شناختی بر درک خطر برخی رانندگان می­باشد و درنهایت یافته‌های این مقاله می­تواند در روان‌شناختی رانندگی راهگشا باشند.

 

تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هرساله میزان زیادی از مرگ‌ومیرها به علت این تصادفات ایجاد می‌شود و گاه اثرات جبران­ناپذیری را به بار می­آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده‌ی رانندگی را می­توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه­ی خطیر این آموزش و سبب‌شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند. هدف دیگری که این پژوهش در مطالعه دوم خود دنبال می­کند این خواهد بود که تأثیر آموزش درک خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه را بررسی کند. نتایج این تحقیق می­تواند برای روانشناسی رانندگی و راهنمایی و رانندگی مورد استفاده قرار گیرد.

 

سؤالات و فرضیه‌های پژوهش

 

 

فرضیه‌های اصلی

 

 

مطالعه­ی اول