با توجه به اینکه موضوع این تحقیق تمرکز بر یکی از عوامل تأثیرگذار بر نتایج ارزشیابی از دانش‌آموزان (نوع رفتار معلم) دارد و تقریباً موضوعی جدید است و در این زمینه تحقیقات بسیار محدودی بخصوص در داخل کشور در مورد این مؤلفه و تأثیر آن در ارزشیابی از دانش‌آموزان انجام‌شده است لذا  تحقیق یا پژوهشی که در رابطه‌ی مستقیم با این موضوع کارشده باشد یافت نشد ولی آن دسته تحقیقات داخلی و خارجی که در رابطه با این موضوع می‌باشند به شرح زیر است:

الف) تحقیقات داخلی:

آقای حداد نیا و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر اعتماد یادگیرنده (دانش‌آموز) نسبت به اثربخشی و معلم خود و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری» انجام دادند. آن‌ ها در این پژوهش از سه آزمایش همزمان استفاده کردند و دانش‌آموزان را به شش گروه بیست‌نفره تقسیم کردند، سپس هر دو گروه در یک آزمایش قرار گرفتند. در ابتدا از همه آن‌ ها در شرایط یکسان پیش‌آزمون به عمل آمد و سپس هر گروه در یک اتاق درس قرار گرفتند و به هر گروه نگرش خاصی در مورد معلمشان القا گردید. پس‌ازآن، یک مطلب درسی واحد جدید برای همه گروه‌ها در شرایط یکسان تدریس گردید و بلافاصله از آن‌ ها پس‌آزمون به عمل آمد. پس‌ازآن نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌ها بررسی و نمرات نهایی آن‌ ها محاسبه گردید. نتیجه‌ی کلی حاکی از معنادار بودن تفاوت بین دو گروه و مؤثر بودن نگرش دانش‌آموزان به معلم در یادگیری و ارزشیابی از آن‌ ها بود.

مهاجری و همکاران (1391) پژوهشی باهدف بررسی رابطه بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در شهر اصفهان انجام دادند. آن‌ ها در این پژوهش از مدل قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان کبک کانادا استفاده کردند که دارای شش مؤلفه برای قابلیت حرفه‌ای معلمان به شرح زیر هست: نقد و تفسیر دانش و فرهنگ، توانایی بیان، ارزشیابی، فناوری اطلاعات و ارتباطات، مشارکت در توسعه و اخلاق حرفه‌ای هست. آن‌ ها همچنین برای بررسی عملکرد دانش‌آموزان نیز از میانگین معدل نمرات دانش‌آموزان استفاده کردند. آن‌ ها در این تحقیق به این نتیجه رسیدند که رابطه‌ی معنی‌داری بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان با عملکرد دانش‌آموزان وجود دارد.

فانی و خلیفه (1388) تحقیقی تحت عنوان «بررسی ادراک از رفتار معلم با عملکرد تحصیلی و خود پنداره تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز» انجام دادند، آن‌ ها برای این تحقیق از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای از میان نواحی چهارگانه‌ی شیراز، ناحیه چهار و از فهرست مدارس ناحیه چهار، مشتمل بر 14700 دانش‌آموز و 85 کلاس، شش مدرسه (سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه) انتخاب شد. این مدارس دربرگیرنده هشت کلاس دخترانه و هشت کلاس پسرانه بود. آن‌ ها پس از اجرای پرسش‌نامه‌ها و آزمون‌های خود و انجام تحلیل‌های آماری به این نتایج دست یافتند: به‌طورکلی و به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی درمجموع رابطه‌ی معناداری بین رفتار معلم و عملکرد تحصیلی و خود پنداره تحصیلی دانش‌آموزان و جود دارد. اما در پایه‌های اول دختر و پسر و سوم دختر رابطه‌ی بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره تحصیلی معنادار نبود؛ افزون بر این، در پایه اول دختر و پسر بین ادراک از رفتار معلم و عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود نداشت و بین گرایش (به خود، خانواده، همسالان، مدرسه و معلم) و ادراک از رفتار معلم رابطه مثبت و معنادار بود؛ در حالی بین ادراک از رفتار معلمان علوم و ریاضی تفاوت معنادار نبود.

در تحقیق لاهورانی و همکاران (1388) تحت عنوان «بررسی رابطه‌ی ویژگی‌های ارتباطات اثربخش معلم-دانش‌آموز با یادگیری ریاضی» به این نتایج دست یافتند. بین ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی معلم و دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین معلمان ریاضی زن نسبت به معلمان ریاضی مرد در استفاده از ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی به نحو بهتری عمل می‌کنند و دخترها نسبت به پسرها در یادگیری ریاضی موفق‌تر هستند. همچنین بین ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی و یادگیری ریاضی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد.

ابراهیمی مقدم (1386) در پایان‌نامه کارشناسی ارشد خود رابطه‌ی شخصیت و اخلاق و رفتار معلم با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را با توجه به تیپ‌شناسی  A و B مدنظر قرارداد. فرضیات این تحقیق مبنی بر وجود رابطه معنادار میان تیپ شخصیتی  A و B با میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رد شد. تنها در درس تربیت‌بدنی میان معلمان دارای تیپ شخصیتی A و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود داشت. همچنین در این تحقیق سابقه خدمت و مدرک تحصیلی معلمان در کاهش یا افزایش میانگین نمرات دانش‌آموزان سال اول متوسطه بی‌تأثیر گزارش شد. اما این تحقیق از نمرات پیشرفت تحصیلی کلاس هر معلم به‌عنوان ملاک قضاوت پیشرفت دانش‌آموزان آن معلم استفاده کرده که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تأثیر منفی قرار دهد، زیرا این نمرات استاندارد نبوده و مورد انتقادهایی از قبیل سوگیری معلم در طرح سؤال یا نمره دهی قرار دارند.

فاطمه معاونیان تربتی (1384) تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر جو عاطفی کلاس درس و مدرسه بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم مدارس ابتدایی» انجام دادند. این پژوهش به بررسی نظرات دانش‌آموزان دختر و پسر در مورد تأثیر جو عاطفی کلاس در میزان موفقیت دانش‌آموزان پنجم مدارس ابتدایی شهر تربت‌حیدریه در سال تحصیلی 84-83 می‌پردازد. در این تحقیق با توجه به نتایج به‌دست‌آمده برقراری ارتباط عاطفی و صمیمی موجب پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.

سلیمی (1382) در تحقیقی تحت عنوان «مطالعه‌ی تأثیر رفتار معلم بر نظم‌پذیری دانش‌آموزان در مدرسه» به این نتیجه رسید که رابطه‌ی دوستانه و صمیمی معلمان بادانش‌آموزان، نمونه‌ی برتر بودن معلمان برای دانش‌آموزان، تلاش درخور معلمان به‌منظور تفهیم مطالب آموزشی، احترام گذاشتن به دانش‌آموزان و نیز موقعیت خانوادگی دانش‌آموزان موجب افزایش نظم‌پذیری آنان می‌گردد.

شاهسونی (1379) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی علل کاهش انگیزه به تحصیل در دانش‌آموزان متوسطه نظری شهر اصفهان» به این نتیجه رسید که روابط عاطفی درون مدرسه نیز می‌تواند با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه داشته باشد. به نظر می‌رسد که هر چه بادانش‌آموزان دبیرستانی محترمانه و صمیمانه برخورد شود، میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی آن‌ ها افزایش می‌یابد.

حداد زاده (1378) در پژوهشی تحت عنوان «عوامل مؤثر در ایجاد و افزایش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان» به این نتایج دست‌یافت: شکل ظاهری سؤالات؛ شامل بدخط بودن سؤالات امتحان، مبهم بودن، عدم رعایت ترتیب سؤالات امتحان از آسان به مشکل، چند صفحه بودن برگه امتحان، باعث ایجاد اضطراب در دانش‌آموزان و کاهش موفقیت آن‌ ها در نتایج امتحان می‌شود، همچنین عدم اعتمادبه‌نفس عامل دیگری بود که باعث ایجاد اضطراب امتحان شده بود. در قسمت دیگری از نتایج، ذهنیت دانش‌آموزان از معلم (ازنظر اخلاقی، محبت و مهربانی، سخت‌گیر بودن و …) در روحیه و عملکرد دانش‌آموزان بسیار مؤثر تشخیص داده‌شده، این امر باعث آرامش خاطر و ارتقاء کیفیت ارزشیابی و عملکرد بهتر دانش‌آموزان در امتحان می‌رود.

حیدری (1376) در قسمتی از نتایج پژوهش خود بیان داشت، تأثیر ارزیابی دانش‌آموز از عوامل آموزشی نظیر معلم، مدیر، مشاور، آموزشگاه و محیط آموزشی بر عملکرد تحصیلی او تأثیر می‌گذارد. اگر دانش‌آموز برخورد معلم را در ارتباط با خود و دیگر دانش‌آموزان صمیمانه و مطلوب ارزیابی کند، این امر می‌تواند باعث پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز شود.

گارسیا و همکاران (2012) در تحقیقی تحت عنوان «تأثیر سبک‌های شخصیتی معلم بربرتری تحصیلی دانش‌آموزان کلاس‌های دهم و یازدهم» به مقایسه نمرات حاصل از دو سال تحصیلی 2009-2008 و 2010-2009 دانش‌آموزان بر اساس ویژگی‌های شخصیتی معلمان آن‌ ها می‌پردازند. نتایج تحقیق حاکی از این است که تفاوت معناداری در میان نمرات ارزشیابی دانش و مهارت (Taks) دانش‌آموزان بر اساس شخصیت معلمان آن‌ ها وجود دارد. البته عوامل مختلف دیگری مانند استاندارد و یکسان نبودن سؤالات امتحانی می‌تواند نتایج را تحت تأثیر منفی قرار دهند که در این تحقیق مدنظر و تحت کنترل قرار نگرفتند.

لوبرز (2006) در پژوهشی با مطالعه 1835 دانش‌آموز نشان دادند که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس به‌گونه‌ای باشد که باعث ایجاد جوی عاطفی و با روابط اجتماعی بالا باشد، دانش‌آموزان پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. همچنین دانش‌آموزانی که از طرف معلم و دیگر دانش‌آموزان و همکلاسی‌های خود موردپذیرش، تشویق و تأیید واقع‌شده بودند کم‌تر با افت تحصیلی مواجه شدند و در امتحانات و ارزیابی آموزشی از بقیه موفق‌تر بودند. همچنین تحقیقات نشان داد که دختران سطوح بالاتری از حمایت از طرف معلمان و دیگر اولیای مدرسه را گزارش کرده‌اند، ضمن اینکه دانش‌آموزان مقاطع پایین مانند ابتدایی، سطوح بالاتری از حمایت اجتماعی در کلاس را گزارش کرده‌اند.

در پژوهش انجام‌شده توسط مواموندا و مواموندا (1989) که هدف آن بررسی رابطه‌ی ویژگی‌های یک معلم از قبیل شخصیت، اخلاق و رفتار، جنس، تجربه معلم و… با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود، از نمونه‌ای شامل 2559 دانش‌آموز (1517 دختر و 1042 پسر) و 662 معلم (587 زن و 84 مرد) از 51 مدرسه انتخاب‌شده در سطح کشور یوتسوانا استفاده شد. در این تحقیق برای اندازه‌گیری ویژگی‌های معلمان از پرسش‌نامه استفاده شد و عملکرد دانش‌آموزان بر اساس عملکردشان در امتحانات نهایی لحاظ شد. نتایج این تحقیق نشان داد که بین ویژگی‌های معلم و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

ریان[6]، دسی[7] و نیومن[8] (2002) ضمن پژوهش‌های خود دریافته‌اند که دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند معلمان حامی علاقه‌مندی دارند و رفتار و اخلاق آن‌ ها مناسب است، در مقایسه بادانش‌آموزانی که معلمان غیر حامی و غیر علاقه‌مند و خوش برخوردی ندارند، برای پرداختن به کار تحصیلی بیشتر برانگیخته می‌شوند (به نقل از بیابان گرد،1384).

کراولی (1993) نشان داد که دانش‌آموزان هنگامی‌که معلمان را در مقام یاور و همراه خود می‌پذیرند که جنبه‌های خاصی از روابط معلم-شاگردی رعایت شود، رفتاری منعطف داشته باشند و از روش‌های خشک و غیرقابل انعطاف پرهیز کنند.

کوگان (1958) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که معلمان صمیمی و خون گرم و باملاحظه، موجبات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس مختلف می‌شوند (به نقل از نادری،1376).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) جمع‌بندی نهایی و مرور سوابق نظری پژوهش

در این پژوهش با توجه به موضوع فصل دوم به سه بخش اصلی تقسیم‌شده است، در بخش اول مباحثی مربوط به ارزشیابی شامل تاریخچه، تعاریف، اهداف ارزشیابی، ضرورت و اهمیت ارزشیابی، انواع ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی و…بیان‌شده است. و اما در بخش دوم به بحث معلم پرداخته ‌شده است و در این راستا صلاحیت‌ها، وظایف و مسئولیت‌ها، نقش‌ها، خصوصیات ذاتی معلم و…بیان‌شده است. در بخش سوم و نهایی این فصل نیز به تحقیقات داخلی و خارجی در رابطه با موضوع پرداخته ‌شده است و تعدادی از تقی‌ات داخلی و خارجی در این بخش آمده است.

ازنظر تماس با افراد جامعه، نظام آموزشی از بالاترین میزان تماس و ارتباط برخوردار است. به‌طوری‌که نظام آموزش‌وپرورش ازنظر نیروی انسانی بالاترین تعداد افراد شاغل را در میان دستگاه‌های دولتی در بردارد. علاوه بر آن تعداد قابل‌توجهی از افراد کشور به‌عنوان یادگیرنده (دانش‌آموز و دانشجو)، یاد دهنده (معلم و مربی) و فراهم‌کننده خدمات پشتیبانی نظام آموزشی (سیاست‌گذار، مدیر، کارشناس،…) به‌طور مستقیم و غیرمستقیم به نحوی با فعالیت‌های یاددهی-یادگیری سروکار دارند. با توجه به گستردگی  و پوشش وسیع فعالیت‌های نظام آموزشی، ارزشیابی سازمان‌های آموزشی، ارزشیابی برنامه‌ها، ارزشیابی یادگیرندگان و کارکنان و ارزشیابی خدمات آن‌ ها می‌تواند نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی داشته باشد.

زمانی نه‌چندان دور دغدغه‌های سیاست‌گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتاً گسترش کمی آموزش‌وپرورش بود و تلاش می‌شد تا آنجا که امکان دارد به تقاضای گسترده و رو به رشد خانواده‌ها برای آموزش‌وپرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقلی از آموزش برای تمامی کودکان فراهم آید. به سخن دیگر دغدغه‌های مسئولین در این مرحله دو مفهوم مهم و اساسی بود. نخست افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر دسترسی برابر به آموزش. در سال‌های اخیر، این دغدغه‌ها اندک از رشد کمی دسترسی به آموزش، به موضوع اساسی‌تر «بهبود کیفیت» رخ برگردانده است. و توجه به کیفیت از مسائل موردتوجه سیاست‌گذاران شده است.

بنابراین یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه‌بخش تمامی اصلاحاتی که باهدف بهبود یادگیری و رسیدن به نتیجه بهتر و کیفیت بهتر صورت می‌گیرد، ارزشیابی تحصیلی کلاسی است که توسط معلمان انجام می‌شود و معلمان در آن نقشی بسیار اساسی دارند.

حال دراین‌بین یکی از مؤلفه‌های اساسی مرتبط با نقش معلم، تأثیر ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی اوست. از ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی معلم می‌توان به برون‌گرایی، صمیمی بودن، جرئت و جسارت، مسئولیت‌پذیری، انتقادپذیری، انعطاف‌پذیری، انصاف، عدالت و پرهیز از تبعیض در بین دانش‌آموزان، نشاط و سرزندگی است. باوجوداینکه پژوهشگران مختلفی بر تأثیر این عامل اذعان نموده و حتی بر این باورند که دانش‌آموزان هنگام ارزیابی فرآیندها و فعالیت‌های آموزشی، به‌جای قضاوت درباره‌ی ویژگی‌های درس و توانایی‌های تدریس معلم، برداشت‌های کلی خود از استاد که عمدتاً تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی او هست، بیان می‌کنند؛ اما در ارزشیابی کیفیت تدریس کمتر موردتوجه قرارگرفته است. بی‌توجهی به این عامل را شاید همان‌گونه که دانیکی و همکاران (2004) اظهار داشته‌اند، ناشی از دشواری سنجش ویژگی‌های شخصیتی و نحوه‌ی رفتار و عملکرد تلقی کرد.

بنابراین بدیهی است که توجه به‌نظام ارزشیابی یکی از مهم‌ترین مسائلی است که باید در سیستم آموزشی موردتوجه قرار گیرد و آن مؤلفه‌ها و متغیرهایی که می‌توانند بر نتایج ارزشیابی دانش‌آموزان تأثیر منفی یا مثبت بگذارند شناسایی شوند و بعد از شناسایی، در صورت داشتن تأثیر منفی آن‌ ها را کاهش داد و در صورت داشتن تأثیر مثبت به تقویت آن‌ ها پرداخت. حال دراین‌بین یکی از این عوامل رفتار و نحوه‌ی برخورد معلم بادانش‌آموزان در هنگام برگزاری امتحانات است که باید به آن توجه ویژه شود.

درهرصورت در این پژوهش سعی داریم که به بررسی تأثیر رفتار معلم را بر نتایج ارزشیابی از دانش‌آموزان بپردازیم.

روش پژوهش:

با توجه به این امر که موضوع این پژوهش بررسی تأثیر نوع رفتار معلم هنگام برگزاری امتحان در نتایج ارزشیابی دانش‌آموزان هست، بنابراین در این راستا برای عملی کردن این کار در این پژوهش از روش تحقیق تجربی (نیمه آزمایشی) استفاده می‌شود.پس شیوه‌ی انجام این پژوهش ازلحاظ جمع‌ آوری اطلاعات از نوع نیمه تجربی هست  و ازلحاظ هدف کاربردی هست.

به همین خاطر در این پژوهش برای رسیدن به تأیید یا رد فرضیه‌های پژوهش از گروه‌های کنترل و آزمایش استفاده می‌کنیم به این صورت که پس از تعیین کلاس‌های موردنظر آن‌ ها را با توجه به ملاک‌های موردنظر به گروه‌های کنترل و آزمایش تقسیم می‌کنیم و سپس در مرحله بعد رفتار تعیین‌شده برای هر گروه از سوی معلم به اجرا درمی‌آید تا درنهایت به نتایج موردنظر دست پیدا کنیم.

3-3 قلمرو پژوهش

قلمرو موضوعی: بررسی تأثیر نوع رفتار معلم هنگام برگزاری امتحان در نتایج ارزشیابی دانش‌آموزان شهرستان ایلام.

قلمرو مکانی: مدارس شهرستان ایلام

قلمرو زمانی: سال تحصیلی93-92

4-3 جامعه آماری

جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه‌ی دانش‌آموزان مدارس دوره ابتدایی، دوره متوسطه اول و متوسطه دوم در سطح شهرستان ایلام هست که در سال تحصیلی 93-92 در این شهرستان مشغول به تحصیل هستند. که تعداد این مدارس طبق اعلام رسمی سایت آموزش‌وپرورش شهرستان ایلام 204 مدرسه هست. که از این تعداد 83 مدرسه ابتدایی (شامل 43 مدرسه پسرانه و 40 مدرسه دخترانه)، 65 مدرسه دوره راهنمایی (شامل 34 مدرسه پسرانه و 31 مدرسه دخترانه) و 56 مدرسه متوسطه) شامل 27 مدرسه پسرانه و 29 مدرسه دخترانه) هست.

 

 

85.Garcia

86.Text Assessment of Knowledge and Skills

87.Lubbers

88.Mwamwenda

89.Mwamwenda

[6].Riyan

91.Desi

92.Newman

Methodology.93

با آگاهی از این واقعیت که انسان دارای اختیار و اراده می باشد و نسبت به سایر موجودات از اختیار بزرگ و ویژه ای برخوردار می باشد و می تواند با بکارگیری قوه عقل و ناطقه خویش و همچنین کسب علم و دانش بر وسعت بینش خود بیفزاید و سلامت روانی خود را حفظ نماید که در خانواده و اجتماع نیز تاثیر مطلوب و بهینه ای داشته باشد و به پیشرفت بشر خدمت کند با تفاسیر امروز در جوامع سلامت روانی و بهداشت روانی رو به تهدید است و پرخاشگری چه به صورت کلامی و غیر کلامی افزایش یافته و با وجود راحت تر شدن زندگی و امکانات بیشتر در بهبود رفتار سالم به دور از خشونت و پرخاشگری کمتر اقدام و پیشرفتی حاصل شده است و چون خشونت و پرخاشگری باعث مسائل و مشکلات متعددی در روان فرد ، خانواده ، مدرسه و جامعه می شود و کارآیی آنها را کم می کند لذا بوسیله ریشه یابی عوامل مهم بوجود آورنده پرخاشگری  که در حال حاضر فیلم های خشن  و بازیهای خشن الکترونیکی  و رایانه ای از مهم ترین علل می باشد .

می توان با تغییر و تعدیل در این برنامه ها و بازیهای الکترونیکی و رایانه ای و ساخت برنامه ها و بازیهای سازنده و مفید به پیشرفت و سلامت روانی افراد کمک نموده تا بدین وسیله جامعه ای به دور از خشونتی که در حال حاضر در آن موجود است داشته باشیم .

اغلب والدین تربیت فرزند را کاری ساده تلقی می کنند یا اینکه در بعضی موارد به آن اهمیت نمی دهند و یا اعتقاد دارند که هر کس می تواند از عهده تربیت فرزند خود بر آید اما به جرات می توان گفت که هر کاری نیاز به آگاهی و آشنایی دارد و والدین می باید به این مسئله توجه کنند و اطلاعات لازم را کسب نمایند .

عوامل محیطی تاثیری مهم در تغییر و یا تعدیل رفتارها دارند اما متاسفانه برخی از کارشناسان ، رفتار پدر و مادر را تنها عامل موثر در رفتار فرزندانشان می شمارند . طبیعی است که رفتار والدین بر رفتار کودکان تاثیر دارد اما نمی توان والدین را مسئول رفتار فرزندانشان دانست برخی از نوجوانان می توانند زندگی والدین خود را فلج کنند و همانطور که والدین در رشد و سلامت فرزندان خود تاثیر دارند ، فرزندان نیز دررفتارو سرنوشت خانواده خود موثرند . رفتار فرزندان، از تاثیر متقابل محیط ( موقعیت خانوادگی ، نحوه رفتار با آنها ) و شخصیت فردی آنها پیروی می کند .

اگر در دوران رشد واکنشها و رفتار والدین به موقع و به جا صورت گیرد کودک و نوجوان از تعادل شخصیت برخوردار می شود و در غیر اینصورت باید در انتظار عدم تعادل روحی و روانی و واکنشهای ناسازگارانه بود .

بنابراین با توجه به اهمیت دوران نوجوانی و مشکلاتی که در این دوران ممکن است برای نوجوان و جامعه پیش آید لازم است که بررسیهای دقیق تری در مورد نوجوانی و مشکلات آنان انجام گیرد ( نجاتی - حسین ، روانشناسی نوجوانی ، چگونگی رفتار با نوجوان ، ص 88 ) .

یکی از این مشکلات و معضلات امروزی که گریبان گیر کودکان و نوجوانان کشور شده گرایش کودکان و نوجوانان به سمت بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشن می باشد . کودکان و نوجوانانی که ساعتها اوقات فراغت خود را صرف چنین بازیها می کنند . نهایتا آنهایی که بازیهای خشونت بار انجام داده اند ، این ارتباط آنها را بسوی رفتارهای پرخاشگرانه سوق میدهد ، معمولا گزارش شده است که مردها بیشترین خشونت را نسبت به زنان از خود نشان میدهند بنابراین مردها نسبت به زنها بسیار آسیب پذیر می باشند ( اینترنت ، Web -  MD  - 2002  -  یک شبکه اختصاصی تلویزیونی )

پرخاشگری معمولا به رفتارهایی اطلاق می شود که با شیوه های مختلفی برای وارد آوردن صدمه جسمی یا روحی به دیگران اعمال می گردد . گاهی این آسیب رساندن شامل از بین بردن داراییها و اموال شخصی و یا عمومی می شود . مثلا اگر در زمین فوتبال بازیکنی به طور غیر عمدی سبب شکستن پای بازیکن دیگر شود کار او پرخاشگری به حساب نمی آید ، اما اگر وی از روی عمد به ساق پای بازیکن دیگر لگد بزند تا او را از دور بازی خارج کند ، این رفتار بدون تردید پرخاشگری تلقی می شود ( روانشناسی اجتماعی  ، دکتر یوسف کریمی ، ص 206 ) .

 

نظریه فروید در مورد پرخاشگری ( پرخاشگری در کودکان و نوجوانان -  نگارش : ماندانا سلحشور )

فروید پرخاشگری را یکی از غرایز عمده بشری می دانست وی در مورد پرخاشگری دو دید کاملا متفاوت داشت در ابتدا وی معتقد بود زمانی که فرد در ارضاء انگیزه های خود دچار ناکامی می شود ، دست به پرخاشگری می زند . بعدها وی پرخاشگری را در ردیف دیگر سائق های جنسی  و انرژی جنسی می دانست علاوه براین ، تاکید وی بیشتر روی مرحله دوم از مراحل رشد روانی - جنسی بود . او این مرحله را به نام مرحله مقعدی نامگذاری کرده و معتقد بود این مرحله سالهای دوم و سوم زندگی را در بر می گیرد . در این مرحله کودک از نگه داشتن و یا دفع کردن مدفوع لذت می برد . اگر سخت گیری در مورد آموزش توالت رفتن بیش از اندازه باشد کودک شخصیت خسیس مقعدی پیدا می کند یعنی شخص منظم ، خسیس ، دقیق و محتکر خواهد شد . در عین حال اگر کودکی در این مرحله در حد افراط آزاد باشد ، بعدها فردی ظالم ، خشن ، بی نظم ، پرخاشگر ، خودخواه ، بی بند و بار و بی انضباط خواهد شد ( شاملو - سعید ، 1368 ) .

فروید درباره امکان از بین بردن پرخاشگری نظر خوبی نداشت و معتقد بود تنها می توان شدت و مسیر انرا تغییر داد . وی مثلا مردم را به تماشای مسابقات ورزشی ، مشت زنی ، و یا گاو بازی تشویق می کرد . در مواردی هم پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانست و می گفت : ” برای کاهش انگیزه های پرخاشگری ابراز هیجانات حاکی از ناکامی ضروری است .” البته ” فرضیه ناکامی - پرخاشگری ” در بسیاری موارد چندان با واقعیت انطباق ندارد . هر چند که بعضی از پرخاشگری ها ناشی از تحمل ناکامی ها است ، اما گاهی مشاهده می شود که پرخاشگری روحیه خشونت را در سایرین افزایش داده و به نوعی موجب تکرار آن می شود .

نظریه فردیت زدایی1     ،   پرخاشگری زیمباردو2

زیمباردو معتقد است که فردیت زدایی فرایندی پیچیده است که در آن برخی شرایط اجتماعی به وقوع دگرگونیهایی در ادراک ( خود ) و دیگران منجر می شود ( زیمباردو ، 1969 ، پرنتیس - دان3  و راجو4  ، 1982 ) .

براساس فرایند فردیت زدایی ، آگاهی افراد کاهش می یابد و بیشتر پیامد فردیت زدایی ، افزایش برانگیختگی هیجانی و در نتیجه افزایش پرخاشگری است ( تیلور5  و همکاران 1991 ) .

نظریه انسانیت زدایی6  - پرخاشگری ” فشنباخ7 ”

طبق این رویکرد ، وارد کردن درد و رنج عمدی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است ، مگر آنکه بتوانند راهی برای انسانیت زدایی از قربانی خود بیابند به گونه ای که با کاهش خصوصیت همدلی ، ارتکاب به پرخاشگری سهل تر و محتمل تر می شود .

فشنباخ و همکارانش گزارش میدهند که همبستگی بین توانایی همدلی و پرخاشگری در کودکان منفی است و هر چه این توانایی بیشتر باشد اعمال پرخاشگری کمتر می شود ( به نقل از شکرکن ، 1371 )

آیزنیک پیشنهاد می کند که اکثر بزهکاران و مجرمان به طرز ذاتی و سرشتی برون گرا هستند . برون گراها از درون گراها در مقابل شرطی شدن مقاومت بیشتری نشان می دهند  و بنابراین کمتر پذیرایی موانع اجتماعی طبیعی هستند که برای رفتار پرخاشگرانه وجود دارند . بنابراین ویژگیهای روانی جنایتکاران ، ترکیبی از ناپایداری احساسات و برون گرایی است .

تعریف واژه نوجوانی ( دکتر حسین لطف آبادی - روانشناسی رشد 2 )

نوجوانی یک دوره انتقال از وابستگی کودکی به استقلال و مسئولیت پذیری جوانی و بزرگسالی است .

در این دوره نوجوان با دو مسئله اساسی درگیر است . بازنگری و باز سازی ارتباط با والدین و بزرگسالان و جامعه و بازشناسی و باز سازی خود بعنوان یک فرد مستقل .

در طول این دوره معمولا تعارضی بین این دو نقش در فرد مشاهده می شود : عمده ترین تغییر در این دوره رشد ظرفیت جدیدیعنی رشد جنسی و امکان تولید مثل زیستی است . این واقعیت زیستی آثار مهمی را در تحول فرد و مناسبات او با دیگران بجای می گذارد .

با این همه دوره نوجوانی را نمی توان تنها با تحولات جسمی و جنسی تعریف کرد .

میلرنیوتون درکتاب نوجوانی ( 1995 ، ص 23 ، تعریف جامع تری از این دوره بیان می کند ) . نوجوانی دوره فرایندهای رشدی انتقالی از کودکی به بزرگسالی است . این فرایندها جنبه های گوناگونی دارند .

اول : رشد و نموسازمان عصبی مغز که نمود آن در تحول فرایندهای شناختی ، عاطفی ، و رفتارها مشاهده می شود .

دوم : رشد فیزیکی که شامل رشد اندازه های بدنی و تغییر در نیمرخ جنسی .

سوم : رشد نظام جنسی یا تولید مثل ، شامل جنسی و رفتاری .

چهارم : رشد احساس ” خود ” بعنوان یک بزرگسال یا یک انسان مستقل و خود راهبر .

پنجم : کسب موقعیت بزرگسالی در گرو اجتماعی یا فرهنگ .

ششم : رشد کنترل رفتاری خود در تعامل با جامعه .

فرایند انتقال از کودکی به بزرگسالی ، دشوار و پرکشمکش است . نوجوان از یک سو باسرعت بی سابقه ای بلوغ جنسی را می گذراند و از سوی دیگر خانواده و فرهنگ و جامعه از او می خواهند تا مستقل باشد ، روابط جدیدی را با همسالان و بزرگسالان برقرار کند و آمادگیها و مهارتهای لازم را برای زندگی شغلی و اجتماعی به دست آورد . نوجوانان باید علاوه برپذیرش و سازگاری با این همه تغییر و تحول ، هویت منسجمی نیز برای خود کسب کنند و پاسخ مشخص و اختصاصی به این سوالات دشوار و قدیمی بدهند که  ” من کیستم ؟ ” ، ” جای من در هستی کجاست ؟ ” ، ” از زندگی خود چه می خواهم ؟ ” این تغییر و تحولات و یافتن پاسخ نسبتا ً قطعی به این سوالات و دستیابی به هویت خود چند سال طول خواهد کشید