این ارزشیابی تعیین می‌کند که هدف‌های پیش‌بینی‌شده برای آموزشگاه چه میزانی تحقق‌یافته‌اند و نقاط قوت و ضعف کدم‌اند. یکی از جنبه‌های مهم این ارزشیابی برنامه‌ی آزمون آموزشگاه است که هرچه برنامه جامع‌تر و کامل‌تر باشد به همان نسبت قابل‌اعتمادتر و باارزش‌تر است. هدف عمده‌ی هر آموزشگاهی نیز پیشرفت تحصیلی، نگرش یادگیرندگان و مفهوم خود دانش‌آموزان است (فتوحی و همکاران،1389: 39).

4-3-13-2) ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه

مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه[2] ارزشیابی از همه‌ی کسانی است که به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم مسئول بازده‌های آموزشی موسسه آموزشی هستند. هرچند که این ارزشیابی بیشتر به‌منظور تعیین میزان اثربخشی یا کارآمدی هیئت آموزشی یا معلمان به کار می‌رود و لذا مهم‌ترین نوع ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه ارزشیابی معلم[3] است، اما سایر افرادی که در بالا بردن سطح یادگیری و سایر جنبه‌های موفقیت تحصیلی مؤثرند، مانند مدیران و مشاوران، نیز مشمول این نوع ارزشیابی هستند. در سال‌های اخیر بر ارزشیابی از اثربخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تأکید زیادی شده است. روش‌های ارزشیابی معلم متنوع‌اند و غالباً موارد زیر را شامل می‌شوند:

• مصاحبه با معلم
• مشاهده از کلاس درس معلم
• نظر دانش‌آموزان و دانشجویان
• نظر والدین دانش‌آموزان و دانشجویان
• میزان یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان
• خود سنجی یا ارزشیابی از خود
• نظر همکاران معلم
• کارپوشه
• آثار علمی معلم (سیف،1389: 90).

شاید پیچیده‌ترین نوع ارزشیابی، همین ارزشیابی کارکنان به‌ویژه ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بی‌دقتی وسایل و روش‌های اندازه‌گیری و سنجش مورداستفاده در این نوع ارزشیابی است، زیرا هیچ‌یک از منابع اطلاعاتی پیش‌گفته اطلاعات دقیق و بی‌غرضانه‌ای را که برای یک ارزشیابی سالم ضروری هستند به دست نمی‌دهد؛ بنابراین، متخصصان ارزشیابی معلم پیشنهاد می‌کنند برای اینکه ارزشیابی سالم‌تری از معلمان به عمل آید، باید از همه‌ی منابع اطلاعاتی موجود داده‌های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آن‌ ها انجام داد (سیف،1389: 90).

14-2 انواع آزمون ها

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند. یک دسته‌بندی معروف از آن‌ ها شامل آزمون‌های تشریحی یا انشایی، آزمون‌های کوته پاسخ، آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی و آزمون‌های چندگزینه‌ای هست (فتوحی و همکاران،1389: 78).

1-14-2) آزمون‌های تشریحی[4] یا انشایی

آزمون تشریحی نوع غیرعینی (ذهنی) روش های سنجش باز پاسخ یا پاسخ ساز هستند. بسته به آزادی عمل آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌ها دو نوع آزمون تشریحی وجود دارند که یکی آزمون تشریحی گسترده پاسخ[5] و دیگری آزمون تشریحی محدود پاسخ[6] است (سیف،1390: 599).

در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ، هیچ‌گونه محدودیتی برای آزمون‌شونده منظور نمی‌شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. آزمون‌شونده در پاسخ دادن به سؤال‌های این نوع آزمون، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم از جهت مقدار پاسخ، آزادی کامل دارد. در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ، آزمون‌شونده دردادن پاسخ به سؤال‌ها آزادی کامل ندارد، بلکه صورت سؤال او را ملزم می‌سازد تا پاسخ خود را در چارچوب شرایطی خاص محدود کند. همچنین این سؤال‌ها برای پاسخ آزمون‌شونده، هم ازلحاظ زمان پاسخ‌دهی و هم ازنظر مقدار پاسخ، محدودیت‌هایی قائل می‌شوند (سیف،1389: 155-154).

1-1-14-2) محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

صاحب‌نظران و متخصصان نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون‌های تشریحی ابراز داشته‌اند. مدافعان این نوع آزمون‌ها محاسن آن‌ ها را به شرح زیر شمرده‌اند:

الف) تهیه این آزمون‌ها از آزمون‌های عینی آسان‌تر است؛

ب) این آزمون‌ها توانایی پاسخ دادن به سؤال‌ها را می‌سنجد نه توانایی انتخاب پاسخ‌ها را؛

ج) موقعیت‌های واقعی‌تری را به آزمون‌شوندگان عرضه می‌کند.

ولی علی‌رغم محاسن این نوع آزمون‌ها، معایبی هم وجود دارد که کارایی آن را می‌کاهد ازجمله:

الف) تعداد سؤالات انتخابی آزمون‌های تشریحی محدود است. و چون نمونه‌ی ضعیفی از محتوا و    هدف‌های درس را اندازه می‌گیرند بهتر است از سؤال‌های محدود پاسخ استفاده شود؛

ب) مشکل دیگر ذهنی بودن نمره‌گذاری مصححان هست؛

ج) سومین عیب وقت‌گیر بودن تصحیح پاسخ سؤال‌ها هست (فتوحی و همکاران،1389:82).

2-1-14-2) قواعد تهیه سؤال‌های تشریحی

سؤال‌های تشریحی باید به‌گونه‌ای نوشته شوند که تا حد امکان از معایب این نوع سؤال‌ها بکاهند و هم نحوه‌ی پاسخ‌دهی آزمون‌شوندگان و هم جریان تصحیح مصححان را دقیق و آسان سازند. قواعد زیر به‌منظور تحقق آیین هدف‌ها پیشنهادشده‌اند:

1. در نوشتن صورت سؤال‌های آزمون یک درس، با رسم جدول مشخصات آن درس، دقت کنید که سؤال‌ها به‌طور مستقیم به هدف‌های آموزشی مربوط شوند؛
2. سؤال‌های تشریحی را تنها به اندازه‌گیری هدف‌هایی محدود کنید که با سایر انواع آزمون‌ها به‌خوبی قابل‌اندازه‌گیری نیستند؛
3. صورت سؤال‌های تشریحی را با عبارات و کلمات واضح و روشن بنویسید و از کلی‌گویی و ابهام در بیان بپرهیزید؛
4. تا حد امکان از سؤال‌های تازه و موقعیت‌های جدید استفاده کنید؛
5. به آزمون‌شوندگان حق انتخاب چند سؤال از میان تعدادی سؤال را ندهید؛
6. برای پاسخ دادن به سؤال‌ها، زمان کافی را در نظر بگیرید و زمان هر سؤال را نیز به‌طور جداگانه مشخص کنید؛
7. با نوشتن سؤال‌هایی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد آن‌ ها را افزایش دهید و از مشکل ضعف نمونه‌گیری آزمون‌های تشریحی بکاهید؛
8. عواملی را که در ارزشیابی آزمون‌های تشریحی دخالت خواهید داد از پیش تعیین کنید و آن‌ ها را به اطلاع آزمون‌شوندگان برسانید (سیف،1389: 160-157).

2-14-2) آزمون‌های کوته پاسخ[7]

آزمون کوته پاسخ از مجموعه‌ای سؤال مختصر که غالباً برای سنجش هدف‌های آموزشی سطح پایین طرح می‌شوند تشکیل می‌یابد. سؤال‌های آزمون کوته پاسخ از آزمون‌شونده می‌خواهند تا کلمه، عبارت، جمله، عدد، یا علامتی را در پاسخ به یک سؤال یا تکمیل یک جمله بنویسد (نیتکو،1983). آزمون‌های کوته پاسخ به سه دسته‌ی پرسشی، کامل کردنی و تشخیصی یا تداعی تقسیم می‌کنند (فتوحی و همکاران،1389: 87).

61.school evaluation

62.school personnel evaluation

63.teacher evaluation

64.essay test

65.extended respones

66.restricted respones

67.short-answer

از محاسن آزمون‌های کوته پاسخ می‌توان موارد زیر را نام برد:

الف) سهولت تهیه سؤال‌ها و تصحیح پاسخ‌ها؛

ب) اجرای آن آسان است؛

ج) تقلب را کاهش می‌دهد؛

د) نسبت به آزمون‌های عینی چندگزینه‌ای صحیح و غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می‌گذارند.

ه) حدس کورکورانه که از معایب آزمون‌های عینی است در کوته پاسخ وجود ندارد.

اما بعضی معایب روش کوته پاسخ به این شرح است:

الف) چون مختصرند نمی‌توان از آن‌ ها برای سنجش هدف‌های بالای یادگیری استفاده کرد و در حد دانش، فهمیدن و موارد نادر به کار بستن می‌باشند؛

ب) باعث حفظ کردن اطلاعاتی جزئی و بی‌اهمیت خواهد شد؛

ج) نمره‌گذاری به‌دقت و سرعت آزمون‌های عینی نیست؛

د) مسئله‌ی بالا باعث عدم دقت و کاستن میزان روایی و پایایی آزمون می‌شود؛

ه) ساختن سؤال‌های کوته پاسخ یا کامل کردنی که تنها یک پاسخ درست و غیرمبهم  داشته باشد دشوار است (فتوحی و همکاران،1389: 88-87).

2-2-14-2) قواعد تهیه سؤال‌های کوته پاسخ

برای تهیه‌ی سؤال‌های کوته پاسخ یک سری قواعد و اصول وجود دارد که اگر به‌دقت موردتوجه قرار گیرند به نتیجه‌ی بهتری می‌رسیم، بنابراین رعایت قواعد زیر در طراحی این نوع سؤالات پیشنهاد می‌شود:

1. برای آزمون خود جدول مشخصات تهیه کنید و سؤال‌های آزمون را با توجه به جدول مشخصات بنویسید؛
2. هر سؤال باید موضوع مهمی را شامل شود؛

صورت سؤال را کاملاً روشن بنویسید به‌گونه‌ای که به پاسخ مشخص و معینی نیاز داشته باشد؛

3. صورت سؤال را از روی مطالب کتاب عیناً نقل نکنید؛
4. در سؤال‌هایی که پاسخ‌های آن‌ ها اعداد هستند، واحد مقیاس و میزان دقتی را که در محاسبات باید رعایت شوند مشخص کنید؛
5. در سؤال‌های کوته پاسخ کامل کردنی، تنها کلمات و عبارات مهم را حذف کنید؛
6. در سؤال‌های کامل کردنی که برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به کار می‌روند تعداد زیادی جای خالی منظور نکنید؛
7. جای خالی سؤال‌های کامل کردنی را تا آنجا که ممکن است در قسمت پایانی سؤال قرار دهید؛
8. جای خالی سؤال‌های کامل کردنی را همواره یک اندازه تعیین کنید؛
9. تا حد امکان به‌جای سؤال‌های کامل کردنی، از سؤال‌های پرسشی استفاده کنید؛
10. در سؤال‌های کامل کردنی، از کاربرد اشارات دستوری و موارد دیگری که جواب سؤال را مشخص می‌کنند خودداری کنید (سیف،1389: 179-175).

3-14-2) آزمون‌های صحیح- غلط[1]

در آزمون‌های صحیح-غلط تعدادی سؤال یا جمله در اختیار آزمون‌شونده گذاشته می‌شود و او صحیح یا غلط بودن آن‌ ها را تعیین می‌کند. سؤال‌های صحیح-غلط ساده‌ترین صورت سؤال‌های عینی هستند. پوفهام (2002) گفته است که سؤال‌های صحیح-غلط متداول‌ترین نوع سؤال‌های عینی هستند و پرورش‌کاران از زمان سقراط تاکنون از آن‌ ها استفاده می‌کرده‌اند. سؤال‌های صحیح -غلط دارای سه نوع: الف) صحیح-غلط ب) بله-نه ج) اصلاحی می‌باشند (سیف،1389: 187).

1-3-14-2) محاسن و معایب آزمون‌های صحیح – غلط

ابیل (1979) درباره محاسن آزمون‌های صحیح-غلط گفته است دلیل عمده استفاده از این نوع آزمون‌ها آن است که وسیله‌ی مستقیم و ساده‌ای برای سنجش بازده آموزشی رسمی به‌حساب می‌آیند، زیرا جوهره‌ی پیشرفت تحصیلی تسلط یافتن بر دانش کلامی مفید است. به‌طور می‌توان محاسن این آزمون‌ها را به شرح زیر فهرست کرد:

الف) بیان موضوع‌های درسی در قالب عبارت‌های ساده؛

ب) سادگی تهیه؛

ج) عینی بودن تصحیح جواب‌ها؛

د) زیادی تعداد آن‌ ها در هر جلسه امتحانی.

به‌رغم محاسن بالا، آزمون‌های صحیح-غلط را از جهاتی موردانتقاد قراردادند و ایرادهایی به آن‌ ها وارد کرده‌اند. ایرادهای وارده به این آزمون‌ها را می‌توان به شرح زیر برشمرد:

الف) این آزمون‌ها اطلاعات جزئی و کم‌اهمیت را می‌سنجند.

ب) حدس کورکورانه در آن‌ ها زیاد دخالت دارد؛

ج) کاربرد زیاد آن‌ ها باعث تأکید بی‌مورد بر حفظ طوطی‌وار اطلاعات کم‌اهمیت می‌شود؛

د) بیشتر برای سنجش هدف‌های سطح پایین به کار می‌روند (فتوحی و همکاران،1389: 92).

2-3-14-2) قواعد تهیه سؤالات صحیح-غلط

برای  اینکه یک آزمون خوب تدارک ببینید رعایت اصول و قواعد زیر لازم است:

1. جملاتی را به کار ببرید که به‌طور آشکار درست یا غلط باشند؛
2. سعی کنید تعداد سؤال‌های صحیح و تعداد سؤال‌های غلط تقریباً به یک اندازه باشند؛
3. نقل جملات کتاب در سؤال‌های امتحانی سبب می‌شود که دانش‌آموزان به حفظ کردن مطالب تشویق شوند؛
4. از گنجانیدن مطالب بی‌اهمیت در سؤال پرهیز کنید؛
5. سؤال‌ها تا حد امکان مختصر و ساده و روشن باشند. در هر سؤال تنها یک مطلب مهم را سنجش کنید؛
6. از کاربرد کلماتی چون همه، بعضی وقت‌ها، غالباً، هرگز و از این قبیل پرهیز کنید؛
7. طول سؤال‌های صحیح و غلط هم‌اندازه باشد تا از روی ظاهر سؤال‌ها را حدس نزند؛
8. سؤال‌ها را از روی جمله‌های کتاب ننویسید؛

9. در هر سؤال یک هدف آموزشی سنجیده شود (فتوحی و همکاران،1389: 95-94).

68.true-false

آزمون‌های چندگزینه‌ای متداول‌ترین آزمون عینی مورداستفاده در روانشناسی و آموزش‌وپرورش بوده است. این نوع آزمون هم ازلحاظ یکنواختی سؤال‌ها، هم ازلحاظ حساسیت کم در مقابل حدس زدن کورکورانه و هم ازلحاظ سهولت تصحیح پاسخنامه‌ها بهترین نوع آزمون‌های عینی است. آزمون‌های چندگزینه‌ای شامل تعدادی سؤال است که هر یک از آن‌ ها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ) تشکیل می‌شود و آزمون‌شونده از میان گزینه‌های پیشنهادی گزینه صحیح را انتخاب می‌کند (سیف،1389: 210).

1-4-14-2) محاسن و معایب آزمون‌های چندگزینه‌ای

برای آزمون‌های چندگزینه‌ای معمولاً محاسن زیر در نظر گرفته می‌شود:

الف) نسبت به سایر آزمون‌های عینی دیگر انعطاف‌پذیرترند؛

ب) با این آزمون می‌توان در یک‌زمان محدود، تعداد زیادی از هدف‌های آموزشی را اندازه‌گیری کرد؛

ج) نسبت به صحیح-غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه وجود دارد؛

د) با عینیت کامل قابل تصحیح هستند؛

ه) اگر گزینه‌های انحرافی این آزمون‌ها با توجه به اشتباهات و کج‌فهمی فراگیر تهیه شوند، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات فراگیران خواهند بود.

باوجوداین محاسن، معایب زیر برای آزمون‌های چندگزینه‌ای در نظر گرفته‌شده است:

الف) ساختن این آزمون‌ها بسیار دشوار است؛

ب) اطلاعات جزئی و کم‌اهمیت فقط سنجش می‌شود؛

ج) برای پیدا کردن گزینه‌ی درست نسبت به آزمون‌های صحیح-غلط، مستلزم صرف وقت زیادتری است؛

د) اگر نمره‌ی منفی به پاسخ‌های غلط داده شود دانش‌آموزانی که خطر می‌کنند نسبت به فراگیران دیگر نمره‌ی بهتری می‌گیرند (فتوحی و همکاران،1389: 97-96).

15-2 روش‌های مختلف ارزشیابی

برای بعضی از رفتارها، آزمون‌های شایسته و مناسبی وجود ندارد که بتواند جانشین موقعیت‌های طبیعی بشود و در مورد بعضی از رفتارها شاید هرگز چنین آزمون‌هایی به وجود نیاید؛ بنابراین، در هر بحث جامعی که درباره‌ی روش‌های ارزشیابی به عمل می‌آید، باید لزوماً به کلیه‌ی روش‌هایی که به نحوی ضریب اعتماد و اطمینان نتایج ارزشیابی را بالا می‌برد، توجه کافی مبذول داشت. با توجه به انواع تغییراتی که در حیطه‌های مختلف یادگیری به وجود می‌آید، حداقل چهار روش ارزشیابی به شرح زیر پیشنهاد می‌شود:

1. ارزشیابی از طریق مشاهده؛
2. ارزشیابی از طریق انجام کار؛
3. ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی؛
4. ارزشیابی از طریق آزمون کتبی (شعبانی،1387: 349).

1-15-2) ارزشیابی از طریق مشاهده

وقتی‌که از طریق مداخله‌ی حواس و بخصوص مشاهده‌ی چشم درباره‌ی رفتار یا عمل معین یک فرد به بررسی و داوری بپردازیم، به روش مشاهده پرداخته‌ایم؛ مثلاً هنگامی‌که عکس‌العمل شاگردی را در برابر شاگرد زمین‌خورده‌ای می‌بینیم یا حالت بی‌تفاوتی او را در مقابل یک صحنه، یک عمل یا فعالیت‌های آموزشی موردبررسی قرار می‌دهیم و به قضاوت می‌نشینیم، درواقع، از روش مشاهده استفاده کرده‌ایم (شعبانی،1387: 350-349).

2-15-2) ارزشیابی از طریق انجام کار

اگر تغییرات ایجادشده در شاگرد در حیطه روانی-حرکتی باشد، لزوماً برای ارزشیابی چنین تغییراتی باید از ارزشیابی طریق انجام دادن کار استفاده کرد. اگرچه روش ارزشیابی از طریق انجام دادن کار نوعی روش مشاهده است، با روش مشاهده کاملاً متفاوت است. در این روش، شاگرد به‌درستی می‌داند که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد و شرایط ارزشیابی برای همه شاگردان یکسان است. در این نوع ارزشیابی، شاگرد طبق دستور و راهنمایی معلم کار موردنظر را انجام می‌دهد؛ مثلاً شیء را می‌سازد، دستگاهی را باز و بسته می‌کند، آزمایشی را انجام می‌دهد و حرکاتی همچون عملیات ورزشی را از خود بروز می‌دهد (شعبانی،1387: 352).

3-15-2) ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی

ارزشیابی شفاهی وسیله‌ی خوبی است برای سنجش معلومات، قدرت بیان، نظم فکری، فرم استدلال، تمرکز افکار و شناخت حالات درونی ازنظر اضطراب و ترس. چنین آزمونی می‌تواند بسیار مفید و دارای ارزش و اعتبار علمی باشد، اگر سؤالات آن اندیشیده، مبتنی بر محتوای آموزشی و از قبل تهیه‌شده باشد. نتایج این آزمون وقتی قابل‌اعتماد است که دور از هرگونه اعمال‌نظرها، دخالت‌ها، اغراض شخصی، ارفاق‌ها و… باشد. آزمون شفاهی زمانی کاربرد صحیح و بیشتری دارد که آزمون کتبی قادر به سنجش در آن زمینه نباشد (شعبانی،1387: 353).

4-15-2) ارزشیابی از طریق آزمون کتبی

یکی از ابزارهای ارزشیابی آزمون کتبی است. آزمون واژه‌ای است که به‌وسیله‌ی اشخاص مختلف در موارد کاملاً متفاوت به‌کاررفته است. به‌طورکلی، می‌توان گفت آزمون وسیله‌ای است برای بررسی مشاهدات منظم معلم از رفتار شاگرد و تفسیر مشاهدات و تبدیل آن به مقیاس‌های عددی و طبقه‌بندی‌شده. آزمون‌هایی که به‌صورت کتبی اجرا می‌شوند، آزمون کتبی نام دارند و آن مجموعه‌ای از پرسش‌هایی است که شاگرد باید به آن‌ ها کتباً پاسخ گوید تا معلم بتواند با بررسی آن‌ ها شاگردانش را دقیق‌تر بشناسد و در صورت لازم آنان را یاری دهد (شعبانی،1387: 355).

16-2 الگوهای ارزشیابی

صاحب‌نظران ارزشیابی آموزشی در دیدگاه‌هایشان نسبت به اینکه ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد اختلاف‌نظر دارند. این اختلاف‌نظرها به ایجاد رویکردهای ارزشیابی آموزشی[2] مختلفی انجامیده است. یکی ازاین‌رویکردها دسته‌بندی معروف ورتن[3] و سندرز[4] (1987) است که الگوهای ارزشیابی را در شش دسته قرارداد است که شامل رویکرد مبتنی بر هدف، رویکرد مبتنی بر مدیریت، رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده، رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان، رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظر متخصصان، رویکرد طبیعت‌گرایانه و مبتنی بر مشارکت‌کنندگان هست (سیف،1389: 70).

1-16-2) رویکرد مبتنی بر هدف

این رویکرد ابتدا به مقاصد توجه دارد و ارزشیابی که بعدازآن به عمل می‌آید نشان می‌دهد که آن مقاصد تا چه اندازه تحقق‌یافته‌اند؟ در آموزش‌وپرورش ارزشیابی مبتنی بر هدف را می‌توان برای اصلاح و تجدیدنظر در مقاصد یا هدف‌ها به‌کاررفته‌اند مورداستفاده قرارداد. الگوی ارزشیابی تایلر نخستین الگوی ارزشیابی آموزشی است که تاریخ پیدایش آن به دهه 1930 بازمی‌گردد. مفهوم تایلر از ارزشیابی آموزشی این است که تعیین کند هدف‌های برنامه آموزشگاه یا برنامه درسی تا چه میزانی تحقق‌یافته‌اند. او در الگوی ارزشیابی خود مراحل زیر را پیشنهاد داده است:

1. تعیین هدف‌های کلی و هدف‌های دقیق؛
2. طبقه‌بندی غایت‌ها و هدف‌ها؛
3. بیان هدف‌ها به‌صورت رفتاری، یعنی قابل‌اندازه‌گیری؛
4. یافتن موقعیت‌هایی که در آن‌ ها بتوان دستیابی به هدف‌ها را نشان داد؛
5. تولید یا تهیه روش‌ها و فنون اندازه‌گیری
6. گردآوری داده‌های مربوط به عملکرد یادگیرندگان
7. مقایسه داده‌های مربوط به عملکرد باهدف‌های رفتاری (فتوحی و همکاران،1389: 35).

69.multiple choice

70.approachs to educational evaluation

71.Worthen

72.Sanders

از الگوی مدیریت گرا تحت عنوان الگوی تصمیم گرا نیز یاد می‌شود. این الگو درباره اثربخشی فعالیت‌های آموزشی به قضاوت پرداخته و دستیابی کیفیت موردنظر را امکان‌پذیر می‌کند. معروف‌ترین الگوی این دسته الگوی سیپ[2] است. این الگو شامل چهار نوع ارزیابی است: زمینه[3]، درون داد، فرایند و برون داد[4]. ازجمله پیشنهاددهندگان این دسته الگوها می‌توان به استافل بیم و همکاران (1971) و الکین (1969) اشاره کرد. در الگوی سیپ مفروض اصلی آن است که هدف‌های کلی نظام (برنامه) مشخص بوده، ملاک‌های ارزیابی معین هستند. درصورتی‌که هدف‌های برنامه از قبل آشکار نباشد، در الگوی سیپ ابتدا به ارزیابی زمینه پرداخته می‌شود. از طریق این ارزیابی، نیازها سنجیده و سپس هدف‌های برنامه مشخص می‌شود (بازرگان،1391: 100-99).

الگوی CIPP تصمیم‌های آموزشی را به چهر گروه تقسیم می‌کند:

الف) تصمیم‌های برنامه‌ریزی جهت تعیین اهداف برنامه؛

ب) تصمیم‌های ساختی جهت طراحی شیوه‌های آموزش مناسب به‌منظور رسیدن به اهداف برنامه؛

ج) تصمیم‌های اجرایی جهت استفاده، هدایت و بهبود شیوه‌های آموزشی؛

د) تصمیم‌های دوباره‌سازی به‌منظور قضاوت و عکس‌العمل در مورد نتایج به‌دست‌آمده (کوهستانی و همکاران،1380: 53).

3-16-2) رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده[5]

ورتن و سندرز (1987) گفته‌اند مؤسسات یا افراد مستقلی که قبول مسئولیت کرده‌اند تا درباره‌ی فرآورده‌های آموزشی اطلاعات جمع‌ آوری نمایند یا دیگران را در این کار یاری دهند رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده را ترویج نموده‌اند. بنابراین، رویکرد ارزشیابی مبتنی بر مصرف‌کننده و الگوهای ارزشیابی برخاسته از آن عمدتاً برای کمک به مصرف‌کنندگان در انتخاب بهترین محصولات موجود در بازار فراهم آمده‌اند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده ارزشیابی برابر است با تعیین میزان مطلوب بودن یک فرآورده آموزشی (سیف،1389: 77).

4-16-2) رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان[6]

در این الگوها به این سؤال پاسخ داده می‌شود که «آیا منقد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند؟» روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی «متخصصان» است. ازجمله پیشنهاددهندگان این الگو می‌توان به آیزنر (1985) اشاره کرد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه منتقدان متخصص پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزیابی برنامه درسی استفاده می‌شود. در این دسته الگوها، مخاطبان اصلی عبارت‌اند از خبرگان و مصرف‌کنندگان برنامه مورد ارزیابی. بنابراین نقد تخصصی برنامه به‌منظور بهبود آن و درنهایت بهبود معیارها موردتوجه است. ازآنجاکه در این الگو بر سه جنبه برنامه‌های درسی تأکید می‌شود ضرورت دارد که در ارزیابی‌های مشابه به آن توجه شود. توجه به کارکردهایی که آیزنر برای ارزیابی برنامه درسی پیشنهاد کرده است باعث می‌شود که کیفیت یادگیری ارتقاء یابد؛ زیرا اولین کارکرد پیشنهادی تشخیص مشکلات یادگیرندگان است (بازرگان،1391: 104-103).

5-16-2) رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظر متخصصان

الگوهای ارزشیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی خواسته و ناخواسته نظرها و تعصبات خود را در جریان ارزشیابی دخالت می‌دهند؛ لذا برای اینکه نتایج درست‌تری از ارزشیابی به دست آوریم باید ازنظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحب‌نظران استفاده کنیم. بنابراین ارزشیابی مبتنی بر اختلاف‌نظرهای متخصصان مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف ارزشیابی است که ذاتاً باهم تفاوت دارند. در این رویکرد یک ارزش یاب یا گروهی از ارزیابان به‌عنوان مدافعان برنامه عمل می‌کنند و مثبت‌ترین جنبه‌های برنامه‌ای موضوع مورد ارزشیابی را معرفی می‌نمایند و از آن دفاع می‌کنند، درحالی‌که ارزش یاب دیگر یا گروهی دیگر از ارزیابان نقش مخالف را بازی می‌کنند و نقاط ضعف برنامه را بزرگ جلوه می‌دهند. فرض بر این است که از ترکیب نظرهای موافق و مخالف نتیجه‌ی درست‌تر و عادلانه‌تری درباره موضوع ارزشیابی به دست می‌آید (سیف،1389: 81).

6-16-2) رویکرد طبیعت‌گرایانه و مبتنی بر مشارکت‌کنندگان[7]

ازجمله الگوهایی که بر دیدگاه طبیعت‌گرایانه استوار است، الگوی ارزشیابی مشارکتی است. این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه‌های ارزشیابی تأکید دارد. اولین فردی که درباره‌ی این الگو پیشنهادی عرضه کرده پائولو فرر است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به‌وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می‌شود. افراد ذی‌نفع و ذی‌ربط ازجمله گروه ارزیاب هستند که به‌طور دسته‌جمعی به ارزشیابی می‌پردازند. الگوی ارزیابی مشارکتی و طبیعت‌گرایانه این امکان را فراهم می‌کند تا یاران آموزشی (افراد ذی‌ربط، ذی‌نفع و ذی‌علاقه) در فرایند قضاوت نسبت به برنامه مورد ارزیابی سهمی بر عهده داشته باشند. از این طریق سعی می‌شود فرایند نظام از دیدگاه یاران آموزشی بهتر درک شود و شرایط بهبود بخشیدن به آن جهت دستیابی به وضعیت آرمانی فراهم شود (بازرگان،1391: 109-108).

بخش دوم: معلم

1-2 مقدمه

شعبانی (1385) معلم را اساسی‌ترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی و پرورشی می‌داند و معتقد است معلم می‌تواند حتی نقص کتاب‌های درسی و کمبود امکانات آموزشی و پرورشی را جبران کند. یا می‌تواند بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی خود در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس تنها تجارب معلم نیست که مؤثر واقع می‌شود، بلکه کل شخصیت او در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تأثیر می‌گذارد.

عده‌ای معتقدند معلم عنصر کانونی فرایند آموزش است (کریمرز،1993) و در جریان آموزش این امکان را دارد که شاگردان را به فعالیت فراخواند (فرانسیس،1990) با نحوه‌ی شکل‌گیری دانش و علم آشنا گرداند (شریعت مداری،1374) به پژوهش مؤثر بکشاند (کوهن و مانیون،1991) به مشارکت در یادگیری بنشاند (دوک،1991) توان نقد کردن در آن‌ ها بپروراند (مایر،1992) و آن‌ ها را با روش آموختن آشنا گرداند (اپل،1993) در همان حال می‌تواند با تأکید نهادن بر امور و عمل کردن به شیوه خاص شاگردان را به فراگیری غیرفعال وا‌دارد و از آن‌ ها کتابخانه‌ای متحرک پدید آورد (به نقل از موسی پور و کیامنش،1377).

اولین گام برای موفقیت در کار معلمی، ایمان به رسالت معلم و عشق ورزیدن به شاگردان است. معلم باید از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی برخوردار باشد؛ زیرا شخصیت وی و علاقه و ایمانش از عوامل بسیار مهم و مؤثر در فرایند آموزش است. معلم خوب در درجه اول باید انسان خوبی باشد. مگر نه اینکه وظیفه‌ی او همچون وظیفه انبیاست و مگر نه اینکه به بسیاری از بزرگان و مصلحان اجتماعی، صفت معلمان و مربیان بزرگ داده‌اند. علاوه بر برخورداری از شخصیت برجسته، آگاهی و شناخت معلم از اصول و روش‌های تعلیم و تربیت عامل مهم دیگری است که می‌تواند او را در کار خود موفق و مؤید سازد. امروز کار معلمی همچون مشاغل دیگر به تخصص‌های دیگری نیز نیاز دارد. معلم امروز بدون آگاهی از روانشناسی، فلسفه و اصول یادگیری و روش‌ها و فنون تدریس هرگز قادر نخواهد بود وظیفه‌ی خطیر خود را به نحو شایسته انجام دهد (شعبانی،1387: 3-2).

73.management-oriented approach

74.CIPP

context. 75

76.product

77. .consumer-oriented approach

78.expertise-orientted approach

79.naturalistic and participant – oriented approach

منظور از صلاحیت معلمی، مجموعه‌ی شناخت‌ها، گرایش‌ها و مهارت‌هایی است که معلم با کسب آن‌ ها می‌تواند در جریان تعلیم تربیت به بررسی جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیران کمک کند(ملکی،1388: 11).

صلاحیت‌های معلمی را در سه می‌توان طبقه‌بندی کرد:

1-2-2) صلاحیت‌های شناختی:[1]

منظور از صلاحیت‌های شناختی، مجموعه‌ی آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت توانا می‌سازد. به‌عنوان‌مثال، «شناخت علایق و توانایی‌های ذهنی یادگیرنده»، یکی از صلاحیت‌های شناختی معلم است.

2-2-2) صلاحیت‌های عاطفی:[2]

منظور از صلاحیت‌های عاطفی، مجموعه گرایش‌ها و علایق معلم نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است. به‌عنوان نمونه، «گرایش و علاقه به تکریم دانش‌آموز» یکی از صلاحیت‌های عاطفی است.

3-2-2) صلاحیت‌های مهارتی:[3]

آن بخش از صلاحیت‌ها است که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی معلم در فرایند یادگیری مرتبط می‌شود. به‌عنوان‌مثال، «مهارت معلم در تهیه طرح درس» یکی از این صلاحیت‌هاست. از مجموعه‌ی صلاحیت‌های سه‌گانه، صلاحیت تأثیرگذاری بر دانش‌آموز حاصل می‌شود (ملکی،1388: 15-14).

معلم آنچه را که در دوره تربیت‌معلم آموخته است، نمی‌تواند روی شخصیت دانش‌آموز پیاده کند. توانایی تأثیرگذاری بر دانش‌آموز و تغییر دادن رفتار او بین معلمان، متفاوت است. این تفاوت ممکن است به چند علت باشد:

1. 1. ممکن است به علت نوع تربیت خود معلم قبل از ورود به‌نظام تربیت‌معلم و تجربیات قبلی او باشد. مثلاً اگر کسی در دوره کودکی و نوجوانی به علت فقدان محیط سالم تربیتی در خانواده دچار افسردگی شود و همین شخص وارد دوره‌های تربیت‌معلم گردد، در کسب صلاحیت‌های عاطفی با مشکل مواجه خواهد شد. به‌طور طبیعی این فرد از فرد دیگری که در یک محیط تربیتی سالم پرورش‌یافته است، متفاوت خواهد بود.

1. ممکن است به علت ذوق و استعدادهای ذاتی افراد باشد. بعضی استعداد و توانایی ذاتی برای معلمی دارند و به همین دلیل از هم‌ردیفان خود در <a href="https://www.iranmodares.com/article-index.php?ID=648″ title=”تدریس موفق“>تدریس موفق‌ترند. به‌عنوان‌مثال، یک از کارهای معلم، «<a href="http://ensani.ir/fa/article/379105/%D8%A8%D8%B1%D8%B1%D8%B3%DB%8C-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA-%DA%A9%D9%84%D8%A7%D8%B3-%D8%AF%D8%B1%D8%B3-%D9%88-%D8%B1%D9%88%D8%B4-%DA%A9%D9%84%D8%A7%D8%B3-%D8%AF%D8%A7%D8%B1%DB%8C-%D9%85%D8%B9%D9%84%D9%85%D8%A7%D9%86-%D8%AF%D8%B1-%D9%85%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%B3-%D9%88-%D9%85%D8%B1%D8%A7%DA%A9%D8%B2-%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2%D8%B4%DB%8C” title=”مدیریت کلاس“>مدیریت کلاس درس» است. بعضی بااینکه علم و آگاهی لازم را نیز در این کاردارند، ولی در عمل قادر به اداره کلاس نیستند. یا آنکه کسب این توانایی، تمرین و تجربه لازم را می‌طلبد، ولی مقدار زیادی به استعداد ذاتی افراد مربوط است. بنا به علل فوق و علل دیگر، محصولات دوره‌های تربیت‌معلم و صلاحیت‌های کسب‌شده توسط معلمان یکسان نخواهند بود. به همین دلیل توانایی تأثیرگذاری آن روی دانش‌آموزان نیز متفاوت است (ملکی،1388: 15).

هانتلی (2008) قابلیت‌های معلمان را در سه زمینه دانش حرفه‌ای، عمل حرفه‌ای و تعهد حرفه‌ای دسته‌بندی کرده است. دانش حرفه‌ای شامل دانش محتوا، شناخت دانش‌آموز و آگاهی از تدریس و یادگیری است. عمل حرفه‌ای از طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و سنجش و ارزشیابی یادگیری تشکیل‌شده است و تعهد حرفه‌ای، یادگیری حرفه‌ای، مشارکت، رهبری، ارزش‌ها، ارتباطات و اخلاقیات را شامل می‌شود.

کاسترو همکارانش (2005)  صلاحیت‌های معلمان را به پنج دسته اصلی و زیرمجموعه‌های آن‌ ها تقسیم می‌کنند که عبارت‌اند از:1) دانش تخصصی شامل: داشتن اطلاعات لازم در مورد دانش تخصصی، توسعه و به‌روز نگه‌داشتن آن؛ 2) ارتباطات شامل: برقراری ارتباط بادانش‌آموزان با داشتن پیشینه مختلف، هدایت انجام وظایف، تحلیل و روشن‌سازی دیدگاه‌های دانش‌آموزان؛3) سازمان‌دهی شامل: تعیین سیستم عملکرد دانش‌آموزان، مدیریت زمان و تنظیم برنامه درسی مطابق اهداف سازمانی؛4) پداگولوژی که چهار عامل را در برمی‌گیرد: کمک به دانش‌آموزان و تعیین نیازهای یادگیری، تنظیم برنامه درسی بر اساس نیاز دانش‌آموزان مختلف، طراحی فعالیت‌هایی برای سهیل یادگیری و رشد فراگیران، استفاده از فناوری اطلاعات در تدریس؛5) صلاحیت‌های رفتاری شامل: داشتن رویکرد دموکراتیک، نگرش پیش کنشی، کنجکاوی در مورد تازه‌ها، صداقت و درستی.

کسب شایستگی و اهلیت در تدریس را می‌توان در سه حوزه خلاصه کرد. این صلاحیت‌ها شامل صلاحیت‌های تربیتی، تخصصی و عمومی است که باید برنامه‌های درسی مراکز تربیت‌معلم و تربیت دبیر مبتنی بر این سه بعد یا صلاحیت‌های اساسی طراحی شوند. در بسیاری از کشورهای دنیا، نه‌فقط در دانشگاه‌ها، بلکه حتی در دوره‌های قبل از دانشگاه نیز اخذ صلاحیت‌های مدرسی برای تدریس امری الزامی است و از ورود افراد فاقد گواهی‌نامه معتبر مدرسی به این حرفه جلوگیری می‌شود. درهرصورت صلاحیت‌های ضروری معلمی شامل  موارد زیر می‌شود (معروفی و همکاران،1389: 112).

الف) صلاحیت‌های عمومی: این مهارت‌ها با بهره‌مند شدن معلم از آن ویژگی‌های روانی، عقیدتی و اخلاقی که با رسالت کار معلم و مربی تناسب داشته باشد و نفوذ آن‌ ها را در جامعه به‌عنوان الگویی مطلوب و سرمشق آرمانی زندگی انسانی، مورد تأیید قرار دهد، سروکار دارد. آشنایی معلم بافرهنگ، ارزش‌ها و فلسفه حاکم بر جامعه به او در شناخت مطلوب موقعیت تدریس یاری خواهد رساند. معلم فقط در صورت آگاهی از فلسفه اجتماعی، شرایط اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و ارزش‌های اجتماعی جامعه خود، خواهد توانست به‌عنوان یک مرجع ذی‌صلاح علمی و اخلاقی و یک الگوی صاحب نفوذ تأثیر معنوی خود را بر دانش‌آموزان اعمال کند (معروفی و همکاران،1389: 113-112).

ب) صلاحیت‌های تخصصی: اولین انتظار از هر معلم آن است که در رشته تخصصی مورد تدریس خود مهارت لازم را کسب کند. لیکن کسب مهارت تخصصی درزمینه رشته تخصصی لازم است، ولی کافی نیست. زیرا چه بسیارند کسانی که در رشته تخصصی خود بسیار عالم هستند، ولی معلم خوبی نیستند. شاید به این دلیل که به مهارت‌های تربیتی یا عمومی مجهز نیستند. این نوع مهارت‌ها به کسب دانش و اطلاعات کافی در حد لازم برای اشتغال به تدریس در هر رشته و هر مقطع تحصیلی مربوط می‌شود. مضافاً اینکه معلم باید به‌صورت تربیت شود که در طول مدت خدمت برای کارآموزی و بازآموزی، خصوصاً از طریق خودآموزی و یادگیری شخصی و اعتلای معلومات آمادگی داشته باشد (معروفی و همکاران،1389:113).

ج) صلاحیت‌های تربیتی: این نوع صلاحیت به کسب آمادگی فنی برای به کار رفتن روش مطلوب در تدریس به‌گونه‌ای که کلاس درس، آموختن و یادگیری را برای یادگیرنده تسریع و تسهیل کند، اشاره دارد. اهلیت، کلاس داری و آمادگی معلم برای تدریس از طریق دروس تربیتی مانند اصول آموزش‌وپرورش، روانشناسی تربیتی، فن معلمی و روش‌ها و فنون تدریس، ارزشیابی، اصول مشاوره و…فراهم می‌آید. کسب این شایستگی‌ها در کنار مهارت‌های تخصصی می‌تواند در ارتقاء <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=41333″ title=”کیفیت تدریس“>کیفیت تدریس بسیار مؤثر باشد. برنامه‌های تفصیلی این مواد درسی نیز برای همه داوطلبان باید یکسان باشد. به این نکته نیز باید اشاره کرد که نصاب مقرر اطلاعات و دانش هر داوطلب تدریس در زمینه مواد تربیتی بر مبنای کسب شایستگی برای حضور در کلاس درس تعیین می‌گردد. محتوای این مواد درسی کمتر از دیگر برنامه‌های اشتغال در دوره‌های تحصیلی متأثر می‌شود؛ به این معنی که معلم دبستان احتمالاً در همان حد از اصول آموزش‌وپرورش آگاهی داشته باشد که دبیر دبیرستان را لازم است یا استاد دانشگاه را به کار می‌آید (معروفی و همکاران،1389: 115-114).

3-2 ارتباط متقابل معلم و دانش‌آموز

طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل مؤثر تشکیل‌دهنده‌ی طرز تلقی‌های دانش‌آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و مؤثر در اختیار فراگیر قرار دهد، تلاش، توانایی و حس اعتمادبه‌نفس را در او تقویت می‌کند. اگر امیال و خواسته‌ها و نظرات خود را محور قرار دهد و باروحیه سلطه گری برخورد نماید مانع بروز توانایی‌ها در دانش‌آموز می‌شود (ملکی،1388: 67).

موفقیت تحصیلی و فردی دانش‌آموزان درگرو فرایند تعاملات بین فردی با معلمان هست. هنگامی‌که سبک‌های تعاملی معلم با دانش‌آموز سازنده و مؤثر باشد، معلم هم فراهم‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عاملی اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها و هم پرورش‌دهنده‌ی مهارت‌های اساسی و مهم در دانش‌آموزان است. در این موارد، معلم به نیازها، ترجیحات و دل‌بستگی‌های دانش‌آموزان اهمیت می‌دهد و در رابطه‌ی گرم و صمیمانه و منطقی با شیوه‌ای غیر کنترلی و تهدیدکننده به آموزش می‌پردازد. در این زمینه تحقیقات متعددی در ارتباط با تأثیر ویژگی‌های رفتاری و نوع تعامل معلم بر رفتار، شناخت و عواطف دانش‌آموزان انجام‌گرفته است. در گروهی از تحقیقات بر سبک‌های تعاملی معلم و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان تأکید شده است. نتایج این گروه از تحقیقات حاکی از آن است که سبک تعاملی دانش‌آموز محوری تأثیر مثبت و بسزایی در پیشرفت تحصیلی آنان دارد (البرزی و همکاران،1390: 2).

معلمان و رفتار آن‌ ها به‌عنوان یکی از عوامل بافتی و اجتماعی مهمی تلقی می‌شود که بر رفتار، نگرش و پیشرفت و بهزیستی دانش‌آموزان اثر بسزایی دارد در ارتباط با رفتار معلمان بحث حمایت از استقلال یا کنترل معلم عامل مهمی است. برخی از معلمان برای شکل دادن رفتار و افکار مطلوب در دانش‌آموزان از مشوق‌های بیرونی استفاده می‌کنند. بعضی معلمان به علائق دانش‌آموزان احترام می‌گذارند. اجازه مشارکت در فعالیت‌های آموزشی و تصمیم‌گیری را به او می‌دهند و رابطه گرم و صمیمی و عاری از تهدید بادانش‌آموزان دارد. نشانه‌های رفتار معلم حامی را می‌توان در رفتارهایی مانند گوش دادن معلم به دانش‌آموز مشاهده نمود. توانایی معلم در تأیید رفتارهای مستقلانه دانش‌آموزان در بسیاری از نظریه‌ها به‌عنوان شاخص آموزش خوب و موفق در نظر گرفته‌شده است (ملتفت و همکاران،1391: 3-2).

4-2 نقش معلم

معلم بنا به نگرش خود نسبت به ماهیت روابط فرد و جامعه و جایگاهی که برای نقش فرد در تربیت خود و دیگران قائل است، موضع تربیتی اتخاذ می‌کند؛ بنابراین ضروری است که از طریق برنامه‌های آموزشی تربیت‌معلم، معلمان را با این بخش از مبانی اجتماعی تعلیم و تربیت آشنا ساخت. اگر در دانش‌آموزی مشکلی اخلاقی و یا عاطفی دید، به علت‌یابی آن می‌پردازد. سعی می‌کند با آگاه ساختن فرد به مشکلاتش، از تدبر و تلاش خود فرد در حل مشکل کمک بگیرد؛ البته صرفاً به این اکتفا نمی‌کند، بلکه می‌کوشد محیط اجتماعی مساعدتری نیز برای دانش‌آموز فراهم آورد، چون می‌داند که اگر محیط او سالم نباشد تنها اراده‌ی فردی کارساز نیست (ملکی،1388: 31).

چنین معلمی در امر تدریس نیز به این نکات توجه دارد: اول اینکه فضای کلی کلاس باید یک فضای برانگیزاننده و تحریک‌کننده‌ی دانش‌آموزان به فعالیت و تلاش و تفکر باشد. نظر به اینکه فضای محیطی در عملکرد فرد اثر می‌گذارد، وجود چنین فضایی در کلاس زمینه را برای تلاش یادگیری تک‌تک افراد آماده می‌کند. دوم اینکه معلم سعی می‌کند در فهم و درک مسائل درسی اراده و توانایی‌های فردی را نیز به خدمت بگیرد؛ به این معنی که مطالب آموزشی را حاضر و آماده در اختیار یادگیرنده‌ها قرار نمی‌دهد، بلکه آنان را در برابر مسائل معماها و سؤالات گوناگون قرار می‌دهد و با ایجاد فرصت‌های یادگیری لازم، یادگیرنده را به یافتن پاسخ‌های لازم هدایت می‌کند (ملکی،1388: 31).

از مؤلفه‌های اساسی مرتبط با نقش معلم، تأثیر ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی اوست. از ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی معلم می‌توان به برون‌گرایی، صمیمی بودن، جرئت و جسارت، مسئولیت‌پذیری، انتقادپذیری، انعطاف‌پذیری، انصاف، عدالت و پرهیز از تبعیض در بین دانش‌آموزان، نشاط و سرزندگی است. باوجوداینکه پژوهشگران مختلفی بر تأثیر این عامل اذعان نموده و حتی بر این باورند که دانش‌آموزان هنگام ارزیابی فرآیندها و فعالیت‌های آموزشی، به‌جای قضاوت درباره‌ی ویژگی‌های درس و توانایی‌های تدریس معلم، برداشت‌های کلی خود از استاد که عمدتاً تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی-اخلاقی او هست، بیان می‌کنند؛ اما در ارزشیابی کیفیت تدریس کمتر موردتوجه قرارگرفته است. بی‌توجهی به این عامل را شاید همان‌گونه که دانیکی و همکاران (2004) اظهار داشته‌اند، ناشی از دشواری سنجش ویژگی‌های شخصیتی تلقی کرد (معروفی و همکاران،1389: 106).

80.Cognitive competencies

81.Affective competencies

82.Skill competeniesc

83.Huntly