برای مفهوم سازگاری تعاریف متعددی از سوی اندیشمندان روان شناسی و جامعه شناسان ارائه شده است. سازگاری به طور کلی رابطه ای است که هر ارگانیسم نسبت به وضع موجود با محیط خود برقرار می­سازد. ( افشار نیکان، 1381).

از جمله مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با سازگاری، اصطلاح “بهداشت” یا “سلامت ” می باشد. سازمان بهداشت جهانی (WHO)، سلامت یا بهداشت را تحت عنوان “سلانت بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری وضعف” تعریف می کند (سیمن، 1989؛ به نقل از سامانی، 1381). با این تعریف می توان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ می توان کیفیت های متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد،که این کیفیت ها در قالب شاخص های مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار می گیرند. در بررسی های مختلف از شاخص ها و مؤلفه های متفاوتی جهت ارزیابی میزان سازگاری استفاده شده که جدول 2-1 نشانگر نمونه ای از این شاخص ها در مطالعات مختلف است.

 

جدول2-1:شاخص سازگاری در مطالعات مختلف
شاخص سازگاری	محقق
مدل تحصیلی،کفایت تحصیلی، نشانگان بدنی، اعتیاد و بزهکاری	لامبورن و همکاران(1991)
اختلالات رفتاری، واکنش های روانی	دیویس و کامینگز(1998)
پرخاشگری	نواک و پوسچنر (1999)
کفایت اجتماعی، افسردگی،کفایت تحصیلی و مشکلات رفتاری	نوم و همکاران(1999)
خوداتکایی، فشارهای درونی، معدل تحصیلی و رفتار انحرافی	بیرز و گوستر (1999
احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی	جانسون و همکاران(2001)

2-3-1-مبانی نظری سازگاری

2-3-1-1 دیدگاه روان پویایی

از چشم انداز روان پویایی، روان­کاو احتمالا سازگاری را عدم وجود نسبی واپس رانی مفهوم بندی می کند. شخص (سالم) قادر است تکانه های جنسی یا پرخاشگرانه را بدون رجوع به دفاع های مختلفی که به طرز مؤثری از توانایی های شخص می کاهند، بازشناسی کند (خزائیلی و بوالهری، 1372).

در طول رشد شخصیت دگرگونی های زیادی ممکن است به رشد رفتار ناسازگارانه یا آسیب روانی کمک کند. محرومیت از گرمی مادرانه و عدم مواظبت از کودک در چند ماهه اول زندگی می تواند رشد (خود) را مختل کند. شکست در همانندسازی مناسب باعث می شود (خود) به عنوان مجری شخصیت تضعیف شود (شیلینگ، 1382 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).

از بعد دیگر، در مورد ماهیت ناسازگاری در دیدگاه فروید می توان گفت انضباطی که موجب ترس از تنبیه و از دست دادن محبت والدین می شود، کودکان را ترغیب می کند به صورت اخلاقی رفتار کنند و اما کودکانی که والدینشان مرتباً از تهدید، کنترل، دستور و یا فشار جسمانی استفاده می کنند معمولاً بعد از صدمه زدن به دیگران کمتر احساس گناه می کنند. به عنوان مثال: زمانی که پدر و مادری از صحبت کردن با کودک خوداری می کنند و یا عملاً به کودک می گوید او را دوست ندارد، کودکان اغلب بعد از بدرفتاری، شدیداً خود را سرزنش می کنند و ممکن است پیش خود فکر کنند که ₍₍ من خوب نیستم و هیچ کسی مرا دوست ندارد₎₎. این کودکان در نهایت وقتی کار خلافی انجام می دهند ممکن است با انکار کردن احساس گناه شدید، از خودشان محافظت کنند. بنابر این، آن ها نیز وجدان ضعیفی را شکل می­ دهند.

در مقابل نوع خاصی از انضباط به نام القا به شکل گیری وجدان کمک می کند. القا یعنی نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران. القا به کودکان می گوید چگونه رفتار کنند تا بتوانند این اطلاعات را در موقعیت های بعدی به کار برند و والدین با نشان دادن تأثیر اعمال کودک بر دیگران، همدلی و همدردی را ترغیب می کنند که این خود موجب رفتار نوعدوستانه می شود و زمانی که برای تغییر رفتار کودکان دلیل آورده می شود آن ها ترغیب می شوند معیار های اخلاقی را بپذیرند، زیرا عاقلانه هستند. در مقابل، انضباطی که شدیداً به تهدید تنبیه یا دریغ کردن محبت متکی است، کودکان را به قدری مضطرب می کند که نمی توانند به وضوح فکر کنند که چه کاری را انجام دهند. در نتیجه این روش ها باعث  نمی شوند که کودکان قواعد اخلاقی را درونی کنند (برک، 1390).

هم چنین فروید معتقد است فرایند رشد آدمی نیازمند منع یا بازداری تکانه های کودک وار ناپسند و نادرست است وقتی کودک بزرگتر شد به دوران بزرگسالی رسید به جنگ خود بر علیه این نوع تکانه های ضد اجتماعی و مخرب ادامه می دهد. بیشتر مردم توانایی آن را دارند که این تکانه ها را به شیوه ای رضایت بخش دفع کنند، که به این ترتیب اصطلاحاً دارای رفتار سازگارانه می باشند. اما شایع ترین و معنادارترین تعارض های فرد از امیال و آرزوهای مربوط به مرحله اودیپی سرچشمه می گیرند به طور کلی اختلال های رفتاری دوره کودکی مربوط به روان رنجوری های سرکوب شده می باشد. (ساعتچی،  1386 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).

به نظر فروید، شخص نوروتیک، کسی است که در او دوره های اضطراب شدید نیاز به وابستگی مفرط به مکانیزم های دفاعی منحرف کننده شخصیت را بوجود آورده است. تجارب آسیب رسان اوان کودکی منبع اضطراب است .عنوان روان پویشی از ضعف شدید (من) ناشی می شود. که نتیجه آن فروپاشی سیستم دفاعی شخصیت و بروز اضطراب مغلوب کننده به دلیل سلطه ی نیروهای ( نهاد) است. همراه با چنین وضعیتی از دست دادن وقوف به زمان و مکان و هذیان و توهم نیز وجود دارد (پور افکاری، 1382).

از دیگر نظریه پردازان روان پویایی آنا فروید نیز معتقد است، نوجوان از احساس رنجش فزاینده ای نسبت به والد هم جنس کاملاً آگاه است و تمایل به زنای با محارم درباره ی والد دیگر بیشتر به طور ناخودآگاه باقی می ماند و هنگامی که نوجوان برای نخستین بار جوشش احساسات اودیپی را می آزماید اولین تکانه او فرار کردن است. نوجوان در حضور والدین احساس تنش و اضطراب می کند و تنها هنگامی که از آنان جدا باشد احساس امنیت می کند. هر نوجوان ممکن است به رفتاری روی آورد که به والدین نیندیشد و از این طریق خود را از قید والدین آزاد نماید. رفتارهایی مانند: گریز از خانه، حبس در اتاق، گرایش به سوی هم سالان خود که با آن ها احساس راحتی دارند، توهین و تحقیر نسبت به والدین و گاهی نیز نوجوانان در صدد بر می آیند که بی توجه به آن چه احساساتشان بر آن وابسته است از خود در مقابل همه احساسات و تکانه ها محافظت کنند. یکی از این روش ها ریاضت کشی است. یعنی نوجوان سعی می کند از هر نوع لذت جسمی بپرهیزد. ممکن است دختران و پسران رژیم غذایی دقیق و سختی را بپذیرند، لذت ناشی از لباس های قشنگ، رقص، موسیقی، و هر چیز سرگرم کننده و غیر جدی را از خود دریغ کنند یا از طریق ورزش و تمرین های سخت بدنی بر جسم خود مسلط شوند و یا ممکن است از طریق ₍₍ذهنی و عقلی سازی مسائل₎₎ که وسیله دفاعی دیگر بر علیه تکانه است استفاده کنند که از این طریق مسائل مربوط به امور جنسی و تهاجمی را به یک سطح مجرد و انتزاعی و ذهنی انتقال می دهند.

فروید معتقد بود اولین شئ ارضاء کننده­ غریزه در زندگی کودک، PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) مادر است و بعداً مادر به عنوان شخصی کامل، تبدیل به یک شئ می شود.  هنگامی که کودک بزرگ می شود، افراد دیگر نیز مادام که غریزه کودک را برآورده می کنند، به چنین اشیاء یا اهدافی تبدیل می شوند. نظریه های روابط شئ  بیشتر بر روابط میان چنین اشیایی تمرکز دارند تا بر سایق های غریزی. با وجود آنکه ارضای سایق اهمیت دارد، در ایجاد روابط متقابل، درجه ی دوم است. این تأکید زیاد بر روابط شخصی به جای نیاز های غریزی به ما می گوید که بر خلاف فروید، نظریه پردازان روابط شئ، عوامل اجتماعی و محیطی را به عنوان تأثیر گذاران بر شخصیت می پذیرند (شولتز و شولتز، 1385).

منظور از روابط شئ، روابط کودک با دیگران یا اشیاء محبوب زندگیش خصوصاً مادر است. نکته مورد علاقه این نظریه پردازان این است که روابط اولیه درونی شده چطور بر بزرگسالی و شخصیت کودکان تأثیر می گذارد ( شارف، 1381).

دونالد وینیکات[3] (1965) که از نظریه پردازان روابط شئ معتقد است که مادر باید متعادل باشد نه کامل یعنی مادری که خودش را با ژست ها و نیاز های طفل تطبیق می دهد و تمام نیاز هایش را در دوران طفولیت برطرف می کند و به تدریج به طفل کمک می کند که در موقع مقتضی مستقل شود. چون طفل تحمل ناکامی را یاد می گیرد. اگر مادر خیلی خودخواه و سرد باشد و فرزندش را در آغوش نکشد و مادری  متعادلی انجام ندهد، خود حقیقی در فرزندش تشکیل نمی شود. خود حقیقی احساس خود انگیختگی و واقعی بودن ایجاد می کند که مرز مادر و کودک را مشخص می سازد. خود کاذب هم وقتی تشکیل می شود که در مرحله اولیه روابط شئ خبری از مادری متعادل نباشد. اطفال تحت تأثیر خود کاذب از مادرشان گله مند می شوند و فقط طبق انتظار دیگران عمل می کنند و به اندازه کافی از مادرشان جدا نمی شوند اصولاً این اطفال به جای ₍₍خود₎₎ مخصوص خودشان ₍₍خود₎₎ مخصوص مادرشان را می گیرند و خود کاذب که محصول مراقبت ها و توجه ناکافی مادران به اطفال است علت بسیاری از مشکلات بزرگسالی است (شارف، 1381).

[1]. The world Health Organization

[2]. Seeman

Schiling-1

iduction-2

1.Berk

1.intellectualization

1. 1. Schultz & Schultz
2. 2. Sharf

[3] Donald Winnicott

طبق نظریه یادگیری اجتماعی انسان ها از راه مشاهده ی اعمال دیگران و اتفاقاتی که برایشان می افتد یاد می گیرند و در این نوع یادگیری تجربه ی مستقیم ضرورت ندارد. هم چنین او علاوه بر محیط، فرایند های  واسطه ای شناختی را نیز در تعیین و کنترل رفتار مهم می داند و چنین فرض می کند که تأثیر رویدادهای محیطی بر اکتساب و نظم بخشیدن به رفتار عمدتاً به وسیله فرآیندهای شناختی تعیین می شوند (سیف، 1390).

بندورا معتقد است بخش عمده ی رفتار انسانی- چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار – از طریق تقلید آموخته می شود. از همان دوران شیرخوارگی، ما خزانه ی رفتاری خود را در پاسخ به بسیاری از الگوها که جامعه به ما عرضه می کند ایجاد می کنیم. با توجه به پدر و مادر به عنوان الگو، ما زبان زیاد می گیریم و همگام با ارزش ها، آداب و رسوم فرهنگ خود اجتماعی می شویم. فردی که از هنجارهای فرهنگی تخطی می ورزد، مانند بزهکاران، روان رنجوران، معتادان، جنایتکاران و جامعه ستیزان، رفتار خود را به همان شیوه ای فرا گرفته که هرکس دیگری آموخته است، یعنی از الگویی که بوسیله بقیه جامعه مطلوب شناخته نمی شود (شولتز، 1389).

محدودیتی برای اکتساب رفتارهای جدید از طریق الگوگیری وجود ندارد به عنوان مثال: کودکی که می بیند مادرش در حضور افراد غریبه عصبی است، به آسانی این رفتارها را کسب می کند و آن ها را به زندگی بزرگسالی خود انتقال می دهد، بدون آنکه از منشاء آن ها آگاه باشد. از نظر بندورا رفتارها را می توان از طریق کنترل الگوها کنترل کرد. سه عاملی که الگوگیری را تحت تأثیر قرار دهند1) ویژگی الگو 2) ویژگی های مشاهده کننده  3) پیامدهای پاداش بخش مربوط به رفتار است (همان منبع).

 

2-3-1-3دیدگاه رفتارگرایی

تاریخچه به کارگیری دیدگاه رفتاری را می­توان به سه بخش تقسیم کرد. جزء اصلی رفتار رویکردی شرطی شدن کلاسیک نام داردکه برپایه کارهای پاولف مبتنی است. دومین جزء رویکرد رفتاری شرطی شدن عاملی (کنشگر) نام دارد. این جزء مبتنی برکارهای اسکینر است. سومین و تازه ترین جزء رویکرد رفتاری، رفتاردرمانی شناختی است. این درمانگران که به رفتاردرمانگران شناختی معروفند از روش های گوناگون توقف فکر، بازسازی شناختی و روش حل مساله استفاده می کنند (پروچسکا،1381).

در رفتاردرمانی شناختی نکات قوت رویکردهای رفتاردرمانی وشناخت درمانی گرد آمده اند. از جمله رویکردهای رفتاردرمانی شناختی می توان از حساسیت زدایی منظم توسط ولپی[4] (1958)، درمان­عقلانی-عاطفی مربوط به الیس(1973) و… نام برد (ساعتچی، 1386).

ویژگی های اصلی رفتاردرمانی را به صورت زیر است:

1-اغلب رفتارهای ناسازگارانه و نابهنجار طبق همان اصول رفتار بهنجار و سازگارانه اکتساب و نگهداری می شوند.

2-اغلب رفتارهای ناسازگارانه را می توان از طریق بکارگیری اصول یادگیری اجتماعی تغییر داد.

3-ارزیابی پیوسته است و بر عوامل تعیین کننده رفتار تمرکز دارد.

4- روش های درمان رفتار ناسازگار دقیقاً مشخص می شوند و تکرار پذیر هستند.

5-درمورد هدف ها و روش های درمان با درمانجو قرارداد بسته می شود.

6-نتیجه درمان برحسب ایجاد تغییر در رفتار و تعمیم آن به شرایط زندگی واقعی و نگهداری آن در طول زمان ارزیابی می شود (اولری[6] و ویلسون[7]  ،1987 به نقل از پروچسکا، 1381)

[1]-ghthaught stopping

[2]-problem soloving

[3]-Perocheska

[4] Wolpe

[5]-Ellis

[6]O’Leary

[7] Wilson

رفتار درمانی عقلانی _ هیجانی در دهه 1950 توسط روانشناس بالینی به نام آلبرت الیس ابداع شد. اساس نظریه وی را مدل A-B-C تشکیل می دهد که رویدادهای فعال کننده (A) نظام اعتقادی یا باورهای فرد (B ) و پیامدهای رفتاری _ هیجانی (C ) می باشند( شارف،1381 ).

به نظر الیس هنگامی انسان خوشحال و سالم است که منطقی فکر و رفتار کند. در درمان به روش عقلانی- هیجانی، درمانگر سعی می کند باورهای غیرواقعی (B) فرد را مورد حمله قرار می دهد تا بتواند در آنها تغییر ایجاد کند. زیرا درمانگر معتقد است که این نوع باورها سبب بروز رفتارهای نابهنجار می شود. درمانگر مستقیماً باور غیر منطقی درمان جو را زیر سؤال می برد و به او نیز می آموزد که این باورها را مورد سؤال و بررسی نقادانه قرار دهد و به صحت آن شک کند. درمانگر ممکن است از استدلال رو در رویی، نقش بازی کردن، مزاح و تکلیف منزل به منظور روبرو کردن بیمار با تفکرات غیر منطقی و جایگزین کردن آن ها با فکرهای منطقی تر که او را به سوی سلامتی سوق می دهد، استفاده کند (شاملو، 1380).

آلبرت الیس معیارهایی برای سازگاری بیشتر و سلامت روان در نظر گرفته است که عبارتند از:

1-نفع شخصی: بدین معنا که این گونه افراد، تمایل دارند رغبت ها و اهداف خودشان را در اکثر اوقات بر اهداف و رغبت های سایرین به ویژه افراد نزدیک و مهم مقدم دارند و آنها را در مرتبه بعدی قرار دهند.

2- رغبت اجتماعی که باعث می شود فرد با دیگران همکاری داشته و از مزایای زندگی در یک گروه اجتماعی یا در یک جامعه بهره مند شوند.

3- خود جهت یابی: بدین معنا که فرد مسئول خودش است و نباید از دیگران درخواست حمایت زیادی کند.

4-انعطاف پذیری: این ملاک به افرادی که تفکرات انعطاف پذیر قابل تغییر و بدون تعصب دارند و نگرش آنها نسبت به سایرین بر اساس همزیستی است اشاره دارد.

5-خطر نمودن: بدین معنا که افراد دارای سازگاری بالا و سلامت روان احساس مسئولیت بیشتری نسبت به خطر کردن منطقی به منظور حصول اهدافی که خودشان، آنها را انتخاب نموده اند از خود نشان می دهند. به این معنا آنها تمایل به کارهای ماجرا جویانه دارند. سایر معیارها شامل تحمل، پذیرش، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود، تفکر علمی با پذیرش خود و لذت گرایی بلند و پایا (آزاد و نجات، 1378).

 

2-3-1-5 دیدگاه واقعیت درمانیگلاسر

بنا بر نظر ویلیام گلاسر، انسان سالم کسی است که واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیت ها را با انکار نکردن نادیده نگیرد و با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود. هویت موفق داشته یعنی عشق و محبت بورزد، عشق و محبت دریافت کند و همچنین احساس ارزشمندی نماید و دیگران احساس ارزشمندی او را تائید کنند. مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و مسئولانه رفتار کند.

پذیرش مسئولیت، کاملترین نشانه سازگاری و سلامت روان است. توجه او به لذت دراز مدت، منطقی تر و منطبق بر واقعیت باشد و بر زمان حال و آینده تاکید نماید نه برگذشته. همچنین تصورات فرد بر مبنای خیالپردازی نباشد. به عبارتی دیگر واقعیت درمانی گلاسر به سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانه سازگاری و سلامت روان می باشد (ایروانی و ایزدی، 1378).

درواقعیت درمانی تعلیم و تربیت مجدد و نشان دادن راه های صحیح تر رفتار به مراجع مورد نظر است تا بدان وسیله بتواند نیازهایش را بهتر ارضا کند و در نتیجه به هویت موفق و شخصیت سالم و سازگار دست یابد و فرد در سایه تأمین دو نیاز اساسی احساس ارزشمندی و نیاز به عشق و محبت می تواند در سطح وسیع تری در چارچوب واقعیات، رفتار مسئولانه ای در پیش گیرد و هویت موفقی بدست آورد که نشانه سازگاری هر چه بیشتر اوست ( شفیع آبادی و ناصری،1385 به نقل از درتاج، مصائبي و اسدزاده،1388 )

 

2-3-1-6 دیدگاه تجربی رابطه محور

مفهوم سازگاری و ناسازگاری در دیدگاه انسان گرایانه راجرزی نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم (سازگار) دریافت توجه مثبت نامشروط در دوره شیرخوارگی است. شخصیت سازگار زمانی شکل می گیرد که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان  دهد. کودک این عشق و محبت را به یک رشته هنجارها و معیارهای درونی شده تبدیل می کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایطی خود را ارزشمند می دانند و نیازی به رفتار تدافعی نمی بینند(شولتز، 1390).

در مورد ماهیت رفتار ناسازگار راجرز معتقد است که وقتی ادراک فرد از تجربه هایش تحریف یا انکار شود بین خود و تجربه  وی نوعی حالت ناهمخوانی به درجات کم یا زیاد موجب ناسازگاری روانی و آسیب پذیری وی را فراهم می آورد (ساعتچی، 1386).

راجرز برای شخصیت سالم و سازگار از خود پنداره مثبت و سالم سخن به میان می آورد و خصایصی را بر  می شمرد که از جمله آنها :

1- پذیرش احساس 2- عزت نفس 3- ارتباط با دیگران 4- زندگی کامل در حال 5- ادامه یادگیری چگونه آموختن  6- ذهن باز نسبت به افکار خود داشتن  7- توانایی تصمیم گیری مستقل 8- خلاقیت، که به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است (شعاری نژاد، 1371).

2-3-1-7 دیدگاه معنا درمانی فرانکل و مفهوم سازگاری در این دیدگاه:

فرانکل که او را پایه گذار مکتب معنادرمانی می دانند معتقد است که انگیزش اصلی انسان ها در زندگی، جستجوی معناست. که این مستلزم فراموش کردن خویش است. اشخاص سالم و سازگار این خصایص را دارا می باشد. در انتخاب عملشان آزادند، شخصاً مسئول هدایت زندگی و گرایشی هستند که برای سرنوشت خود بر می گزینند، معلول نیروهای بیرون از خود نیستند، از زندگی معنای مناسب می یابند، بر زندگی شان تسلط آگاهانه دارند، می توانند ارزشهای آفریننده و تجربی را نمایان سازند و از توجه به خود فراتر می روند (شولتز، 1390).

[1]-Rational Emotive Behaviore Counseling

[2]- reality therapy

[3]- Gelasser

منگال(1388) ویژگی یک شخص سازگار را چنین ذکر می کند:

1) آگاهی نسبت به قوت ها و ضعف های خویشتن: شخص سازگار قوت ها و ضعف های خود رامی داند و سعی می کند که در بعضی زمینه ها که استعداد دارد سرمایه گذاری کند و در عین حال محدودیت خود را در بعضی زمینه های دیگر می پذیرد.

2) احترام به خود و دیگران: تنفر از خود نشانه ی عدم سازگاری است. یک شخص سازش یافته برای خود و دیگران احترام قائل است.

3) سطح مناسب آرزومندی: سطح آرزومندی فرد با توجه به قوت ها وتوانایی های خود نه خیلی بالا و نه خیلی پایین است.

4) ارضاء نیازهای اساسی: نیازهای اساسی ارگانیک، اجتماعی و عاطفی او  ارضاء شده اند و یا در فرایند ارضاء شدن می باشند. از انزوای اجتماعی و آرزوهای عاطفی رنج نمی برد و به طور منطقی احساس امنیت می کند و عزت نفس خود را نگه می دارد.

5) عدم نگرش انتقادی یا عیب یابی: از خوبی های اشیاء، اشخاص یا فعالیت ها قدردانی می کند و سعی نمی کند که ضعف ها و نقایص را پیدا کند. دیدگاه وی بیشتر علمی است تا انتقادی یا تنبیهی. او مردم را دوست دارد، از ویژگی های خوب آنها لذت می برند و دلشان را می رباید.

6- انعطاف پذیری در رفتار: نگرش یا سبک زندگی خشکی ندارد. از طریق ایجاد تغییرات ضروری در رفتارش خود را به آسانی با شرایط جدید منطبق و سازگار می کند.

7) قابلیت برخورد با شرایط مختلف: به آسانی تسلیم شرایط مختلف نمی شود و اراده و شجاعت مقابله با مخالفان را دارد. بیشتر دارای انگیزه درونی برای تسلط بر محیط است تا پذیرش منفعلانه محیط.

8 ) درک واقع گریانه از جهان: دیدگاهی واقع گرایانه دارد و در عالم رویاء و خیال نیست، همیشه برنامه ریزی می کند، فکر می کند و با برنامه عمل می کند.

9) احساس سهولت با محیط: از اطراف خود احساس رضایت می کند. به خوبی با خانواده، فامیل، همسایه و سایر محیط های اجتماعی، سازش پیدا می کند.

10) فلسفه متوازن شده ی زندگی: یک شخص سازگار، دارای فلسفه ای است که جهت و مسیر زندگی را به او نشان می دهد تا بدین وسیله ابعاد متغیر موقعیت ها و شرایط را نظاره کند.

 

2-4-4  فرایند سازگاری

جریان سازگاری از مراحل به هم پیوسته گوناگونی تشکیل شده است که افراد را در حالات گوناگون در بر می گیرد. آغاز فرایند سازگاری از نیاز سائق شروع شده و با ارضای آن تمام می شود. برای روشن شدن فرایند سازگاری به مراحل مختلف آن و با ذکر ترتیب اشاره می شود:

1) برانگیختگی و احساس نیاز

2) انتخاب هدف و حرکت به سوی هدف جهت ارضای نیاز

3) برخورد با مانع، سد و یا مشکل

4) شکست در روش نخستین و انتخاب روش های جدیدتر

5) کارآمدی یکی از روش های حل مشکل

6) رسیدن به هدف (اسلامی نسب، 1373).

 

 

2-4-5 عوامل موثر بر فرایند سازگاری

در یک دسته بندی کلی می توان چهار عامل را در بروز ناسازگاری رفتار نوجوان معرفی کرد:

1) عوامل پزشکی: اختلالات ممکن است به علت محرومیت، فقدان یا نقص عضو یا حسی از حواس پنج گانه باشد.

2) عوامل ترتیبی: باتوجه به نظریات روان پویایی یا رفتار گرایی و سایر نظریه های روانشناسی، چگونگی رابطه اعضای خانواده با کودک و به خصوص مادر در سال های اول زندگی از اساسی ترین عوامل رشد شخصیت شناخته شده است. هرگاه اختلال در این روابط عاطفی ایجاد شود بالطبع امنیت کودک مختل می شود و در نتیجه آثار آن در رفتار کودک منعکس می­گردد.

3) عوامل ارثی: کودک پاره ای از خصایص والدین را به ارث می برد و مسلماً  این استعداد را خواهد داشت که روزی مانند والدین خود به اختلالات رفتاری مبتلا می شود. اما مسلم است که رفتار بزهکارانه رابه ارث نمی بریم. آنچه به ارث برده می شود ساختمان بدنی، مزاج و گرایش به اجرای عمل در راهی خاص و آمادگی شخص برای رفتار بزهکارانه است.

4) عوامل محیطی و اجتماعی:تغییرات سریع و بزرگ اجتماعی مانند: سیگار، اعتیاد، جنگ، فقر، گرسنگی احتمالاً به ناسازگاری فردی می انجامد، به علاوه باید محیط مدرسه، خانواده، وسایل ارتباط جمعی را نیز در نظر گرفت (مصائبی، درتاج و اسدزاده،1387).

تقسیم بندی دیگری از عوامل مؤثر بر سازگاری نوجوانان وجود دارد که، سه كانون اصلي سازگاري را، خانواده، مدرسه، و دوستان می­دانند.

 

 

الف) خانواده

خانواده به ويژه مادر نخستين و مهمترين نقش را در رشد شخصيت، فرايند اجتماعي شدن و سازگاري فرد بر عهده دارد، زيرا محيط خانواده، نخستين محيطي است كه در آن كودك،‌از كيفيت تعاملات انساني آگاهي مي‌يابد. پژوهش‌هاي انجام شده نشان مي‌دهد كه عوامل و روابط خانوادگي از جمله ارتباطات عاطفي درون خانواده بر رشد شخصيت و سازگاري فرد تأثيري بسيار مهم و حياتي دارد (هك[1]، 2000؛ به نقل از درويزه، 1383).

همچنين پژوهشگران دريافته‌اند كودكاني كه در ساختارهاي خانوادگي غير سنتي زندگي مي‌كنند، سازگاري ضعيفي را به صورت رفتارهايي مانند پرخاشگري و رفتارهاي ضد اجتماعي، مشكلات ارتباطي، ميزان بالاي ترك تحصيل، مصرف مواد مخدر و الكل نشان مي‌دهند. مشابه همين نتايج در بررسي كودكان طلاق و فرزند خوانده‌ها و نيز كودكاني كه با يكي از والدين زندگي مي‌كنند، به دست آمده است. (البجيور و همكاران، 2004).

با رضایت زناشويي برخورد و درگيري بسيار بالاي والدين دانش‌آموز و ارتباط و دلبستگي ضعيف بين دانش‌آموز و پدر و مادرش مي‌تواند بر سازگاري تحصيلي و شخصي و نيز سلامت روان‌شناختي او تأثير منفي داشته باشد (گردس[3]، 1994؛ به نقل از عيديان، 1385)

به طور كلي‌، گويي محيط خانواده مهم­ترين عامل سازگاري كودك است. عواقب ناشي از تربيت توأم با خشونت و سردي در همان سالهاي اوليه زندگي ظاهر مي‌شود و دوران مدرسه و حتي نوجواني و بزرگسالي را تحت تأثير قرار مي‌دهد(كديور، 1382).

 

ب) مدرسه

مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظايف و حقوق افراد و انتقال ارزشهاي اجتماعي يكي از مراكز مهم اجتماعي شدن فرد تلقي مي‌گردد. يك سلسله هنجارهاي رفتاري وجود دارد كه انتظار مي‌رود افراد در جامعه بزرگتر خود را با آن هنجارها سازگار كنند. در جامعه كوچك مدرسه نيز هنجارهايي از اين قبيل وجود دارد. زماني كه فرد بتواند خودش را با آن هنجارها و انتظارات وفق دهد سازگاري صورت پذيرفته است (ستوده، 1378).

مدرسه در دوره كودكي به منزله موقعيت و شرايط جديدي است كه كودك بايد خود را با آن سازگار كند. كودكاني كه نتوانند خود را با شرايط تازه سازگار كنند در دوره‌هاي ديگر نيز اغلب دچار مشكلات عاطفي و رفتاري خواهند شد. تقريباً 20 درصد كودكان دبستاني دچار انواع اضطراب شديد و غير قابل كنترل مي‌شوند. فوبي‌ مدرسه نمونه‌اي از آن است. (برك ، 1383) بطور كلي شاخص سازگاري در مدرسه، اولاً رضايت ذهني فرد از ارتباطات فردي و شخصي و ثانياً عملكرد تحصيلي دانش‌آموز در مدرسه است (اسكات، 1999؛ به نقل از عيديان، 1382).

ج) گروه همسالان

در اواسط كودكي، اجتماع همسالان بستر بسيار مهمي براي رشد مي‌شود تماس با دوستان نقش مهمي در درك ديگران و آگاهي از خود و ديگران ايفا مي‌كند. اين تحولات به نوبه خود به ارتقاي كيفيت تعامل با همسالان كمك مي‌كند و در سالهاي دبستان بيشتر نوع دوستانه مي‌شود. در راستاي اين تغيير، پرخاشگري، مخصوصاً حملات بدش كاهش مي‌يابد (رابين[6]، بوكوسكي[7] و پاركر، به نقل از برك، 1383).

كودكان طردشده، ناخشنود و منزوي هستند، پيشرفت تحصيلي و عزت ‌نفس كمي دارند، معلمان و والدين آنها را مبتلا به مشكلات هيجاني و اجتماعي ارزيابي مي‌كنند. طرد همسالان در دوران كودكي با عملكرد تحصيلي ضعيف، ترك تحصيل، رفتار ضد اجتماعي و بزهكاري در نوجواني و مجرم بودن در اوايل بزرگسالي رابطه نيرومندي دارد (برك، 1383).

گروه از طريق اعطاي پاداش و يا انتقاد و تحريم در مقابل همنوايي يا ناهمنوايي، به عبارتي سازگاري يا ناسازگاري اعضاء با هنجارهاي گروه تأثير بسيار نيرومندي را بر رفتار و شخصيت اجتماعي آنها اعمال مي‌كند. اين نوع سازگاري هم توسط ديگران و هم توسط پذيرش از طرف ديگران و نيز ميزان رضايت فرد از روابط با ديگران ارزيابي مي‌شود (ستوده، 1378).

چنانچه در فصل اول بیان گردید، یکی از راه­های کاهش ناسازگاری اجتماعی نوجوانان، آموزش مهارت­ های ارتباطی به آنان می­باشد. در ادامه به مفهوم مهارت­ های ارتباطی پرداخته می­ شود.

1.Mangal

[1] Hac

[2].Elabdour

[3]. Gerdes

[4]. Berk

[5]. Scott

[6] Robin

[7] Bvkvsky

[8] . Robing Bokwsky and Parker

[9] . Self-Esteem

[10]. Berk

مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی هستند که به واسطه آنها افراد می توانند در گیر تعاملهای بین فردی و فرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد در طی آن ، اطلاعات، افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند (هارجی، ساندرز، و دیکسون،1386). این مهارت ­ها مشتمل بر مهارت­ های  فرعی یا خرده مهارت­ های مربوط به “درک پیام­های کلامی و غیر کلامی” ، ” نظم دهی به هیجان­ها” ، ” گوش دادن” ، “بینش نسبت به فرایند ارتباط” و ” قاطعیت در ارتباط” است که اساس  مهارت­ های ارتباطی را تشکیل می دهند. این مهارت ­ها از چنان اهمیتی برخوردارند که  نارسایی آنها  با احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی، ناسازگاری اجتماعی، افسردگی، عزت نفس پایین و عدم موفقیت­های شغلی و تحصیلی همراه می باشد (حسین چاری و فداکار،1384).

در واقع مهارت­ های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می­ شود که به فرد کمک می­ کند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد. این مهارت ­ها شامل مواردی است که در ذیل به آن­ها پرداخته می­گردد.

2-5-1 مهارت گوش كردن

از ميان مهارت­هاي گوناگون ارتباطی، گوش كردن يكي از مهم­ترين مهارت­هايي است كه با پرورش آن مي­توان كارايي خود را در تمامي مراحل زندگي به ويژه دوران تحصيل افزايش داد، ضمناً اين مهارت يكي از مشكل­ترين مهارت­هاست.

گوش دادن تعهدي براي فهميدن و رسيدن به درك همدلانه است؛ اصطلاح «گوش دادن» در برخوردهاي اجتماعي به دو معنا به كار مي­رود يكي از آنها اشاره به گوش دادن آشكار دارد كه گوش دادن فعال ناميده مي­شود. انسان وقتي فعالانه گوش مي­دهد كه رفتارهايي انجام دهد كه حاكي از توجه او به طرف مقابل است. دومين معناي گوش دادن به فرايند شناختي جذب اطلاعات اشاره دارد. در اين تعبير گوش دادن نشانه رفتارهاي آشكار شنونده نيست بلكه به جنبه­هاي نهفته رفتارهاي او اطلاق مي­شود. براي مثال ممكن است به طور پنهاني بي آنكه علامتي دال بر توجه به ديگران از خودمان نشان دهد به صحبت­هاي آنان گوش دهد. گوش دادن منفعلانه به همين گوش دادن گفته مي­شود(البرتی[1] و امونز[2] ، 1374 ).

2-5-2 مهارت ابراز وجود

ابراز وجود یعنی حمایت نمودن از حق و عقیده خود، بدون این که به حق و عقیده دیگران تجاوزی شود(شلینگ[3]، 1386). ژوزف و ولپی ابراز وجود را اینگونه تعریف می­ کند: ابراز مناسب هرگونه هیجانی نسبت به طرف مقابل بدون احساس اضطراب. بنابراین افرادی که در موقعیت های میان فردی منفعل یا پرخاشگر هستند، موردهای مناسبی برای جرأت آموزی تلقی نمی شوند.

جرأت آموزی، برای اغلب اضطراب های مربوط به تعامل های میان فردی یک درمان انتخابی محسوب می شود. از جمله موردهای مناسب برای جرات آموزی این تیپ افراد هستند: کسانی که می ترسند از سرویس بد یک رستوران شکایت کنند، چون نگران هستند که احساسات گارسون جریحه دار شود؛  افرادی که نمی توانند موقعیت اجتماعی کسالت آور را ترک کنند، چون می­ترسند نمک نشناس تلقی شوند؛ آنهایی که نمی­توانند عقاید خود را ابراز کنند، زیرا می­ترسند دیگران از آنها خوششان نیاید؛ کسانی که می ترسند به استادان یا مظاهر قدرت بگویند که دوست ندارند منتظر بمانند، زیرا می ترسند این مظاهر قدرت عصبانی شوند؛ افرادی که نمی­توانند افزایش حقوق یا نمره بالاتری را درخواست کنند، زیرا احساس حقارت می کنند، و کسانی که به خاطر ترس از باختن نمی توانند در بازی­های رقابتی شرکت جویند (پروچاسکا[4]، 1389). ابراز وجود کردن برابری میان انسان­ها را افزایش می­دهد، به فرد امکان می­دهد تا به سود خود اقدامی صورت دهد و بدون اضطراب بی دلیل روی پای خود بایستد و احساسات خود را صادقانه و با خیالی راحت ابراز کند، به فرد امکان می­دهد که بدون ضایع کردن حقوق دیگران، حقوق خود را به دست آورد (البرتی و امونز، 1374 ).

[1] Albert

[2] Emmons

[3] Schelling

[4] Prvchaska