2-1-1- مقدمه                                         12

 

2-1-2- پرخاشگری                                      13

 

2-1-3- منبع کنترل                                    36

 

2-1-4- تنبیه بدنی                                    47

 

2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53

 

2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53

 

2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه                                           60

 

3-2- جامعه آماری                                     60

 

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60

 

3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60

 

3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61

 

3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61

 

3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62

 

3-5- روش اجرای پژوهش                                 62

 

3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63

 

 

 

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها

 

4-1- مقدمه                                           65

 

4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65

 

4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74

 

فصل پنجم: نتیجه گیری

 

5-1- بحث                                        84

 

5-2- یافته‌ها                                         84

 

5-3- نتیجه گیری                                      88

 

5-4- جمع بندی کلی                                    88

 

5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89

 

5-6- پیشنهادات                                           89

 

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89

 

5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89

 

منابع                                               91

 

الف) منابع فارسی                                    91

 

ب) منابع انگلیسی                                    95

 

پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97

 

پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102

 

مقدمه

 

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

 

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

 

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

 

1-2- بیان مسأله

 

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکارا

ن، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران، 2000).

 

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با استفاده از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

 

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

 

منبع کنترل، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387).

 

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

 

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

 

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در سال‌های اخیر ارایه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

 

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

 

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

 

1-4- اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

 

1-4-2- اهداف جزیی:

 

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

• بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

 

 

1-5- سؤالات تحقیق

 

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟

 

• آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

 

• آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

 

1-6- فرضیه‏های تحقیق

 

فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

 

فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

 

 

1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی):

 

1-7-1- تعاریف مفهومی:

 

منبع کنترل درونی:

 

گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

 

منبع کنترل برونی:

 

افرادی که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (بخت‏واقبال یا دشواری موقعیت‌ها) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

 

 

 

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات……………………………………………………………………..38

 

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی…………………………………………………………………………………………….40

 

اهداف مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………………….42

 

عناصر اصلی مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..45

 

آمادگی الکترونیکی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

شایستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

تعریف ادراک شایستگی……………………………………………………………………………………………………………………..51

 

فعال کردن ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………………..53

 

چالش بهینه و روانی………………………………………………………………………………………………………………………….53

 

وابستگی متقابل چالش و بازخورد……………………………………………………………………………………………………….57

 

تحمل شکست………………………………………………………………………………………………………………………………….58

 

حمایت کردن از ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………..59

 

مفهوم کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

مفهوم ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………62

 

میل به ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………66

 

برقرار کردن ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………68

 

از دست دادن ادراک کنترل………………………………………………………………………………………………………………….70

 

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل………………………………………………………………………………………….73

 

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام…………………………………………………………………………………………………75

 

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی……………………………………………………………………..77

 

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………………79

 

عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

 

تعاریف عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………88

 

معیارهای عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………89

 

خانواده و عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………90

 

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………….91

 

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..92

 

پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………101

 

پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….112

 

                                                    فصل سوم: روش پژوهش

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..116

 

طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..116

 

جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………….117

 

روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….117

 

ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..119

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

 

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………129

 

یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………….129

 

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….134

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….144

 

تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………144

 

تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند………………………………………..144

 

تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………………..145

 

تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………….147

 

 

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..148

 

پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..149

 

پیشنهادهای نظری……………………………………………………………………………………………………………………………..149

 

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….151

 

خلاصه‌ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..152

 

منابع

 

فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..156

 

انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..167

 

ضمائم

 

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………….178

 

مقدمه

 

هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، 1393). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، 1392).

 

آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364).

 

عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ، 2007). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار  می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند.

 

یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (1966) افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش  درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، 1375).

 

از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، 1388).

 

یکی از مؤلفه­های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر (1988) ادراک شایستگی شامل 5 حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک، درزان و دردیک، 2010).

 

با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

 

بیان مسأله

 

پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، 1389).

 

یادگیری، مهم ترین فرآیندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک، بریکلیمانز و وبیلز، 2004).

 

عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل      می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی” و “احساس شایستگی” آنها می باشد که از سال 1977 با مقاله آلبرت بندورا  وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود (پاجارس، 1997).

 

تحقیقات و نوشته های متعدد حاکی از آن اند که از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی       می توان از انگیزه پیشرفت و منبع کنترل نام برد. منبع کنترل بیانگر انتظار تعمیم یافته ای در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبیه در زندگی انسان است. در یک طرف پیوستار منبع کنترل، کسانی قرار دارند که بر توانایی خود در مهار رویدادهای زندگی یعنی به منبع کنترل درونی اعتقاد دارند و در انتهای دیگر، افرادی هستند که معتقدند رویدادهای زندگی در نتیجه عوامل بیرونی مانند تصادف، شانس، یا تقدیر یعنی عوامل بیرونی منبع کنترل، بوجود می آیند (خدیوی و مفاخری، 1390).

 

احساس شایستگی کم می تواند انگیزش را نابود سازد، آرزوها را کم کند، با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی و روانی بگذارد. کسانی که احساس شایستگی بهتری دارند معتقدند که می توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می شوند برخورد کنند. از آن جایی که آن ها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند، در تکلیف ها استقامت نموده، اغلب در سطح بالایی عمل می‏کنند. افرادی که احساس شایستگی بالایی دارند، مشکلات را چالش   می بینند و نه تهدید، و فعالانه موقعیت‏های جدید را جست و جو می‏کنند که این مهم می‏تواند با ادراک از منبع کنترل از سوی این افراد نیز در ارتباط باشد (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007).

 

یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد درجه کنترلی است که تصور می کنند بر رویدادهای زندگی دارند. کسانی که معتقدند تلاشهایشان می تواند امور را تغییر دهد ادراک کنترل آنها درونی است و افرادی که سرنوشت، شانس یا قدرت دیگران را در امور زندگی مؤثر می دانند دارای ادراک کنترل بیرونی می باشند. افراد دارای ادراک کنترل بیرونی عصبی تر، مملو از کینه، بی‏اعتماد و تحریک پذیرترند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل درونی ویژگی های نسبتاً بر عکس دارند. راهبردهای تصمیم گیری نیز در آنها متفاوت است به طوری که ادراک کنترل درونی ها تمایل دارند راهبردهای خوب را حفظ کنند و راهبردهایی که به شکست منتهی می شود را کنار بگذارند. گزارش شده است اشخاصی که تحت تأثیر ادراک کنترل درونی هستند روی هم رفته سالم‏تر و مثمر ثمرترند و این اشخاص در جستجوی اطلاعات هستند، هدف مدار می باشند و بهتر می‏توانند با مسائل برخورد کنند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل بیرونی نشانه هایی از بی حالی و رخوت را به نمایش     می گذارند (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007).

 

 

 

مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران.. 13

 

عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی.. 13

 

نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات.. 13

 

عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی.. 15

 

متغیرهای جمعیت شناسی.. 15

 

جنسیت.. 15

 

سن.. 15

 

تجربه رانندگی.. 16

 

ویژگی های شخصیتی.. 17

 

تنیدگی (استرس).. 17

 

هیجان خواهی.. 17

 

تکانشگری.. 18

 

نابهنجاری.. 18

 

مکان کنترل.. 19

 

کنش های اجرایی.. 19

 

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی.. 21

 

جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد.. 21

 

چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟.. 21

 

رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22

 

ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است… 22

 

تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است… 22

 

اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند.. 23

 

چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟.. 24

 

.. 25

 

کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده.. 26

 

نظریه ی ریسک- صفر سامالا.. 26

 

تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر.. 27

 

تفاوت های فردی در مهارت.. 27

 

انواع متفاوت خطرپذیری.. 27

 

متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری.. 28

 

هیجان جویی.. 28

 

خشم و پرخاشگری در رانندگی.. 29

 

منبع کنترل.. 31

 

نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث.. 32

 

یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک.. 32

 

نتایجی درباره نظریه سامالا.. 32

 

سبک زندگی و رفتار رانندگی.. 33

 

سایر نظریه‌ها.. 34

 

نظریه نیازها.. 34

 

دیدگاه کنش اجتماعی.. 34

 

دیدگاه کنترل اجتماعی.. 34

 

تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35

 

زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 35

 

اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده:.. 36

 

تئوری انتظار-ارزش.. 36

 

تئوری عمل منطقی یا استدلالی.. 38

 

تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 38

 

محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از:.. 39

 

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته.. 39

 

گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude):.. 39

 

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms):.. 40

 

 

کنترل رفتارهای درک شده:.. 41

 

قصد رفتاری:.. 42

 

رفتار:.. 43

 

درک رفتاری دیگران:.. 44

 

باورهای ویژه در باب سلامت.. 44

 

آموزش در حوزههای مختلف رفتار رانندگی.. 46

 

تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی.. 47

 

یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع.. 50

 

یافته های موجود در ایران:.. 50

 

یافته های موجود در خارج از ایران:.. 55

 

جمع بندی.. 57

 

.. 60

 

طرح پژوهش.. 60

 

جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.. 60

 

ابزارهای پژوهش.. 61

 

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ).. 61

 

پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62

 

پرسشنامه درک خطرات ترافیکی.. 63

 

روش اجرای پژوهش.. 63

 

برنامه آموزش:.. 64

 

روش تجزیه و تحلیل دادها.. 66

 

.. 67

 

مقدمه.. 67

 

بررسی توصیفی مطالعه اول.. 67

 

مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان.. 67

 

بررسی توصیفی مطالعه دوم:.. 73

 

بررسی استنباطی فرضیه ها.. 74

 

بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس.. 74

 

.. 79

 

نتیجه گیری.. 86

 

محدودیت‌های پژوهش.. 88

 

پیشنهادات.. 89

 

.. 90

 

منابع فارسی.. 90

 

منابع لاتین.. 92

 

پیوست‌ها.. 105

 

چکیده

 

عوامل بروز تصادفات ترافیکی به سه دسته عوامل محیطی، عوامل فنی و عوامل انسانی تقسیم می‌شوند. پژوهش‌های روانشناسی عموماً بر عوامل انسانی به عنوان عامل اصلی در شکل گیری تصادفات رانندگی متمرکز می شوند. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان بود. مطالعه در هدف اول توصیفی از نوع علّی ـ مقایسه‌ای و در هدف دوم شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری پژوهش حاضر 100 نفر از دانشجویان و کارمندان دانشگاه فردوسی برای مطالعه اول بودند. از میان راننده های مبتدی 20 نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل برای مطالعه دوم قرار داده شدند. رفتارهای پرخطر رانندگی با استفاده از پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر و درک خطرات ترافیکی با استفاده از پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم مورد بررسی قرار گرفت. برای سنجش نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار که مولفه های نگرش، قصد، کنترل رفتاری ادراک شده، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی را مورد اندازه گیری قرار می داد، استفاده شد. همچنین یک برنامه آموزشی 5 جلسه­ای به گروه آزمایش ارائه شد و رفتار پرخطر رانندگی، نگرش و درک خطرات ترافیکی دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش و پس­آزمون سنجیده شد. نتایج مطالعه اول نشان داد که درک خطرات ترافیکی رانندگان مبتدی کمتر از باتجربه ها است. همچنین رانندگان باتجربه نگرش مثبت‌تری نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی نسبت به مبتدیان داشتند. در رفتارهای پرخطر رانندگی بین مبتدیان و باتجربه‌ها تفاوتی دیده نشد. نتایج مطالعه دوم نشان داد که آموزش به رانندگان مبتدی نسبت به گروه کنترل منجر به افزایش درک خطر شد. همچنین، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد. بعد از ارائه آموزش تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در رفتارهای پرخطر رانندگی معنادار بود.  برای نتیجه­گیری، رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه­ها از درک خطر پایین تر و نگرش منفی­تر برخوردار بودند. از طریق آموزش می‌توان درک خطر رانندگان مبتدی را افزایش داد، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد و میزان ارتکاب به رفتارهای پرخطر رانندگی را کاهش داد.

 

 کلید واژه‌ها: رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی، نگرش، رانندگان، مبتدی، باتجربه، آموزش

 

  فصل اول: مقدمه پژوهش

 

   بیان مسأله

 

تقریباً بیش از یک قرن است که علم روانشناسی به گونه ای توسعه یافته که همه ابعاد زندگی انسان را در بر می‌گیرد و با مطالعه‌ی علمی رفتار انسان در حوزه‌های مختلف نقش بسزایی در ارتقاء فرهنگ جوامع داشته است. یکی از حوزه‌های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته مورد توجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (1938، نقل از گروگر، 2002) دو روانشناس مشهور اشاره می کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت‌هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می‌کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگترین تهدید زندگی اوست”.

 

مطالعات در کشورهای توسعه یافته نشانگر این امر است که عامل انسانی در 95% تصادفات خیابانی نقش دارند، بنابراین تصادفات خیابانی بیشتر نتیجه‌ی عملکرد بد رانندگان است و نه نقص فنی وسایل نقلیه (روسنبلوم و والتز، 2010)، اگر چه بخش عمده ای از رفتار خطرزای رانندگان غیر عمدی است. در ایران نقش عوامل انسانی در تصادفات جاده‌ی بین 90-95% گزارش شده است (آیتی، 1371). خراسانی زواره، محمدی، لافلام و نقوی (2008) در مطالعات خود نرخ مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران را 341 نفر در هر 100 هزار نفر تخمین زده اند. بنابراین عملکرد ایمن و شایسته در رانندگی یک مهارت ضروری در زندگی اجتماعی مدرن است، از این رو درک عوامل مرتبط با رفتار رانندگی مناسب به افزایش عملکرد بهینه در رانندگان منجر می شود.

 

هرچند ماشین برای نسل بشر آسودگی به ارمغان آورده است؛ هم زمان سوانح آن برای بشر مرگ آفرین بوده است. ایران از این نظر دارای یک وضعیت بحرانی است زیرا به طور استثنایی رتبه اول سرانه مرگ در جاده‌ها را داراست. رتبه اولی که هیچگاه کاهش نیافته است. با این حال در جوامع دیگر نیز سوانح خسارت آفرین است. تحقیقات نشان می‌دهد که تنها در آمریکا خسارات ناشی از تصادفات رانندگی برابر 6/230 میلیون دلار است. بیشتر پژوهش‌ها معتقدند که این سوانح رانندگی، رویدادهایی هستند که بر اثر عملکرد نادرست انسانی و رفتارهای مخاطره آمیز آنان ایجاد می‌شوند. به همین دلیل در طول سال ها، تعیین رفتار مخاطره آمیز مرکز توجه روانشناسان بوده است و آنها متغیرهای مختلفی از آن جمله متغیرهای جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند و یافته‌های گوناگونی بدست آوردند. به عنوان مثال فتچنهاور و رود در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که مردان به خاطر نگرش مثبت به خطر کردن، بیش از زنان رفتار مخاطره آمیز انجام می‌دهند. اما هیچ کدام از آن یافته ها آنچنان که باید راهگشا نبود. بعدها این پژوهشگران مرکز توجه خود را به سوی تعیین ویژگی‌های شخصیتی که منجر به رفتار مخاطره آمیز می‌گردد؛ تغییر داده‌اند. از مهمترین این ویژگی‌های تاثیرگذار در سوانح اضطراب، پرخاشگری، تکانش پذیری، مسئولیت ناپذیری و هیجان طلبی است (عریضی، براتی، 1390).

 

سوانح رانندگی هر ساله جان میلیون‌ها نفر را در سراسر جهان می‌گیرد و خانواده‌های بسیاری را عزادار، درمانده و یا معلول می‌کند. در کشور ما، سالانه حدود 22500 نفر در اثر حوادث مرگبار رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و حدود بیش از 200000 نفر مجروح و یا معلول شده و راهی بیمارستان‌ها می‌گردند. این آمار تکان دهنده جانی و مالی همواره باعث نگرانی است و باید در جهت کاهش آن اقدامات موثری انجام گیرد (شفیع آبادی، اکبری و اسماعیلی، 1389). سه عامل (جاده، وسیله نقلیه و انسان) در بروز سوانح موثرند ولی عامل انسانی مهمترین نقش را ایفا می‌کند. در این زمینه متغیرهایی چون توجه، ادراک، خستگی، داروها، سن و… نقش تعیین کننده ای دارند.بررسی و شناسایی این عوامل می‌تواند نقش مهمی در پیشگیری از سوانح رانندگی داشته باشد.

 

لازم به تذکر است دو عامل مهم دیگر یعنی ایمن سازی جاده‌ها و به روز کردن تجهیزات وسایط نقلیه برای کاهش سوانح رانندگی هیچگاه نباید مورد غفلت قرار گیرد و مسئولین ذیربط برای نجات جان و مال انسانها باید در جهت تأمین امکانات ضروری در این زمینه ها نهایت تلاش را داشته باشند. امیدواریم مطالب این پژوهش بتواند در زمینه نقش عامل انسانی در کاهش سوانح رانندگی برای رانندگان عزیز، برنامه ریزان امور رفت و آمد و مسئولان ذیربط مفید واقع شود.

 

تحقیقات نشان داده‌اند که یکی از مهمترین عوامل انسانی که در ایجاد تصادفات نقش دارند شامل رفتارهای پرخطر رانندگی (منستید و همکاران،1990، به نقل از هاشمی،1390) است. رفتارهای پرخطر رانندگی شامل مجموعه رفتارهای غلط در رانندگی می‌باشد و ارتباط آن با جنسیت (رسنبلام و ولف، 2002)، سن (کانستانیو و همکاران، 2011)، عدم تجربه (لوی، 1990)، استرس (دونووان و همکاران، 1983)، مصرف الکل، پرخاشگری یا افسردگی (سیمون و کاربت، 1996)، تکانشگری و هیجان خواهی (آسلی، مک گورین و مک نئال، 2003)، کاهش توانائی شناختی (آدریان و راسکل، 2011) تایید شده است. در رابطه با رفتارهای پر خطر در ترافیک مردان بیش از زنان رفتارهای پر خطر رانندگی نشان می دهند و گرایش بیشتری نسبت به تخلفات رانندگی دارند در حالیکه زنان نسبت به مردان لغزش‌های رانندگی بیشتری را گزارش می کنند (راهودس و پیویک، 2010). تجربه رانندگی بطور منفی با رفتارهای رانندگی ایمن مرتبط است. بنابراین سال‌های اولیه رانندگی با میزان بالاتر تصادفات همراه است. تحلیل تصادفات اغلب نشان می‌دهد که خطر تصادف رانندگان جوانتر به خصوص فورأ بعد از گرفتن گواهینامه بالاتر است. رانندگان مبتدی، مهارت‌های ضعیف‌تری برای کنترل وسایل نقلیه دارند و کمبود مهارت های ادراکی و شناختی مورد نیاز برای رانندگان ایمن عامل دیگری است که رانندگی پرخطر را در رانندگان مبتدی و به خصوص در رانندگان جوان موجب می شود (هاشمی،1390).

 

از عوامل دیگری که بر رفتارهای پرخطر رانندگی اثر می گذارند نابهنجاری، سرپیچی از قوانین و مولفه‌های انگیزشی و اجتماعی است (ریسن، 1990 نقل از هاشمی، 1390). نابهنجاری یعنی انحراف از هنجارهای اجتماعی، افرادی که نمره بالاتر در نابهنجاری می گیرند، به احتمال بیشتری در رفتارهای پرخطر رانندگی و تصادف درگیر می‌شوند (اولتدال و راندمو، 2005).  انگیزش یکی از موضوعات مهم در تخلفات رانندگی است. این که چه عاملی رانندگان را برای مرتکب شدن به این رفتارها بر می‌انگیزد که خودشان و دیگران را در مرکز خطر قرار می‌دهند (فوروارد، 2009).  مطالعات نشان داده اند که یکی از عوامل فردی تاثیرگذار در تولید گره های ترافیکی عامل انگیزش و نگرش است.

 

هربرت اسپنسر (1862) نگرش را یک اصطلاح در روانشناسی اجتماعی در تلاش برای درک رفتار انسان معرفی کرد (به نقل از هاشمی،1390). دو الگوی اصلی در این زمینه الگوی نظریه عمل استدلالی (فیشبین و آیزن، 1957) و نظریه رفتار برنامه دار (آیزن، 1988) می‌باشد (به نقل از آرمیتیج و کنانر، 2001). نظریه رفتار برنامه دار شکل گسترده نظریه عمل استدلالی است.در طول دو دهه گذشته، نظریه رفتار برنامه دار به طور وسیعی برای مطالعات رفتار انسان،به خصوص در پیش بینی قصد افراد برای انجام رفتاری و درک رفتار اجتماعی به کار برده شده است (هاشمی،1390). بر طبق نظریه عمل استدلالی، اگر مردم رفتاری را مثبت ارزیابی کنند (نگرش) و اگر آنها فکر کنند که رفتارشان از نظر دیگران پسندیده است (هنجارهای ذهنی) و قصد بالایی برای انجام رفتار داشته باشند (انگیزش)، آن رفتار به احتمال خیلی زیاد انجام می‌شود.از نظر آیزن،این الگو تنها برای پیش بینی رفتارهایی است که تحت کنترل فرد است. به همین دلیل آیزن (1985) یک الگوی گسترده‌تری از آن را پیشنهاد کرد که عامل دیگری تحت عنوان کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می‌گیرد و هر دو نوع رفتارهای ارادی و غیرارادی را شامل می‌شود (فوروارد، 2006). نظریه رفتار برنامه دار یک ساختاری از باورهای خودکارآمدی یا کنترل رفتاری ادراک شده را در یک چارچوب عمومی تر از ارتباط بین باورها، نگرش ها، قصدها و رفتار قرار می دهند (آیزن،1991).

 

عامل دیگر که در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی تصادفات و معضلات ترافیکی نقش دارند می‌توان به توانایی افراد در درک خطر اشاره کرد. توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است و به طور کلی تحول آن وابسته به تحول شناخت است. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل های نامربوط و حواس پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر (2003 ،2007) مورد تایید قرار گرفت. درک خطرات اشاره به توانایی راننده به درک و بازشناسی خطر در حال ظهور در خیابان دارد که راننده را مجبور می کند سرعت یا جهت حرکتش را تغییر دهد. توانایی درک خطر مستلزم توانایی، وارسی و درک موقعیت بالقوه خطرناک در لحظه و توانایی پیش بینی ترافیکی است؛ اینکه چگونه موقعیت ترافیکی تغییر می‌یابد (مسون، 2003). در ابتدای یادگیری رانندگی در افراد مبتدی نسبت به باتجربه‌ها از لحاظ توانایی در درک خطر ضعیف هستند، درک خطر را می توان آموزش داد و به طور معکوسی با میزان تصادف در ارتباط است.

 

با توجه به نتایج تحقیقات که تجربه، توانایی درک خطر و نگرش نسبت به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی بر بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی اثر می‌گذارد دو سوال در پژوهش حاضر مطرح شد؟ سوال اول: آیا رفتارهای پرخطر ترافیکی، درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و باتجربه متفاوت است؟ سوال دوم پژوهش: آیا آموزش موجب افزایش درک خطر، بهبود نگرش به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی و کاهش میزان رفتار پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی می شود؟

 

 ضرورت و اهمیت پژوهش

 

تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هر ساله میزان زیادی از مرگ و میرها به علت این تصادفات ایجاد می شود و گاه اثرات جبران ناپذیری را به بار می آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده ی رانندگی را می توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه‌ی خطیر این آموزش و سبب شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند.

 

اضطراب مسافرت، افسردگی، اضطراب کلی، اختلالات خواب، ترس مرتبط با تصادف، عصبانیت و رفتارهای پرخاشگرانه هیجانی از پیامدهای گزارش شده در افراد بعد از تصادفات ترافیکی می باشد (الیس و همکاران، 1998). آسیب‌های ترافیکی نه تنها بر فرد آسیب دیده بلکه بر خانواده او نیز اثرات فیزیکی و روانشناختی به همراه دارد (اورشن و همکاران، 2009). در پژوهش بریانت و همکاران(2004) مشاهده شد که نشانه‌های اختلال استرس پس از سانحه در 84 درصد مادران و افزایش سطح برانگیختگی به همراه تجربه دوباره سانحه در 81 درصد از موارد وجود داشت. سه چهارم مادران احساس ترس شدیدی را تجربه می‌کردند و نیمی از آنها می­ترسند که کودکانشان ممکن است شدیداً آسیب دیده باشند و یا کشته شده باشند.

 

بنابراین بررسی این که چه عوامل انسانی بر بروز رفتارهای پرخطر رانندگی و احتمالاً تصادف تاثیر گذارند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. همچنین، در ایران خلاء تحقیقاتی در زمینه مقایسه ادراک خطر، رفتار پرخطر رانندگی و نگرش در افراد مبتدی و باتجربه و ارائه آموزش­­های مبتنی بر رویکردهای روانشناختی به رانندگان مبتدی وجود دارد. 

 

 اهداف پژوهش

 

هدف کلی:

 

 ارزیابی رفتارهای پرخطر ترافیکی، توانایی درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و با تجربه و بررسی اثربخشی آموزشی بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پر خطر ترافیکی رانندگان مبتدی.

 

 فرضیه های پژوهش

 

میزان رفتارهای پرخطر رانندگی در رانندگان مبتدی و باتجربه بطور معناداری متفاوت است.

 

میزان درک خطرات رانندگی در رانندگان مبتدی بطور معناداری کمتر از رانندگان باتجربه است.

 

میزان نگرش مثبت به رعایت قوانین رانندگی در رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه بطور معناداری کمتر  است.

 

میزان رفتار پرخطر ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری کمتر است.

 

میزان درک خطرات ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 

میزان نگرش مثبت در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 

 تعاریف نظری و عملی متغیرها

 

تعاریف نظری

 

درک خطر: درک خطر قضاوت ذهنی است که فرد در مورد ویژگی‌ها و شدت یک خطر انجام می‌دهد (هورسویل و مک­کنا، 1999).

 

نگرش: یک گرایش روانشناسی می‌باشد که بوسیله ارزیابی یک رفتار ویژه با درجه‌ای از طرفداری کردن یا طرفداری نکردن مشخص می‌شود. شامل مولفه های زیر می شود (آیزن، 1991، 1988).

 

عقاید رفتاری: نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

 

ارزیابی نتایج: ارزیابی نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

 

هنجارهای انتزاعی: فشار اجتماعی درک شده برای انجام دادن یا ندادن یک رفتار مشخص می باشد.

 

عقاید هنجاری: درک ترجیهات اشخاصی می باشد که برای فرد مهم هستند مبنی بر اینکه آیا شخص باید رفتار مورد نظر را انجام دهد.

 

انگیزه برای تطابق: اندازه ای که یک فرد احساس می کند تمایل دارد تا رفتارش را با انواع مختلف فشار اجتماعی تطبیق کند.

 

 

 

2-5 فیزیولوژی درد در کودکان……………….. 31

 

2-6 شیوع دردهای مزمن در کودکان…………….. 32

 

2-7 طبقه بندی دردهای مزمن کودکان…………… 35

 

2-8 سبب شناسی درد مزمن در کودکان…………… 36

 

2-9 عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان….. 38

 

2-9-1 نقش والدین………………………….. 39

 

2-9-1-1 نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی…… 41

 

2-9-1-2 نقش پریشانی والدین…………………. 43

 

2-9-1-3 نقش فاجعه سازی والدین………………. 44

 

2-9-2 نقش ویژگی های کودکان…………………. 46

 

2-9-2-1 نقش خودارزشمندی کودکان……………… 46

 

2-9-2-2 نقش فاجعه سازی کودکان………………. 47

 

2-9-2-3 نقش راهکارهای مقابله ای کودکان………. 48

 

2-9-2-4 نقش پریشانی هیجانی کودکان…………… 51

 

2-9-2-5 نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان……… 52

 

2-10 اثرات تجربه درد کودکان………………… 54

 

2-10-1 تاثیر بر والدین…………………….. 54

 

2-10-2 تاثیر بر کودکان…………………….. 55

 

2-10-2 -1 تاثیر بر رشد بعدی کودکان………….. 56

 

2-10-2 -2 تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان… 57

 

2-10-2 -3 تاثیربرعملکرد کودکان……………… 59

 

2-11 سنجش درد کودکان………………………. 60

 

2-11-1-1 خود گزارش دهی…………………….. 60

 

2-11-1-2 سنجش های بیولوژیکی………………… 62

 

2-11-1-3 رفتار …………………………… 63

 

2-11-2 مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان……. 66

 

2-11-3  رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان ……… 69

 

2-12 درمان درد مزمن کودکان…………………. 71

 

2-12-1 درمان های دارویی……………………. 72

 

2-12-1-1 پله به پله (نردبانی) ……………… 72

 

2-12-1-2 ساعتی……………………………. 74

 

2-12-1-3 از راه مناسب (به طریق مقتضی) ………. 75

 

2-12-1-4 با کودک …………………………. 75

 

2-12-2 درمان های غیر دارویی………………… 76

 

2-12-2-1 درمان های شناختی …………………. 76

 

2-12-2-2 درمان های جسمانی………………….. 78

 

2-12-2-3 درمان های رفتاری………………….. 78

 

2-12-2-4 درمان CBT و موج سوم درمان ها……….. 79

 

2-12-2-4-1 درمان ACT ……………………… 82

 

2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT …………… 82

 

2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT …………….. 80

 

2-12-2-4-1-3 درمان ACT   کودکان مبتلا به درد مزمن 94

 

2-12-2-4-1-3-1  مداخلات بالینی……………….. 95

 

2-12-2-4-1-3-2  هدایت مداخلات بافتاری ………… 97

 

2-13 پشتوانه ی پژوهشی تحقیق ……………….. 99

 

فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش

 

3-1 مقدمه ……………………………….. 107

 

3-2  نوع تحقیق ………………………….. . 107

 

3-3 جامعه آماری ………………………….. 108

 

3-4 نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن ………. ..108

 

3-5 ابزارهای پژوهش………………………… 110

 

 

 

3-6 شیوه ی انجام پژوهش …………………… 116

 

3-7 شیوه تحلیل داده ها……………………. 117

 

فصل چهارم  : نتایج پژوهش

 

4-1 نتایج پژوهش …………………………. .118

 

4-1-1 نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق………. 118

 

4-1-1-1 طراحی کتاب کار درمانگر……………… 120

 

4-1-1-2 طراحی کتاب کارکودک………………… 166

 

4-1-1-3 طراحی کتاب کار والدین ……………… 186

 

4-1-2 نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق……….. .198

 

4-1-2-1 نتایج توصیفی ……………………… 198

 

4-1-2-1-1 نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها   .198

 

4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. .203

 

4-1-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش………………. 206

 

4-1-2-2-1 نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری….. 207

 

4-1-2-2-2 نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی…… 208

 

4-1-2-2-3 نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد .. 209

 

4-1-2-3 نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق…. 210

 

4-1-2-3 -1 رضایت از درمان …………………. 210

 

4-1-2-3 -2 نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش ……………………………………….. 211

 

4-1-2-3 -2-1 انعطاف پذیری …………………. 211

 

4-1-2-3 -2-2 کیفیت زندگی…………………… 212

 

4-1-2-3 -2 -3 ناتوانی عملکرد ………………. 213

 

4-1-2-3 -3 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل     214

 

4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. 214

 

4-1-2-3 -3-2 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل.. 217

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1 مقدمه……………………………….. 220

 

5-2 طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT )   220

 

5-2-1 مقدمه ……………………………… 220

 

5-2-2 خلاصه نتایج …………………………. 222

 

5-2-3 بحث نتایج ………………………….. 222

 

5-3 کارآزمایی بالینی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان ( CHACT ) ……………………………………….. 228

 

5-3-1 مقدمه………………………………. 228

 

5-3-2 خلاصه نتایج…………………………. 229

 

5-3-3 بحث نتایج…………………………… 229

 

5-4 محدودیت های تحقیق…………………….. 235

 

5-4-1  محدودیت های مربوط به طراحی پروتکل CHACT 235

 

5-4-2  محدودیت های مربوط به کارآزمایی بالینی … 235

 

5-5 پیشنهادات پژوهش………………………. 236

 

5-5-1 پیشنهادات مربوط به طراحی پروتکل CHACT…. 236

 

5-5-2  پیشنهادات مربوط به کارآزمایی بالینی ….. 236

 

منابع ………………………………….. 238

 

پیوست…………………………………… 247

 

چکیده انگلیسی……………………………. 264

 

مقدمه

 

کودکان ممکن است به دلیل اختلالات حاد و مزمن (برای مثال سردرد، دندان درد، شکستگی استخوان و کمر درد)، درد را تجربه کنند. این دردها پیامدهای عاطفی و اجتماعی مختلفی را بر کودکان و خانواده هایشان بر جای می گذارند. واکنش های جسمانی و روان شناختی نسبت به درد، نه تنها سلامت کودک را مستقیما تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه هم چنین استعداد ابتلا به دردهای مزمن را در دوره ی بزرگسالی موجب می گردد (لیوسی ، 2006). درد مزمن کودکان، نه تنها با کیفیت زندگی، عملکرد روان شناختی و حضور آنها در مدرسه تداخل می کند بلکه بر زندگی روزمره و کار والدین هم تاثیر گذار است (دیو ، 2011). درد کودکان منجر به رنج والدین و احساس نیازآنها برای کمک به کودکشان می شود. این واکنش های والدین، احتمالا تاثیر مهمی بر عملکرد روزمره ی کودکان برجا می گذارد (مک کرکن ، 2006).

 

پذیرش درد، به عنوان فاکتور مهمی در بازیابی عملکرد فرد با وجود تجربه ی درد مزمن، شناخته شده است (ویکسلوهمکاران، 2009) واخیرا، رویکردهای منبعث از درمانCBT، به جای تمرکز بر کاهش نشانه ها یا کنترل آنها، بر پذیرش درد یا سایر رخدادهای منفی مثل ترس، اضطراب و خستگی تمرکز دارند(ویکسل و همکاران، 2007). با توجه به اینکه درمان های روان شناختی می توانند جنبه هایی غیر از کاهش درد در کودکان را تحت تاثیر قرار دهد، درمان ACT، به عنوان شکل گسترش یافته ی CBT  کلاسیک، برای دستیابی به این پیامدها، چندین استراتژی دارد. این الگوی درمانی، با توجه به تاکیدی که بر پذیرش نشانه های درد و فعالیت در جهت اهداف ارزشمند از طریق تکنیک هایی مثل مواجهه، گسلش شناختی و غیره ….دارد، به جای کاهش درد، بر افزایش عملکرد مطابق با ارزشمندی ها تمرکز دارد (پالرمو ، 2009) .روی هم رفته، مسائل مربوط به درد مزمن کودکان (مثل شیوع، همه گیر شناسی، سبب شناسی، ارزیابی و درمان)، از این جهت حائز اهمیت هستند که محققین و متخصصین را قادر می سازند تا به دنبال توسعه ی راهکارهای موثر برای بهبود درد مزمن کودکان باشند (کینگ و همکاران، 2011). 

 

1-2 بیان مساله

 

در سال های اخیر درد های طولانی مدت کودکان توجه زیادی را به خود جلب کرده است. مطالعات همه گیر شناسی شیوع بالایی از این مشکل را در میان کودکان گزارش کرده است و چندین مطالعه به شرح و بررسی تاثیرات توانکاه سندرم های درد طولانی مدت در کودکان و نوجوانان پرداخته اند(ویکسل و همکاران، 2009) تجربه ی درد ممکن است شدت، مدت، نوع و سبب شناسی مختلفی را به همراه داشته باشد )دو و نوپ، 2011). همانند آنچه که در مورد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صادق است در کودکان نیز، درد مزمن ممکن است، خود به خود یا بعد از بیماری، عفونت، آسیب و جراحی ایجاد گردد یا اینکه دلایل ناشناخته ای داشته باشد. برخلاف اطلاعات زیادی که در رابطه با سبب شناسی درد مزمن بزرگسالان وجود دارد. مطالعات کنترل شده و طولی محدودی در رابطه با سبب شناسی درد مزمن کودکان صورت گرفته است (مارتین و همکاران، 2007) میزان شیوع درد های مزمن در میان جمعیت های کودکان 15 تا 25 درصد گزارش شده است(سیمونز و همکاران، 2011) که به نظر میرسد در حال افزایش باشد (ویکسل و همکاران، 2007).

 

 

 

 

2-2-1 تعریف…………………………………………………………………………………………………………………………………………………19

 

 

2-2-2انواع خیانت………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

 

 

2-2-3گونه شناسی خیانت…………………………………………………………………………………………………………………………….22

 

 

2-2-4 فراوانی و آمارهای مربوط به خیانت…………………………………………………………………………………………………..24

 

 

2-2-5عوامل خیانت……………………………………………………………………………………………………………………………………….25

 

 

2-3دیدگاه شخصیت گری……………………………………………………………………………………………………………………………..25

 

 

2-3-1سیستمهای مغزی/ رفتاری………………………………………………………………………………………………………………….29

 

 

2-3-2سیستم بازداری رفتاری (BIS)……………………………………………………………………………………………………………30

 

 

2-3-3سیستم فعال ساز رفتاری (BAS)……………………………………………………………………………………………………….32

 

 

2-3-4سیستم جنگ و گریز (FFS)………………………………………………………………………………………………………………33

 

 

2-4راهبردهای مقابله ای……………………………………………………………………………………………………………………………….35

 

 

2-4-1انواع مقابله و کارکردهای آن……………………………………………………………………………………………………………….36

 

 

2-4-2مقابله رویکردی- شناختی…………………………………………………………………………………………………………………..39

 

 

2-4-3مقابله رویکردی- رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………….40

 

 

2-4-3 مقابله اجتنابی- شناختی……………………………………………………………………………………………………………………40

 

 

2-4-4مقابله اجتنابی- رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………….40    

 

 

2-5فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

 

 

2-5-1 رابطه شناخت و فراشناخت………………………………………………………………………………………………………………..42

 

 

2-5-2نظریه های مختلف در مورد فراشناخت………………………………………………………………………………………………43

 

 

2-5-3نظریه نلسون و نارنز درمورد سطوح فراشناخت………………………………………………………………………………….45

 

 

2-5-4انواع فراشناخت……………………………………………………………………………………………………………………………………46

 

 

2-5-4-1دانش فراشناختی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

 

2-5-4-2راهبردهای کنترل فراشناختی………………………………………………………………………………………………………..48

 

 

2-5-4-3تجربه های فراشناختی……………………………………………………………………………………………………………………49

 

 

ب) پیشینه پؤوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………53

 

 

پیشینه پژوهش در خارج از کشور………………………………………………………………………………………………………………….53

 

 

پیشینه پژوهش در داخل کشور……………………………………………………………………………………………………………………..61

 

 

فصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………….64

 

 

3-1روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………65

 

 

3-2جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….65

 

 

3-3 روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………65

 

 

3-4 ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

 

 

3-5 شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

 

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………..69

 

 

3-7 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………………………………69

 

 

فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………70

 

 

4-1 آماره های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………71

 

 

4-2 بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………..71

 

 

4-3 بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………….72

 

 

4-4بررسی فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………..73

 

 

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………..75

 

 

5-1 بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………..76

 

 

5-2 محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………83

 

 

5-3 پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

 

 

5-4 پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………….85

 

 

فصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………..86

 

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….87

 

 

منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

 

 

 

 

 

فهرست جداول و شکلها

 

 

جدول 2-1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

 

 

 

شکل2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

 

 

شکل2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………37

 

 

شکل2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

 

 

جدول2-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………51

 

 

جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

 

 

جدول4-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………72

 

 

جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

 

 

جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

 

 

جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 

 

 1-1 مقدمه

 

 

خیانت مسئله ای تکان دهنده برای زوج ها و خانواده ها و پدیده ای رایج برای درمانگران ازدواج و خانواده است (اتکینز،باکوم و جاکوبسن،2001). هر چند ارتباط با شخصی غیر از شریک خود ممکن است به صورت جسمانی یا عاطفی باشد، اما نتیجه نهایی این است که زمان صرف شده بین یکی از زوجین با فردی خارج از رابطه زناشویی برای زوجها مسئله ای جدی خواهد بود (گلس،2002).زمانی که وقت، انرژی و منابع برای حفظ رابطه دیگری سپری شود،رابطه اولیه در میزان صمیمیت و انرژی ضعیف خواهد شد (مولتراپ،1990).

 

 

ارتباط با افراد دیگر، عموما بخش عمده ای از زندگی افراد را تشکیل می دهد. بزرگسالان نوعا در اقدام به تک همسری گزینی،در زمان جوانی به دنبال ایجاد یک رابطه صمیمانه انحصاری هستند (سیدمن و رایدر،1994).تقریبا تمامی افراد متاهل یا کسانی که با شریک جنسی خود زندگی میکنند، انتظار دارند شریک آنها از نظر جنسی و احساسی به آنها وفادار باشد (جایامالا مادائیل،دایا سینگ سندهو،2008).

 

 

از آنجا که ابعاد شخصیتی بر فرآیندهای مختلف خیانت تاثیر می گذارند، تبیین تعداد این ابعاد و نحوه تاثیر گذاری آنها مسئله ای قابل بررسی می باشد و می توان انتظار داشت که رگه های شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر شیوه های مقابله ای آنها با مسائل گوناگون داشته باشد. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است نظریه شخصیت گری-ویلسون می باشد، که بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.

 

 

از سوی دیگر راهبردهایی که فرد برای مقابله برمی گزیند، بخشی از نیم رخ آسیب پذیری وی به شمار می رود. به کار بردن راهبردهای نا مناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، در حالی که به کار گیری راهبرد درست مقابله ای می تواند پیامد سود مندی در پی داشته باشد (داعی پور،1378). از سوی دیگر یکی از زیر مجموعه های خود تنظیمی  و استفاده از راهبردهای مقابله ای، که نقش مهمی در خیلی از کارکردها و دانشها دارد فراشناخت است. به عبارت ساده تر فراشناخت تفکر درباره تفکر یا شناخت خود است. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است که شامل، فرآیندها و استراتژیهایی است که ارزیابی، مراقبت یا کنترل شناختی را به عهده دارند (فلاول،1979؛ موزس و بایرد،1999؛ ولز،2000).

 

 

در این تحقیق به بررسی نقش عوامل شخصیتی، هیجانی و شناختی دخیل در خیانت زناشویی می پردازیم.

 

 

1-2 بیان مسئله

 

 

خیانت زناشویی  موضوعی است که زوج درمانگران به صورت منظم در کارهای بالینیشان با آن مواجه می شوند و می تواند تجربه ای گیج کننده و دردناک برای همه ی کسانی باشد که با آن درگیرند، افزون بر این، خیانت یکی از دلایل عمده ی طلاق و ازهم پاشیدن ازدواج است ( گلاس و رایت، 1997، به نقل از شاکلفورد، 2008).

 

 

خیانت شامل برقراری ارتباط جنسی یا عاطفی یک فرد متأهل با جنس مخالف، خارج از چارچوب خانواده (غیر از همسر) است (کاوه،1383).

 

 

یکی از مواردی که برای مطالعه و درمان خیانت باید به آن توجه کرد، دیدگاه پست مدرنیسم است. بر اساس این دیدگاه، واقعیت عینی و بیرونی مشخصی وجود ندارد. در واقع، واقعیت بر اساس مرجع قیاس درونی خود افراد تعریف می شود، و به همین دلیل افراد نمی توانند تجربیات ذهنی یکدیگر را به طور کامل درک کنند. با توجه به این دیدگاه، هر زوجی نسبت به خیانت تعریف خاصی دارد  و لذا نمی توان تعریف ثابت و یکسانی از این مفهوم بیان کرد. به عنوان مثال فردی ممکن است عواملی نظیر داشتن مقاربت جنسی، پنهانی بودن رابطه یا داشتن صمیمیت عاطفی همسرش با جنس مخالف را خیانت تلقی کند ( هرتلین و پایرسی، 2005)، در صورتی که ممکن است از نظر یک فرد دیگر، چنین مواردی خیانت محسوب نشود. بنا بر این هر زوجی بنا به نوع تعهدات و محدودیت هایی که در رابطه خویش با یکدیگر توافق کرده اند نگرش خاصی نسبت به خیانت دارند، و به همین دلیل این مفهوم در طی سالیان مختلف، تعاریف گوناگونی به خود گرفته است ( زولا،2007). اما یکی از جنبه های مشترک در همه این تعاریف پنهانی بودن یا مخفیانه بودن چنین روابطی در میان زوجین است (ویتی،2003).

 

 

عوامل شخصیتی نظیر سطح پایین وظیفه شناسی (آویرام و آمیچای-هامبورگر، 2005)، سطح بالای خودشیفتگی (آویرام و همکاران،2005؛ اتکینز و همکاران،2001) روان پریشی، عوامل محیطی و فرهنگی (خدمتگذار و همکاران، 1387) سبک دلبستگی افراد (آندروود،2005) و عوامل بین فردی نظیر تعارضات زناشویی ( آویرام و همکاران،2005؛ دوکان-مورگان و دوکان،2007) ناسازگاری جنسی و فقدان رضایت جنسی، داشتن علایق جنسی زیاد یکی از طرفین در رابطه زناشویی، داشتن تمایلات جنسی متفاوت در رابطه زناشویی یا فقدان تمایلات جنسی یکی از طرفین (دوکان- مورگان و دوکان،2007)، سوء مصرف مواد، الکل و دارو توسط یکی از زوج ها، عوامل جمعیت شناختی، خصوصا جنسیت (آویرام و همکاران،2005) میزان تمایز یافتگی زوجین (هرتلین و پایرسی،2005) فقدان صمیمیت بین زوجین (شاو،1997) و نیز فقدان مهارت های کلامی و حل مسئله در میان آن ها ( یانگ و همکاران،2000). همچنین افرادی که فرصت های مالی و شغلی مناسب تری دارند میزان ارتکاب روابط فرازناشویی در آن ها بیشتر است (اتکینز و همکاران،2001). پژوهش ها نشان داده است که احتمال بروز روابط فرازناشویی در میان افرادی بیشتر است که در سنین پایین ازدواج کرده اند، خصوصا کسانی که در سن 16 سالگی یا قبل از آن ازدواج کرده اند. از طرف دیگر بین اعتقاد زوج ها به اصول مذهبی و بروز خیانت در آن ها رابطه وجود دارد. احتمال بروز خیانت در زوج های پای بند به اصول مذهبی کمتر است (آلج،2009). بین سابقه طلاق در افراد و میزان خیانت در آنها رابطه وجود دارد . احتمال بروز خیانت در افرادی که سابقه طلاق دارند بیشتر است (خدمتگذار و همکاران،1387). پژوهش ها نشان داده است که افراد دارای سبک دلبستگی نا ایمن تعهد کمتری نسبت به زندگی زناشویی خود دارند و در این میان، روابط فرازناشویی بیشتر در میان افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی دیده شده است (سهرابی و رسولی، 1387).

 

 

تحقیقات انجام شده در رابطه با خیانت حاکی از آن است که دلایل متعددی را می توان برای اقدام افراد به چنین کاری برشمرد، از جمله نارضایتی در ارتباط فعلی، تمایل و اشتیاق برای تنوع یا هیجان جنسی، انتقام، خشم یا حسادت، احساس عدم امنیت یا نا مطمئن بودن در مورد رابطه، همنشینی و صمیمیت، بلوغ نایافتگی و کمبود تعهد، علاقه مفرط برای برقراری رابطه عاشقانه با فرد خارج از رابطه زناشویی، نارضایتی جنسی، افزایش عزت نفس، ناتوانی در کنترل وسوسه ها، در دسترس نبودن همسر و مصرف دارو یا الکل(بانک،1980; دریگوتاس و همکاران، 1999; فلدمن و کافمن، 1999; فلدمن و همکاران، 2000; گلاس و رایت،1988; روسکو و همکاران،1988)علاوه بر دلایل مذکور، ادبیات موجود در رابطه با انگیزه های ارتکاب به خیانت متغیرهای دیگری را نیز منجمله سن، تحصیلات، وجود فرصت ها، طول مدت رابطه، تاریخچه طلاق، مذهبی بودن، رضایت از رابطه و ویژگیها و عوامل شخصیتی و شناختی را نیز در این زمینه موثر دانسته اند (اتکینز و همکاران،2001; گریلی،1994)

 

 

عوامل شخصیتی و شناختی نقش عمده ای را در بسیاری از زمینه های زندگی ایفا میکند (لارسن و باس،2000) . درمانگران و نیز عموم مردم، عوامل شخصیتی را یکی از عوامل سببی اهتمام افراد به خیانت می دانند (باس و شکلفرد، 1997).

 

 

از سوی دیگر رویکردهای روانی- فیزیولوژیک به شخصیت پیشرفت به سزایی در سالهای اخیر داشته اند. در این زمینه نظریه حساسیت به پاداش جفری گری یکی از تاثیر گذارترین مدل های زیست شناختی شخصیت محسوب میشود( کوپر و همکاران،2007). گری( 1982) در نظریه خود سه نظام مغزی- رفتاری را معرفی می کند. این نظام ها عبارتند از: نظام بازداری رفتاری (BIS)، و نظام فعال ساز رفتاری (BAS) و نظام ستیز- گریز (FFS). نظام های بازداری  رفتاری و فعال ساز رفتاری مبتنی بر حساسیت  افراد به پاداش و تنبیه هستند (فالا،ریکونن، پسونن،هینونن،هوی، اریکسون و همکاران،2009). نظام بازداری رفتاری (BIS) به محرک های جدید، محرک های ترس ذاتی  و محرک های آزارنده شرطی با برون شدهای توقف رفتار، اجتناب منفعل، افزایش بر انگیختگی و افزایش توجه پاسخ می دهد.  نظام فعال ساز رفتاری (BAS) به محرک های غیر شرطی و شرطی خوشایند با برون شدهای اجتناب فعال و مجاورت فضایی- زمانی به این محرک ها پاسخ می دهد. نظام ستیز/ گریز به محرک های آزارنده غیر شرطی با برون شدهای گریز و پرخاشگری دفاعی پاسخ می دهد(فروزش یکتا،آزاد فلاح،نجفی،1381). در تجدید نظر نهایی این نظریه، گری و مک ناتان نظام ستیز/ گریز(FFS) را به نظام ستیز/گریز/ انجماد (FFFS) تغییر نام دادند. آنها معتقدند که این نظام  مسئول واکنشهای واسطه گری به تمام محرک های آزارنده، شرطی و غیر شرطی، همچنین مسئول رفتارهای فرار و اجتناب است، که هیجان ترس را به دنبال دارد(کر،پرکینز،2006). پایه های نورو آناتومی سیستم(BIS)که فعالیت زیاد آن با تجربه اضطراب مرتبط  می باشد( کر،2004) در قشر اربیتو فرونتال، دستگاه سپتو هیپو کمپی (SHS) و مدار پاپز قرار دارد ( هویگ،هاگمان،سیفرت، نیومن و بارتوسک، 2006). پایه های نورو آناتومی سیستم (BAS)از  لحاظ ساختاری با مسیرهای مغزی دو پامینرژیک و مدارهای کورتیکو استریاتو-پالیدو-تالامیک (CSPT) مرتبط می باشد (فاولس،1980) در قشر پره فرونتال،آمیگدال و هسته های قاعده ای قرار دارد(هویگ و همکاران،2006). سومین سیستم یعنی(FFS) از نظر ساختاری با آمیگدال و هیپو تالاموس مرتبط می باشد. فعالیت زیاد این سیستم با پسیکوز گرایی ارتباط دارد (کر،پیکرینگ و گری، 1995؛ کر،2004). در این تحقیق فقط به سیستم های بازداری و فعال ساز رفتاری پرداخته خواهد شد.

 

 

گری پیشنهاد می کند که تفاوت در فعالیت BIS و BASموجب ایجاد  ابعاد شخصیت به نام اضطراب، روانرنجور خویی و عاطفه منفی (مرتبط با کارکردBIS) و تکانشگری، برونگرایی و عاطفه مثبت ( مرتبط با فعالیت BAS) می شود که مستقل از همدیگر هستند. به طوری که پژوهش های مختلف نیز این موضوع را تایید می کنند (کاسراس،آویلا، توروبیا،2003؛جرم، کریستنسن،هندرسون،جاکوب، رودگرز، 1999). نظام فعال ساز رفتاری از جهتی با امید و تسکین در ارتباط است.همچنین این نظام فرد را به مقابله و تلاش در جهت رفع موانع و جستجوی اهداف مطلوب سوق می دهد. اما غلبه و حساسیت زیاد BIS فرد را بیشتر به درماندگی و افسردگی سوق می دهد(پور محمد رضای تجریشی،میرزمانی بافقی،1386).

 

 

شناخت عبارت است از جریانهای فکری ، یادگیری، نحوه سازماندهی، ذخیره سازی و به کار گیری اطلاعات (سیف،1376).

 

 

فلاول نخستین کسی بود که در سال 1979 اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد. به نظر فلاول (1987،1979) فراشناخت هم شامل فرآیندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است.دانش فراشناختی به اکتساب دانش پیرامون فرآیندهای شناختی و دانش درباره استفاده  از فرآیندهای کنترل شناختی اشاره دارد(وست وود،1993;به نقل از لوینگ استون ، 1997).

 

 

فراشناخت به آگاهی در مورد باورها و ارزیابی در مورد شناخت، همچنین تنظیم و آگاهی از شناخت مداوم اشاره دارد. فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش، تجربه و راهبرد تقسیم کرد.

 

 

تجربه های فراشناختی شامل ارزیابی و احساسهای موقعیتی هستند که افراد درباره وضعیت روانی خود دارند. راهبردهای فراشناختی، پاسخ هایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و در خدمت خود تنظیمی هیجانی و شناختی می باشند. دانش فراشناختی به باورها و نظریه هایی که افراد درباره تفکر دارند اطلاق می شود.

 

 

باورهای فراشناختی به دو نوع مثبت و منفی تقسیم می شوند. باورهای فراشناختی مثبت به فواید و سودمندیهای درگیر شدن در فعالیت شناختی تشکیل دهنده سندرم شناختی توجهی مربوط می شود. باورهای فراشناختی منفی باورهایی است که به کنترل ناپذیری، معنی، اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند (ولز،2009، ترجمه محمد خانی،1388).

 

 

راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاش های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش زا به کار می رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می شود . دو راهبرد اصلی مقابله عبارتند از :