1-5-2- نشانه های وسواس مذهبی: 13

 

1-5-3- جهت گیری دینی : 13

 

1-5-4- هم جوشی فکر- عمل: 14

 

1-5-5- احساس مسئولیت افراطی : 14

 

1-5-6- احساس گناه: 15

 

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 17

 

2-1- مبانی نظری 18

 

2-1-1- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی 18

 

2-1-1-1- تاریخچه 18

 

2-1-1-2- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی 20

 

) 20

 

21

 

2-1-2- همه گیر شناسی اختلال وسواس فکری عملی 22

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

 

 

 

 

2-1-3- علایم اختلال وسواس فکری عملی 22

 

2-1-4- دیدگاه های نظری در مورد وسواس فکری عملی 22

 

2-1-4-1- مدل های روانپویشی 23

 

2-1-4-2- مدل های شناختی رفتاری 25

 

الف) هدف مدل های شناختی رفتاری 25

 

ب) مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر 26

 

ج) مدل رفتاری شناختی سالکووسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی 27

 

2-1-5- د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر 32

 

ه) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری 33

 

2-1-6- و) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن 35

 

ز) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار 36

 

هم جوشی فکر – عمل در اختلال وسواس فکری عملی 37

 

2-1-6-1- نقش هم جوشی فکر- عمل در سایر اختلال های روانشناختی 39

 

2-1-6-2- نگاه روانشناختی به احساس گناه 40

 

2-1-6-3- احساس گناه در اختلال وسواس فکری عملی 41

 

2-1-6-4- ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در وسواس 42

 

2-1-7- مسائل فرهنگی و شیوع علایم وسواسی در فرهنگ های مختلف 44

 

2-1-7-1- ویژگی های بالینی وسواس مذهبی 46

 

2-1-7-2- ویژگی های شناختی 46

 

2-1-7-3- ویژگی های رفتاری 49

 

2-1-7-4- ویژگی های عاطفی 50

 

2-1-7-5- ویژگی های اجتماعی 50

 

2-1-7-6- معیارهای تشخیصی پژوهشی برای اختلال وسواس مذهبی 50

 

2-1-8- احکام شرعی و مسائل فقهی مربوط به وسواس 53

 

2-1-9- نظر اسلام در مورد خطورات نفسانی 53

 

2-1-10-    مسئولیت پذیری  در اسلام 54

 

2-1-11-    زیر بنای مسئولیّت پذیری در اسلام 54

 

2-1-12-    مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست 55

 

2-1-13-    گناه، احساس گناه و احکام مربوط به آن در اسلام 56

 

2-1-14-    آیا فکر و اندیشه گناه، گناه شمرده می‌شود یا نه؟ 58

 

2-1-15-    تعریف دین 59

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                        صفحه                                                                                                              

 

 

2-1-16-   تفاوت دینداری و معنویت 60

 

2-1-17-    تبیین روانشناختی دین 60

 

2-1-18-    ‌‌‌آلپورت‌ و دینداری‌ درونی‌ و بیرونی 60

 

2-1-19-    ‌‌‌ایمان‌ مسلمین‌ و جهت‌گیری‌ دینی‌ آلپورت 63

 

2-2- ادبیات تحقیق 64

 

2-2-1- پژوهش های خارج از کشور 64

 

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 64

 

ب) ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 66

 

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با سایر مولفه های روانشناختی 69

 

د) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 70

 

2-2-2- پژوهش های داخلی 70

 

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 70

 

ب) ارتباط مفاهیم حوزه دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 72

 

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 74

 

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 76

 

3-1- مقدمه 77

 

3-2- نوع تحقیق 77

 

3-3- ازمودنی ها 77

 

3-3-1  جامعه آماری 77

 

3-3-2- شیوه نمونه گیری تحقیق و حجم نمونه 78

 

3-4- ابزار های تحقیق 78

 

3-4-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 78

 

78

 

) 80

 

) 80

 

81

 

3-4-6- پرسش نامه نگرش مسئولیت پذیری (RAS) 82

 

3-4-7- پرسشنامه گناه 83

 

3-5- شیوه انجام پژوهش 84

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                         صفحه                                                                                                        

 

3-6- ملاحظات اخلاقی 84

 

3-7- روش تجزیه وتحلیل آماری داده ها 84

 

فصل 4-   یافته های پژوهشی 85

 

4-1- نتایج توصیفی 86

 

4-1-1- اطلاعات جمعیت شناختی 86

 

4-1-2- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 88

 

4-2- یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق 89

 

4-2-1- همبستگی بین متغیرها 89

 

4-3- بررسی فرضیه های تحقیق 90

 

4-3-1- بررسی فرضیه اول 90

 

4-3-2- بررسی فرضیه دوم 90

 

4-3-3- بررسی فرضیه سوم 91

 

4-3-4- بررسی فرضیه چهارم 91

 

4-3-5- بررسی فرضیه پنجم 92

 

4-3-6- بررسی فرضیه ششم 92

 

4-3-7- بررسی فرضیه هفتم تحقیق 92

 

4-3-7-1- بررسی تأثیر متغیرهای مکنون مستقل برمتغیر مکنون وابسته: 93

 

4-3-7-2- نتایج حاصل از تحلیل مسیر عوامل موثر بر روی نشانگان آسیب روانی: 98

 

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 102

 

5-1- خلاصه نتایج 104

 

5-2- بحث و نتیجه گیری 106

 

5-3-1- بررسی همسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی 106

 

5-3-2- همسویی با پیشینه نظری 109

 

5-3-3- دیگر حدسیات علمی پژوهشگر 111

 

5-5- محدودیت ها 114

 

5-6- پیشنهادات 115

 

فهرست منابع 117

 

 

1-1-   بیان مساله

 

     اختلال وسواس فکری عملی با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون،2004؛ منیزس و همکاران، 2007؛ ویسواناس و همکاران، 2010؛ کشیاپ و همکاران، 2013).

 

      علایم اختلال وسواس فکری عملی بر طبق نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ، چهار الگوی عمده دارد: 1- تمیزکردن (وسواس های آلودگی واعمال اجباری تمیز کردن) 2- تقارن (وسواس های تقارن وتکرار و نظم و شمارش اجباری) 3- افکار ممنوع یا تابو(مانند افکار پرخاشگری، جنسی، یا وسواس های مذهبی و اجبار های مرتبط با آنها)  4- آسیب (ترس از آسیب زدن به خود ودیگران و چک کردن های اجباری( انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

 

       محققان درخصوص سبب شناسی وپدیدارشناسی اختلال وسواس فکری عملی به  متغیر های متعدد روانشناختی همچون صفات شخصیت(رکتور و همکاران، 2002)؛ طرحواره های ناسازگار اولیه(کیمو همکاران،2013) سرشت ومنش(آلن سو وهمکاران، 2008؛ به نقل از ابوالقاسمی و همکاران،1390) شیوه فرزند پروری کمال گرا (نظیری، بیرشک و محمدیان، 1378)، ویژگی های والدینی(فراست و همکاران، 1991) خصیصه های اعضای خانواده – انتقاد، خصومت، درگیری عاطفی(ون نوپن و استکتی، 2009) اختلال روانشناختی پدر یا مادر(کالوو و همکاران، 2009) و… اشاره نموده اند. همچنین بسیاری از تحقیقات نشان داده اند که عوامل اجتماعی و فرهنگی بر فرم ومحتوای وسواس های فکری و عملی تاثیرمیگذارند(سیکا، نوارا و ساناویو، 2002). بدین خاطر در مورد رابطه  عوامل درون فرهنگی با بروز بیشتر یا تداوم وسواس، پرسش هایی مطرح شده است. در همین راستا به نوع باورهای  دینی در درون جوامع توجه شده و  پژوهش ها نشان داده اند که  وسواس های  مذهبی درجوامع دینی، همچون یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389).

 

اکنون ممکن است این پرسش پیش آید که منظور از وسواس مذهبی چیست؟ وسواس مذهبی یک اختلال روانی است که در درجه اول با احساس گناه آسیب زا یا وسواس های فکری با محتوای اخلاقی و مذهبی مشخص  می شود، که البته اغلب با رفتار های اجباری اخلاقی  و مذهبی نیز همراه بوده و بسیار ناراحت کننده و ناسازگارانه  است(آبراموویتز و همکاران،2002؛ فالون و همکاران،1990؛ به نقل ازمیلر و هیجز، 2008). وجود تمایز هایی در شیوع نشانه های وسواس فکری عملی و برخی ملاحظات دیگر، میلر و هیجز(2008) را بر آن داشت تا ضمن  مقاله ای، یک چارچوب مفهومی از وسواس مذهبی با توجه به بررسی جامعی که  از یافته های مربوط به وسواس مذهبی و همه گیر شناسی، ویژگی های بالینی، سبب شناسی، و  روش های درمانی آن انجام داده بودند، ارائه دهند. این محققان پیشنهاد می کنند که وسواس مذهبی، علی رغم شباهت با اختلال وسواس فکری عملی، با درنظرگرفتن ویژگی منحصر به فرد  این اختلال، شدت علائم، مقاومت درمانی، و حمایت تحلیل های آماری، می تواند به صورت  تشخیص متمایزی مطرح شود.

 

      در بین عوامل فرهنگی، دینداری علاقه قابل توجهی را به خود معطوف داشته است و بررسی رابطه آن با اختلال وسواس فکری عملی در ادبیات  پژوهش  به چشم می خورد(هیمل و همکاران، 2011). همچنین، مطالعات چندی رابطه ی بین ویژگی باورهای مذهبی وسطوح دینداری را با نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه بالینی وغیر بالینی نشان داده اند(به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا و ساناویو، 2002؛ هیمل و همکاران، 2011؛  ویلیامز، گلوریا لوو گریشمن، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو و همکاران، 2012). البته باید خاطر نشان ساخت که برخی ازمطالعات نیز در یافتن ارتباط معنی دار بین میزان دینداری یا نوع دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، موفق نبوده اند(آثاریان، بی غم و اصغرنژاد، 2006؛ هرمش، ماسر کاویتزکی و گراس لسروف، 2003؛ نلسونو همکاران، 2006؛ تک و اولگ، 2001؛ زوهرو همکاران، 2005؛ هیمل و همکاران، 2012؛ تئودور، ویتزیگو پولارد، 2013). همچنین اینوزو، کلارک و کارنسی(2012) الگوی متفاوتی را در ارتباط بین خرده مقیاس های ترس از گناه و ترس از خدا در پرسشنامه وسواسی مذهبی پن با سطوح دینداری در دو گروه مسلمان و مسیحی نشان داده اند. دلایل متعددی برای تبیین این یافته های متناقض وجود دارد. ازآن جمله می توان به دشواری عملیاتی کردن و اندازه گیری یک سازه چند وجهی مانند دینداری (هیل و هود، 1999؛ هیل، 2005) وگستردگی  طرح های پژوهشی مورد استفاده در این مطالعات اشاره کرد. به عنوان مثال، گاهی با  توجه به معیارهای رفتاری، برای دینداری تعاریف عملیاتی ارائه شده(مانند حضور در کلیسا) وگاهی دینداری به عنوان خود ارزیابی  مشخص شده است. مانند: ” باورهای دینی  چقدر برای شما مهم است” ؟ (تئودور، ویتزیگ  و پولارد، 2013).

 

  با اینکه در دهه های اخیر نظریه های شناختی رفتاری بیشتر به تبیین اختلال وسواس فکری عملی پرداخته اند(کلارک، 2004؛ راچمن، 1997؛ سالکووس کیس، 1998) اما در توازی با این تبیین، به نوع  مذهبی وسواس هم پرداخته شده و تبیین های شناختی اشاره دارند که دینداری شدید ممکن است به عنوان یک عامل خطر بالقوه برای اختلال وسواس فکری عملی محسوب شود(راسموسن و تسونگ، 1986؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012).

 

       اکنون به شرح این تبیین ها می پردازیم:  سالکووس کیس(1985)، اولین مدل شناختی جامع درباره ی اختلال وسواس فکری عملی را مطرح کرده است. به طورکلی او در نظریه اش به نقش احساس مسئولیت، وبه دنبال آن، احساس گناه، اهمیت بیشتری می­دهد. اما راچمن(1997) در نظریه خود برنقش سازه همجوشی فکر- عمل (TAF)، تاکید دارد. این سازه به پدیده ای روانشناختی اشاره دارد که در آن، افکاروسواسی واعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند. تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه همجوشی فکر و عمل دارای دو بعد اصلی است: همجوشی فکر – عمل اخلاقی و همجوشی فکر – عمل احتمال(راچمن، 1997). برخی پژوهش ها اشاره دارند که همجوشی فکر – عمل احتمال با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه قوی تری دارد تا همجوشی فکر – عمل اخلاقی(امیر و همکاران، 2001؛ کولز و  همکاران،  2001؛ شافران و همکاران، 1996).

 

       با توجه به نظریه سالکوسکیس(1985)، مطالعات اولیه درمورد رابطه  بین دینداری واختلال وسواس فکری عملی، احساس گناه را به عنوان یک متغیر میانجی درنظر گرفته اند(برای نمونه:گرینبرگ، ویتزتوم و پیسانت، 1987؛ نیلرو بک، 1989؛ استکتی، وایت وکوای، 1991؛ محجوب وعبدل حافظ، 1991). تحقیقات نشان داده اند که گرایش  مسیحیان و مسلمانان به شدت مذهبی برای تجارب وسواس گونه،  بیشتر  به حس  بسط داده شده  گناه  شخصی و باور به اینکه آنها مسئول کنترل افکار ناخواسته، سر زده وتهدید آمیز هستند، مربوط می شود(اینوزو وهمکاران،2012).

 

        ازطرف دیگر برخی از ادیان این دیدگاه را ترویج می کنند که افکار مهم هستند و حتی از نظر اخلاقی معادل با عمل  می باشند. برای مثال، برخی آموزه های مسیحی  براین اندیشه که  افکار واعمال درمقام قضاوت اخلاقی برابرند، صحه می گذارد (ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2013). از اینرو اشاره شده است که برخی آموزه های دینی ممکن است تعصبات شناختی خاصی مانند باورهایTAF و احساس مفرط مسئولیت پذیری را ترویج کنند(راسین وکاستر، 2003؛ ساکوسکیس و همکاران، 1999). همچنین در تحقیقات متعددی، سطوح  دینداری با با باورهای وسواسی اجباری  در قالب TAF  مرتبط  شده است (برل و استارکویک، 2005؛ مارینو، لونت و نگی، 2008؛ راسین و کاستر،2003). با این حال،  برخی محققان اشاره کرده اند که با توجه به وجود تفاوت در آموزه ها و تعالیم مذهبی، تاثیر دینداری بر شناختارهای مربوط به  اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در میان ادیان  و یا حتی فرقه های مذهبی مختلف، ممکن است متفاوت باشد(یورولماز و همکاران، 2009). همچنین بسیاری از تحقیقات در حوزه دینداری و وسواس عمدتا شامل نمونه های غربی بوده و کمتر مطالعه ای است که بر نشانه های اختلال وسواس فکری عملی  در بافت­های مذهبی مختلف از جمله مسلمانان تمرکز کرده باشد.( یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012).

 

 از نظر دین اسلام خصوصا مذهب شیعه، رفتارها و باورهای وسواسی در امور دینی نه تنها پسندیده نیستند و ربطی به دیانت ندارند بلکه مخالف دین بوده و از جهل نشات می گیرند. قوانین واحکام شرعی همگی در جهتی هستند که وسواس ایجاد نشود و به فتوای جمیع فقها عمل بواسطه آن باطل است.( فیضی و بوالهری، 1376). با این حال وارسی وتعیین تاثیر آموزه های دینی  به طور کلی و سهم احتمالی آن ( با توجه به دریافت ها وباورهای شناختی غلط وناکارآمد از مذهب(فتی و بوالهری، 1999؛ دادفر و همکاران، 2001؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389) در آسیب پذیری نسبت به علائم اختلال وسواس فکری عملی بسیار مهم  است. بنابراین، واضح است که تحقیقات بیشتری برای درک نقش دینداری در نشانه ها وشناختارهای  وسواس فکری عملی(همچون: احساس گناه، احساس مسئولیت افراطی و باورهای TAF) در گروه های مختلفی از افراد با گرایشهای مذهبی مختلف مورد نیاز است(یورولماز و همکاران، 2009).

 

          بخش عمده ای از پژوهش ها در این حوزه، بر شدت تعهد مذهبی، یعنی سطوح دینداری متمرکز شده است(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012). اما الگوی مهمی که سال هاست در حوزه  نظر پردازی دینی مطرح بوده ، نظریه آلپورت در مورد جهت گیری دینی درونی وبیرونی  می باشد. آلپورت و راس(1967) بر این باورند که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود(مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت) و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است( آلپورت و راس، 1967؛آلپورت، 1950).

 

       گرچه تحقیقات بسیاری رابطه بین جهت گیری دینی بیرونی با اضطراب بیشتر(کوچتین وهمکاران، 1987)، احساس گناه(فیشر و ریچاردز، 1998؛ به نقل از بهرامی احسان و همکاران، 1384) افسردگی(جنیا و شائو، 1991) اضطراب مرگ(بولت، 1977)، باورهای غیر عقلانی(واتسن و همکاران، 1988) و نشانه های وسواسی- اجباری در فهرست نشانه های هاپکینز (قراملکی و قربانی، 1378) و … و ارتباط معکوس جهت گیری دینی درونی با رگه های ناسالم روانشناختی، مثل اضطراب(بیکرو گورساچ، 1982)، اضطراب مرگ(کرافت و همکاران، 1987)، واماندگی (واتسن و همکاران، 1988) و… را نشان داده اند. به طور کلی  اشاره شده است که هرچه جهت گیری دینی، درونی تر می شود سلامت روانی بالاتر می رود(جان بزرگی، 1386)؛ اما رابطه این نوع جهت گیری ها با نشانه های وسواس فکری عملی (نه  اختلال وسواس فکری عملی )به طور مستقیم مورد بررسی قرار نگرفته است. از طرف دیگر، می توان پرسید که نقش میانجی هایی که راچمن (1997) و سالکووس کیس (1985) بدان اشاره نموده اند، در افزایش یا کاهش تغییرات نشانه های وسواس ، و به ویژه وسواس مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ میلر و هیجز، 2008) چیست؟ بنابر این اگر بخواهیم به نوسان نتایج مرتبط با سازه وسواس و وسواس مذهبی ، و شرایط این نوسان در نمونه های ایرانی بپردازیم و نگاه  تحولی و انگیزشی آلپورت (1950، 1967) به مقوله دینداری را، متمایز از سطوح دینداری، مد نظر قرار دهیم ،و در کنار آن سازه هایی چون  باورهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی  و احساس گناه (اینوزو و همکاران، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2012) را مطرح کنیم میتوانیم مدل ارایه شده در شکل 1 را ترسیم کنیم. با توجه به تمهیدات یاد شده در بیان مساله و مدل ترسیمی، پرسش های اساسی پژوهش حاضر عبارتند از : 1- آیا ارتباط معناداری بین جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی وجود دارد؟ 2- متغیر هایی چون  باورهای TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، تا چه حد میتوانند نوع ارتباط بین جهت گیری دینی (درونی و بیرونی ) و نشانه های وسواس فکری عملی و مذهبی را تعدیل کنند ؟

 

 

 

 

 

شکل ‏1‑1: الگوی پیشنهادی رابطه بین جهت گیری دینی، نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و باورهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه (الگوی مفهومی)

 

1-2-  ضرورت عملی و نظری تحقیق

 

      امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است(استگتی، 1389). اختلال وسواس فکری عملی اختلالی مزمن است که تاثیری عمیق برزندگی فرد و عملکرد اجتماعی، هیجانی و شغلی  او می گذارد(آکوچکیان و همکاران، 1389).در بسیاری از توصیف های اولیه از این اختلال، محتوای مذهبی آن مورد تاکید قرار گرفته است و  بیماران با وسواس های مذهبی در جوامع مذهبی ،مثل یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران،1389) مشابه مجموعه علائم دیگر اختلال وسواس فکری عملی، اشکال خفیف تر وسواس  مذهبی  نیز در جمعیت عمومی مشاهده می شود(آبراموویتز، 2002). برخی از نظریه پردازان  به دلیل  فرض نفوذ فرهنگ دینی در ارزیابی های افکارمزاحم و ناخواسته، شدت دینداری را به عنوان یک عامل خطر بالقوه، در نظر گرفته اند(یورولماز و همکاران، 2009). بنابراین بررسی و شناخت  بیشتر نشانه های این اختلال، از دو جهت دارای اهمیت است:

 

الف: ضرورت نظری:

 

 به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

 

 

1. درارتباط بین دینداری و نشانه های وسواس، علاوه بر نوع دین؛ اسلام، یهودی ، مسیحی( ویلیامز، گلوریا لو وگریشمن، 2012؛ یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012) به جهت آموزه ها ی دینی مختلف، و سطوح دینداری یعنی شدت و میزان تعهد مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012)، نوع جهت گیری دینی آنگونه که آلپورت آن را به درونی وبیرونی تقسیم می کند نیز می تواند مورد توجه قرار گیرد و بررسی ارتباط بین نوع جهت گیری  دینی ونشانه شناسی اختلال وسواس، باب جدیدی را درپژوهشهای مربوط به  این حوزه خواهد گشود.

 

1. بررسی هم زمان نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، ازیک سو ارتباط خاص آنها با سازه TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه را مشخص نموده واز سوی دیگر، گستره های تازه ای در این موارد به ویژه در ارتباط با  نوع جهت گیری دینی مشخص می سازد.

 

3.وارسی های یاد شده در دو بند 1 و 2  با توجه به شرایط فرهنگی درنمونه های ایرانی، می تواند ابعاد یاد شده را در نمونه های ایرانی آشکار سازد و نیز به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با نشانه های وسواسی در ایران یاری خواهد داد  و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .

 

ب: ضرورت عملی:

 

        امروزه توجه به ایمان واعتقادات مذهبی و استفاده از نگرش ها، روش ها وآموزه های دینی در قالب رویکرد های شناختی-رفتاری، نتایج مطلوب تری را در درمان افراد معتقد به دین به همراه  دارد(واکارو، 2007، به نقل ازآکوچیان و همکاران، 1389) از سوی دیگر ارتباط دینداری با نشانه های اختلال وسواس و وسواس مذهبی، دربرخی  پژوهشها  نشان داده شده است ( به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا  و ساناویو، 2002؛ ویلیامز، گلوریا لو  و گریشمن، 2012) بنابراین با توجه به  این تاثیر و تاثر دوسویه یاد شده، هرنوع یافته ای درحوزه ارتباط بین دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی، و نیز وسواس مذهبی ، می تواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد وراهی را  به سوی آسیب شناسی  دقیق تر و درنتیجه درمان موثر این اختلال فراهم آورد. همچنین میتواند ما را در برخی موارد پیشگیرانه و آموزش های مربوطه به خانواده ها  یاری دهد.

 

1-3  اهداف تحقیق

 

متناسب با مساله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

 

1- تعیین ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی.

 

2- تعیین  ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با شناختارهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه در نمونه غیر بالینی ایرانی.

 

3- تعیین سهم واریانس متغیرهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه درتییین  نشانه های اختلال وسواس  فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی با توجه به نوع ارتباط این نشانه ها با نوع جهت گیری دینی.

 

1-4-  فرضیه های پژوهش

 

بر اساس مسئله اصلی، هدفها و پیشینه تحقیق فرضیه های زیر تنظیم شده اند:

 

1- بین جهت گیری دینی بیرونی و نشانه های وسواس فکری عملی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد. 

 

2-  بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

2-1) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل اخلاقی در نمونه غیر بالینی رابطه منفی وجود دارد.

 

2-2) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل احتمال در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

3- بین جهت گیری دینی بیرونی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

4- بین سازه  هم جوشی فکر- عمل و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

4-1) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

4-2) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل احتمال و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

 

5- بین احساس مسئولیت افراطی و نشانه های  وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

 

6- بین احساس گناه  و نشانه های وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

 

7-  مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی ( درونی و بیرونی ) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی ،هم جوشی فکر- عمل احتمال ،احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه ، در نمونه ­های غیر بالینی  ایرانی دارای برازش مناسبی می­باشد.

 

1-5-    تعاریف نظری و عملی متغیرها

 

 

1-5-1-  نشانه های وسواس فکری عملی:

 

الف)تعریف نظری: اختلال وسواس فکری عملی بر اساس وقوع وسواس ها واجبار ها مشخص می شود. وسواس ها؛ افکار، تکانه ها وتصاویر تکراری ومداومی هستند که به صورت مزاحم و ناخواسته تجربه می شوند و اجبار ها؛رفتار ها ویا اعمال ذهنی تکراری هستند که به نوعی یک احساس اجبار برای انجام آنها در پاسخ به یک وسوسه یا بر اساس قواعدی که باید به  شدت به کار گرفته شوند، وجود دارد( انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

 

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های اختلال وسواس فکری عملی در نمونه مورد بررسی، در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از “پرسشنامه ی وسواسی اجباری- بازنگری شده” (فوآ و همکاران، 2002) به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

 

1-5-2-   نشانه های وسواس مذهبی:

 

 تعاریف متعددی از وسواس مذهبی ارائه شده است (میلر و هیجز، 2008). با توجه به اینکه ابتدای بیان مساله تعریف کلی تری از وسواس مذهبی ارائه  دادیم، در این قسمت به صورت اختصاصی و در جهت مفهوم سازی که پرسشنامه وسواس مذهبی پن دارد (آبراموویتز و همکاران، 2002)، تعریف زیر بیان شده است.

 

 

 

 

       ب) تعریف نظری و عملیاتی سبک های یادگیری   …………………………………………………… 13

 

 

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی (57-16)

 

 

مقدمه    …………………………………………………………………………………………………………………… 17

 

 

بررسی نظریه های پیرامون موضوع تحقیق   ……………………………………………………………………. 17

 

 

مبانی نظری سبک های یادگیری  …………………………………………………………………………………. 17

 

 

مفهوم سبک یادگیری ………………………………………………………………………………………………… 17

 

 

      فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                                صفحه

 

 

نظریه های سبک های یادگیری   ……………………………………………………………………………………. 19

 

 

       الف) رویکرد سبک های شناخت محور   …………………………………………………………………. 19

 

 

       ب)رویکرد سبک های شخصیت محور   ………………………………………………………………….. 22

 

 

       ج) رویکرد سبک های فعالیت محور  ……………………………………………………………………… 24

 

 

مبانی نظری ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………………………………………. 29

 

 

       الف) تعریف شخصیت   ……………………………………………………………………………………….. 29

 

 

       ب) ویژگی های شخصیتی   …………………………………………………………………………………… 31

 

 

طبقه بندی شخصیت بر اساس ویژگی های جسمانی   ………………………………………………………… 32

 

 

      طبقه بندی کرچمر   ………………………………………………………………………………………………. 32

 

 

طبقه بندی شلدون   …………………………………………………………………………………………………….. 33

 

 

طبقه بندی شخصیت بر اساس رویکرد روان تحلیل گری   …………………………………………………. 34

 

 

      نظریه فروید   ……………………………………………………………………………………………………….. 34

 

 

      ریخت های شخصیتی یونگ …………………………………………………………………………………… 35

 

 

      ریخت های شخصیتی مایرز بریگز   …………………………………………………………………………..36

 

 

         طبقه بندی شخصیت بر اساس نظریه های صفات ………………………………………………………………. 38

 

 

      نظریه شخصیتی آلپورت   ………………………………………………………………………………………. 38

 

 

      صفات شخصیتی آلپورت   …………………………………………………………………………………….. 40

 

 

      نظریه شخصیتی کتل  …………………………………………………………………………………………….. 41

 

 

      نظریه شخصیتی آیزنک   ……………………………………………………………………………………….. 43

 

 

رویکرد تحلیل عاملی در تبیین شخصیت   ………………………………………………………………………. 45

 

 

      مدل پنج عاملی شخصیت   ……………………………………………………………………………………… 46

 

 

ابعاد شخصیت بر اساس مدل شخصیتی پنج عامل بزرگ ……………………………………………………. 48

 

 

پیشینه تحقیقاتی   ……………………………………………………………………………………………………….. 51

 

 

 پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………..51

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                                صفحه

 

 

 پیشینه خارجی ……………………………………………………………………………………………………………53

 

 

جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..56

 

 

مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….57

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق (66-58)

 

 

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 59

 

 

روش تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 59

 

 

جامعه آماری تحقیق   ………………………………………………………………………………………………… 60

 

 

نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه   ………………………………………………………………………… 60

 

 

ابزار گرد آوری داده ها   ……………………………………………………………………………………………. 61

 

 

     آزمون ویژگی های شخصیتی نئو   …………………………………………………………………………… 61

 

 

     روایی و پایایی پرسشنامه شخصیتی نئو   …………………………………………………………………….. 63

 

 

     آزمون سبک های یادگیری کلب   ………………………………………………………………………….. 64  

 

 

روایی و پایایی آزمون سبک های یادگیری کلب   ……………………………………………………… 65

 

 

مراحل اجرای تحقیق …………………………………………………………………………………………………. 65

 

 

روش های تجزیه و تحلیل داده ها   ………………………………………………………………………………. 66

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  (95-67)

 

 

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 68

 

 

یافته های توصیفی تحقیق   ……………………………………………………………………………………………69

 

 

ویژگی های جمعیت شناختی نمونه   …………………………………………………………………………….. 69

 

 

        الف) جنسیت آزمودنی ها   ………………………………………………………………………………….. 69

 

 

        ب)رشته تحصیلی   …………………………………………………………………………………………….. 70

 

 

        ج)پایه تحصیلی   ……………………………………………………………………………………………….. 71

 

 

یافته های توصیفی مربوط به متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………. 72

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                                صفحه

 

 

یافته های توصیفی مربوط به سبک های یادگیری   ………………………………………………………….. 72

 

 

یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های شخصیتی   ……………………………………………………….. 76

 

 

همبستگی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری …………………………………………………… 79

 

 

یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………. 81

 

 

بررسی فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………… 81

 

 

بررسی فرضیه دوم …………………………………………………………………………………………………….. 83

 

 

بررسی فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………….. 85

 

 

بررسی فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………….. 86

 

 

یافته های جانبی تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 89

 

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری  (109- 96)

 

 

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 97

 

 

خلاصه نتایج  تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 98

 

 

بحث در نتایج …………………………………………………………………………………………………………… 99

 

 

یافته های جانبی تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 104

 

 

نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….. 106

 

 

محدودیت های در اختیار محقق  ……………………………………………………………………………….. 107

 

 

محدودیت های خارج از اختیار محقق ………………………………………………………………………… 108

 

 

پیشنهاد های کاربردی   …………………………………………………………………………………………….. 109

 

 

پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی ………………………………………………………………………………. 110

 

 

منابع …………………………………………………………………………………………………………………….. 111

 

 

پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………… 120

 

 

مقدمه     

 

 

   یکی از ویژگی های نوع انسان، توانایی او در یادگیری است. توانایی انسان در یادگیری کاملا مشهود بوده  و او را از سایر جانداران جدا می کند. با این وجود، تفاوت های فردی بین انسان ها بسیار مشهود است (کدیور،1388، ص283).

 

 

    توجه به تفاوت های فردی بین انسان ها از شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و …) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی های شخصیتی به ویژگی‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و …) پرداخته شد و سرانجام سبک ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت(علی آبادی،1382).

 

 

   همچنین بهره مندی از اصول روانشناسی برای بالا بردن کیفیت آموزشی شیوه ای علمی است، چون آموزش صحیح و با کیفیت بالا بدون توجه به تفاوت های فردی و شناخت حالات و خصوصیات افراد چه دانش آموز و چه معلم ممکن نخواهد بود (میر کمالی، 1378).

 

 

   توجه و علاقه به سبک های یادگیری نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار نگری» به نظریه های «شناختی» است. نظریه های شناختی در یادگیری در صدد تبیین فعالیت های پیچیده شناختی مانند «درک مطلب»، «یادآوری» و «راهبردهای یادگیری» هستند. تحقیقاتی که اخیرا انجام شده است، بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبرد های شناختی، نیرومند ترین اثر را در یادگیری دانش آموزان به عهده دارند (فتحی آشتیانی و حسنی، 1379).

 

 

   از سوی دیگر، یک بحث طولانی و شدید در مورد رابطه بین افراد مرتبط با یادگیری(مثلا دانش‌آموزان ممتاز)، راهبردهای یادگیری، و ویژگی های شخصیتی وجود داشته، و بویژه پس از انتشار دو مورد از مطالعات جنجالی در مورد راهبردهای یادگیری (بیگز،1992) و شخصیت (کاستا و مک کرا،1992) تشدید شده است. گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی ، برون گرایی، گشودگی به تجربه، موافق بودن، با وجدان بودن ) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر سازه های ساختاری و شخص محوری مانند راهبردهای یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده تفاوت های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشند (کامورو و فورنهام، 2008).

 

 

    از آنجایی که انسانها در ابعاد مختلف دارای تفاوت هایی می باشند و این تفاوت ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی های شخصیتی دانش‌آموزان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسائل را با علایق و صلاحیت های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارت‌های خویش را بکار گیرند و استعداد های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. توجه به رغبت های مختلف تحصیلی و ویژگی های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، 1384).

 

 

   بنابراین یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های روانی و شخصیتی آنان است. هر فردی برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و …) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی خاصی مجهز است(کملمیر و همکاران، 2005). این ابزارهای روانی می توانند در مقابله با رویداد‌های مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه، گروه همسالان و … قرار دارند، بلکه به صورت متقابل، این عوامل را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند (باری، لکی و اورهک،2007).

 

 

    این ویژگی های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه های خلق و خو، برای دست یابی به هدف تلقی می شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف، در موقعیت های خاص می نمایند(پروین،1374). به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می روند و برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و از دیگران کمک می طلبند و بالاخره بسته به نوع شخصیت، هر کسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معین سلامتی برخوردار است (هرن و میشل، 2003؛ نقل از محمدی،1385).

 

 

   کیفیت افکار دانش آموزان برای یادگیری بسیار مهم است. دانش آموزان در پردازش، رمزگذاری، فراخوانی، سازماندهی و همچنین نحوه بکار گیری اطلاعات آموخته شده با هم متفاوت هستند. برخی از آنها یادگیرندگان متفکر هستند و برخی دیگر اطلاعات را به صورت کاملا سطحی پردازش می‌کنند(کوماراجو و همکاران،2011).   

 

 

    تحقیق حاضر در زمینه بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، و چگونگی رابطه میان این دو متغیر به انجام رسیده و در پی پاسخ گویی به این سؤال است « آیا این تفاوت‌های فردی در ترجیح سبک ‌های یادگیری و عمق پردازش اطلاعات، به شخصیت افراد ارتباط دارد؟ ».

 

 

 

 

 

1-2  بیان مسأله

 

 

    یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. با توجه به پیچیدگی موضوع یادگیری تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که معروف ترین آنها تعریفی است که کیمبل (1961) از یادگیری ارائه داده است. او معتقد است که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری(رفتار بالقوه) که از طریق تجربه حاصل می شود و شامل حالت‌های موقتی بدن نمی شود مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا دارو پدید می آید(سیف، 1385،ص30).

 

 

    عوامل بسیاری بر یادگیری تأثیر می گذارند. از جمله این عوامل که فرد با خود به محیط یادگیری می‌آورد، روش ها یا همان سبک های یادگیری است. اگرچه تمام انسانها توانایی یادگیری دارند اما میزان و نحوه یادگیری انسانها، حتی در موقعیتی یکسان، متفاوت است. شاید یکی از مهم ترین دلایل آن، روش های یادگیری متفاوت آنان باشد. این روش ها تعیین می کند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیزی و به چه میزانی توجه می کند (الهی و همکاران، 1383).

 

 

    سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آنها را به سه دسته کلی سبک های یادگیری شناختی، عاطفی و فیزیولوزیک تقسیم کرد(سیف،1387). سبک های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این سبک ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از سبک‌های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ، سبک های مفهوم سازی، سبک های پردازش کننده کلامی در برابر پردازش کننده دیداری، سبک ‌های گشودگی به تجربه و انعطاف ناپذیری، سبک های سنت گرایی در مقابل خرد گرایی (فراهانی،1378)، و سبک های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (کلب،1985). در این تحقیق از دسته بندی اخیر استفاده شده که دیوید کلب آن را ارائه داده است.

 

 

     به طور کلی رویکردهای یادگیری افراد نه تنها با محیط های یادگیری و ویژگی های فردی شان همبسته است، بلکه کارکرد سبک های تفکر آنان، شخصیت های شغلی و ویژگی های شخصیتی نیز در این زمینه نقش دارند(کدیور،1388، ص296).

 

 

     با توجه به موارد فوق می توان اهمیت مطالعه در زمینه رابطه میان عوامل شخصیت و یادگیری را دریافت، چنان که در تاریخ روانشناسی مطالعات بسیاری در این زمینه انجام شده است. برخی از روانشناسان در زمینه رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری بررسی هایی به عمل آورده اند، از جمله؛ کوماراجو و همکاران (2011) با بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دریافتند دو مورد از پنج صفت بزرگ شخصیت (با وجدان بودن و موافق بودن) با هر چهار سبک یادگیری همبستگی مثبت دارد. ناتالیانیس (2010) تأثیر خصوصیات شخصیتی (مانند شخصیت ، استعداد و جنسیت) را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان (معدل) مطالعه نمود و دریافت که تمامی این پنج صفات بزرگ، به جز ثبات عاطفی وسبک یادگیری، رابطه معنی داری با شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان دارند. بنابراین انتظار می رود که بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد.

 

 

   این عقیده که سبک های یادگیری افراد می تواند با شخصیت آنها مرتبط باشد، عقیده جدیدی نیست. به عنوان مثال میسیک (1996) اشاره می کند که سبک یادگیری افراد می تواند به عنوان «ویژگی‌های ثابت در فرایند پردازش اطلاعات که حول محور علایق شخصی فرد گسترش می یابد» در نظر گرفته شود. تحقیقات اخیر نیز نتایجی را در تأیید این فرض که ترجیحات یادگیری افراد با شخصیت آنها همبسته است، یافته اند (بوساتو و همکاران،1999و2000).

 

 

   البته در داخل کشور نیز تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است (رحمانی شمس،1379، منصوری،1379، محمدزاده،1384 و عبادی،1384). با بررسی دقیق این تحقیقات، می‌توان دریافت که اکثر تحقیقات انجام شده درباره رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در ایران، بر روی دانشجویان و در محیط‌های دانشگاهی صورت گرفته است. بنابراین لازم به نظر می رسد که این تحقیق در میان دانش آموزان نیز انجام گیرد. همچنین اکثر این تحقیقات، در زمینه هایی به غیر از پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های یادگیری کلب صورت گرفته  است و همین تحقیقات اندک نیز نتایج بسیار متناقضی را بدست داده اند. از این نظر، تحقیق حاضر نوعی تحقیق تأییدی است که می کوشد ضمن کمک به رفع برخی از ابهامات موجود، بینش ما را برای کمک به یادگیری دانش آموزان و هدایت تحصیلی آنان افزایش دهد. حال با توجه به توضیحات فوق، سؤال اساسی ما در این تحقیق این است که: آیا بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

 

 

 

 

 

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق

 

 

   روش های یادگیری افراد با یکدیگر متفاوت است. سبک یادگیری، متغیری عمده در تفاوت های فردی است که در سه دهه گذشته به صورتی گسترده مورد تحقیق قرار گرفته است. با این وصف، بیشتر عوامل مطالعه شده مرتبط با رویکرد های یادگیری، به ویژگی هایی مانند سن، جنس، انگیزه یادگیری و بافت یاددهی- یادگیری محدود بوده است و سایر عواملی که در رویکرد های یادگیری فراگیران مؤثر است، به‌ندرت مورد توجه جدی قرار گرفته اند. امروزه در برخی مطالعات مرتبط با تفاوت های فردی، رابطه بین رویکرد های یادگیری با متغیرهایی مانند ویژگی های شخصیت و شخصیت های شغلی بررسی شده است. بررسی نقش این سازه ها در رویکردهای یادگیری، از آن جهت بسیار مهم است که توجه اکثر پژوهشگران و مربیان آموزشی را در سه دهه گذشته به خود معطوف کرده است. یکی از ویژگی های مشترک این مفاهیم، وسعت تأثیر هر یک ازآنها است. هر یک از این مفاهیم، تأثیرات عمده ای بر پیامد های یادگیری فراگیران داشته است. در عین حال، شناسایی تأثیر این متغیرها بر آنچه طی فرایند یادگیری اتفاق می‌افتد نیز از اهمیتی برابر برخودار است(کدیور،1388، ص290).

 

 

    همچنین اگر بتوانیم سبک های یادگیری افراد را تعیین کنیم، در آن صورت می توان برای هر سبک یادگیری، راهبردهای آموزشی خاصی را در نظر گرفت که به افزایش اثر بخشی یادگیری منجر خواهد شد (بنتهام،1384، ص126). هر چند که می توان راهبردها و سبک های موثر یادگیری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال، هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین روش باشد(سیف، 1385).

 

 

    شخصیت محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر و مواردی از این قبیل است(شاملو،1382). بسیاری از نظریه پردازان شخصیت معتقدند که تفاوت های فردی افراد در شخصیت یکی از فاکتورهای مهمی است که انگیزه آنها را در رفتار، عملکرد و یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (زوینگ و وبستر،2004).

 

 

    در رابطه با تأثیر ویژگی های شخصیتی افراد در موفقیت تحصیلی، شغلی و … بررسی های گوناگونی انجام شده است. برای مثال کتل(1978) عنوان می کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مد نظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت نماید( نقل از آتش افروز و همکاران،1386).

 

 

   سبک یادگیری را می توان توجیه کننده بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست. شاید این توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش آموزان خود، موقعیتی مطابق میل او فراهم آورد و هر گونه حمایتی را که در ارتباط با سبک یادگیری خاص خود بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می تواند حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. این گونه حق انتخاب ها به هر دانش آموز امکان می دهد که دست کم بعضی وقت ها، متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. بنابراین معلمان می توانند با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان و هماهنگ ساختن روش تدریس خود با سبک های یادگیری آنان، بیشترین بهره وری را در کلاس های درس خود به دست آورند(سیف، 1385،ص174).

 

 

    همخوانی بین ویژگی های شخصیتی و محیط های تحصیلی فرد موجب موفقیت و رضایت تحصیلی، و عدم همخوانی بین آنها موجب کاهش بهره وری و نارضایتی تحصیلی می گردد (هالند، 1994، نقل از پیترزاک ،2001).  همچنین معـلمان باید با انواع مختلف سـبک های یادگـیری دانش آموزان آشـنا باشـند و با هر کدام از آنها تا حد امکان متناسب با سبک خود او برخورد نمایند (دنیـس،2004).

 

 

    سبک های مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزش معلمان تأثیر می گذارند. معلمان نابسته به  زمینه موقعیت های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می دهند و غالبا بر جنبه های شناختی  نظری آموزش تأکید می کنند. در مقابل، معلمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می پسندند. معلمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهم ترین وسیله آموزشی می‌دانند که از طریق آن موضوع های درسی را معرفی می کنند  و دانش آموزان را به پردازش اطلاعات وا‌‌ می‌دارند، اما معلمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیار های خود تأکید می کنند و اصولی را که آموزش می دهند شخصا تدوین می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه، یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اینکه دانش آموزان پایین تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوش زد می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانش آموزان ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانش آموزان علاقه مندند، و یادگیری موضوع های درسی برای آنان در درجه دوم  اهمیت قرار دارد (سیف، 1385؛ ص 173).

 

 

     هین و بادنی (2000) معتقدند زمانی که سبک های یادگیری و نوع ترجیحات دانش آموزان شناسایی و در نظر گرفته شود، انگیزش آنها برای یادگیری افزایش می یابد و زمانی که دانش آموزان برای یادگیری بیشتر برانگیخته می شوند، پتانسیلی برای یادگیری گسترده وجود دارد، در نتیجه یادگیری بیشتری صورت می گیرد. تحقیقات کلی (1997) نشان می دهد هنگامی که معلمان از سبک های یادگیری دانش آموزان در کلاس های درس آگاهی داشته باشند، می توانند مطالب را در کلاس به نحوی ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری دانش آموزان بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در کلاس کاسته شود.

 

 

   تحقیقات ویتنی و همکاران (1985) نشان می دهد که سبک های یادگیری کلب در طراحی برنامه های آموزش و پرورش، و هماهنگ ساختن روش های آموزش و پرورش با سبک های یادگیری دانش آموزان بسیار مفید است( نقل از گرین  و همکاران، 1996).

 

 

    نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان در سبک ترجیحی خود مطالعه می کنند، بیشتر و بهتر یاد می گیرند. مثلا داون و داون (1987) و داون و همکاران(1989) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که یادگیرندگان وقتی بهتر یاد می گیرند که در مکانی مورد پسند و به روش دلخواه خود مطالعه نمایند (‌نقل از یار محمدی واصل،1379).

 

 

    با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان می توان در انتخاب رشته تحصیلی و در نهایت شغل مناسب نیز به آنان کمک نمود. ویتکین (1976) معتقد است توجه معلمان و برنامه ریزان درسی به سبک شناختی افراد که ریشه در تفاوت های فردی آنان دارد، موجب تسهیل در فهم و یادگیری و فرایند های آموزشی خواهد شد و دانش آموزان را در انتخاب حرفه و موقعیت های شغلی آینده یاری خواهد داد( نقل از اعظمی، 1381).

 

 

   یادگیری یکی از عوامل بسیار مهم تعیین کننده در رشد شخصیت محسوب می شود. یکی از اهداف و انگیزه های اصلی نظریه پردازان سبک های یادگیری فراهم آوردن پیوندی بین یادگیری و شخصیت می‌باشد. جکسون و جونز(1996) در زمینه ارتباط بین ویژگی شخصیتی و سبک های یادگیری به این نتیجه رسیده اند که هر یک از عناصر سبک های یادگیری حداقل با یکی از ویژگی شخصیتی در ارتباط است. فورنهام و جکسون(1999) با یافتن همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری، آشکارا بیان نموده اند که سبک های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند.

 

 

    با پذیرش این تعریف، می توان انتظار داشت که سازه شخصیت به گونه ای فراگیر، تمام فعالیت های انسان از جمله جهت گیری های یادگیری او را نیز تحت تأثیر قرار دهد. در این تحقیق تلاش بر ارائه مدلی است که رابطه میان ویژگی های شخصیتی و استفاده از سبک های متنوع یادگیری را توضیح دهد.

 

 

 

 

 

1-4  اهداف تحقیق

 

 

     الف) هدف اصلی

 

 

    هدف اصلی تحقیق، تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان    متوسطه نظری شهرستان بیجار می باشد.

 

 

   ب) اهداف ویژه

 

 

 

1. تعیین ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری

 

 

1. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری همگرا

 

 

1. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری جذب کننده

 

 

1. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری انطباق یابنده

 

 

1. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری واگرا

 

 

1-5 قلمرو تحقیق

 

 

الف) قلمرو مکانی تحقیق

 

 

 

 

• مدل های مربوط به عوامل خطرزا و محافظت کننده مصرف مواد ………………………………………… 24

 

1-2. رویکرد اجتماعی/فرهنگی، بین فردی و فردی …………………………………………………………………… 26

 

2-2. الگوی ساختار علی مصرف مواد ………………………………………………………………………………………….. 27

 

3-2. مدل زیستی-روان شناختی-اجتماعی مصرف مواد ……………………………………………………………. 28

 

شیوه های فرزند پروری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………….. 31

 

نظریاتی در باب شیوه های فرزند پروری ……….. 32

 

 

1. نظریه فرآیند تخریبی خانواده ……………. 32

 

1. نظریه پذیرش-طرد والدین ………………… 33

 

 

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه

 

 

3. نظریه سه وجهی پیترسون و رالینز …………. 35

 

الف-3). رویکرد یک سویه ……………………………………………………………………………………………………………. 35

 

ب-3). رویکر دو سویه ……………………… 42

 

ج-3). رویکرد منظومه ای ……………………………………………………………………………………………………………. 43

 

پژوهش های مربوط به ارتباط شیوه های فرزندپروری و آمادگی اعتیاد    45

 

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………. 47

 

نوجویی و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………. 47

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین نوجویی و آمادگی اعتیاد    52

 

نتیجه گیری ……………………………… 53

 

مشکلات رفتاری برونی سازی و آمادگی اعتیاد ……. 54

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد 60

 

نتیجه گیری ……………………………… 61

 

راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ………….. 61

 

انواع راهبردهای مقابله …………………… 65

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ……………………………………….. 68

 

نتیجه گیری ……………………………… 69

 

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی ……………………………………………………………………………. 70

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی 73

 

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری. 75

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری……………… 79

 

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و راهبردهای مقابله ……………………………………………………………. 83

 

پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری و راهبردهای مقابله …………………………………. 84

 

ارتباط بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………………………………………………………………. 85

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. 87

 

ارتباط بین نوجویی و مشکلات رفتاری ………….. 89

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. 90

 

ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری    92

 

پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری…….94

 

 

 

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

 

ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری 95

 

پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………….. 97

 

ارتباط بین شیوه های فرزند پروری، راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد 98

 

خلاصه …………………………………… 99

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

 

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………. 102

 

نمونه و روش نمونه گیری  ………………………………………………………………………………………………………… 102

 

ابزارهای اندازه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………103

 

طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………. 123

 

روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………..125

 

 

تحلیل آماری و راهبرد الگویابی …………………………………………………………………………………………………125

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….128

 

1-4. یافته های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………….128

 

2-4. یافته های مربوط به آزمون مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….. 132

 

 

1. شناسایی مدل ………………………………………………………………………………………………………………… 132

 

2 برآورد مدل ………………………………………………………………………………………………………………………..134

 

    1-2). برازندگی مدل فرضی پژوهش ………………………………………………………………………………135

 

       2-2). برآورد پارامترهای مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….136

 

     3-2-4. اصلاح مدل ………………………………………………………………………………………………………………138

 

     4-2-4. آزمودن و تعیین دوباره مدل …………………………………………………………………………………..138

 

                1-4. برازندگی مدل اصلاحی پژوهش و تفاوت بین دو مدل پیشنهادی و اصلاح…139

 

                1-4. برآورد پارامترهای مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………………….140

 

                     1-2-4. الگوی اندازه گیری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………….. 140

 

 

 

 

 

عنوان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

 

                     2-2-4. الگوی ساختاری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………….141

 

یافته های مربوط به فرضیه های با یک متغیر میانجی ………………………………………………………………146

 

روابط میانجی با سه مسیر یا میانجی سلسله ای ……………………………………………………………………….159

 

یافته های مربوط به فرضیه های با دو متغیر میانجی یا سلسله ای …………………………………………..164

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….175

 

تبیین نتایج حاصل از آزمون مدل عوامل موثر بر آمادگی اعتیاد …………………………………………….. 177

 

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………………………..199

 

محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………….202 پیشنهادهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………….202

 

الف) پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………………………………………….. 202

 

ب) پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………….203

 

منابع

 

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………206

 

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..215

 

ضمائم ………………………………………………………………………………………………………………………………………….245

 

چکیده انگلیسی     

 

مقدمه

 

برخی از پدیده ها و مسائل اجتماعی و انسانی دارای ماهیت حساس، ساختار نامشخص و کارکرد به ظاهر پنهان هستند. این پدیده ها و مسائل، از یک سو، تمایل به پوشیده ماندن دارند و از سوی دیگر، مانند جریان رودخانه، ظاهری آرام و درونی پرخروش، پرکشش و پرقدرت دارند و هر مانعی را از سر راه خود برمی­ دارند و پیش می­روند. نمونه ای از این پدیده ها و مسائل، اعتیاد و مصرف مواد مخدر است (کلدی و مهدوی، 1382). دست کم 3500 سال است که انسان مواد مخدر مصرف می کند (سادوک و سادوک، 2003). سابقه مصرف آن در کشور ما، دست کم به 400 سال قبل در دوره صفویه برمی­گردد (تقوی، 1363) و در حال حاضر در  آستانه قرن بیست و یکم، هنوز جوامع بشری با مشکل بزرگ اجتماعی و روانی سوء مصرف مواد درگیر هستند و علیرغم کوشش های زیاد و هزینه های بسیار سنگین برای مبارزه با آن، هنوز راه حل مناسب و قابل قبول برای چیره شدن به این مشکل بزرگ جهانی به دست نیامده است (مهریار و جزایری، 1377). در کشور ما، اولین کوشش ها در راستای کاهش عرضه مواد افیونی بوده و کمتر به کاهش تقاضا توجه شده است و امروزه مبارزه فرهنگی با مسئله اعتیاد و پایین آوردن سطح تقاضا در اولویت قرار گرفته است (اورنگ، 1378). فرض بر این است که جلوگیری از مبتلا شدن افراد به سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از آن، آسان تر از درمان این اختلال است (بتوین و بتوین، 1992). هدف از پیشگیری، به تأخیر انداختن یا جلوگیری از شروع استفاده از مواد در جامعه است (هنسن، 1992). به این ترتیب، پیشگیری از ابتلای افراد جامعه به سوء مصرف مواد به معنی جلوگیری از تحمل هزینه های سنگین به اجتماع، ابتلای افراد به ایدز و بیماری های دیگر، کاهش بازدهی در محیط کار، وقوع جرم و جنایت و در معرض خطر قرار گرفتن نسل بعدی است (جزایری، رفیعی و نظری، 1382).

 

بیان مسأله

 

اعتیاد یک بیماری جسمی- روانی- اجتماعی- معنوی است (گالانتر، 2006) که در شکل گیری آن چندین زمینه پیش اعتیادی نقش داشته (زینالی، وحدت و عیسوی، 1387) و وابستگی و مصرف آن، آثار و پیامدهای بنیادی و نامطلوب روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر ساختار و کارکرد جامعه دارد (کلدی و مهدوی، 1382). تجربیات سال­های اخیر حاکی از آن است که اقدامات یک جانبه به عنوان مثال جلوگیری از عرضه جهت پیشگیری از مصرف مواد مخدر کارساز نبوده اند. بنابراین به منظور برنامه ریزی دقیق، واقع بینانه و اثربخش درباره پیشگیری اولیه از مصرف مواد مخدر باید عوامل خطرزا و محافظت کننده شناسایی شوند (پاندینا، 2006).

 

پژوهش­های مختلف نشان می­دهند که برای پذیرش و مصرف مواد مخدر، وجود زمینه های رشدی ناسالم ضروری است. در واقع معتادان کسانی هستند که مصرف مواد مخدر، به زمینه های رشدی ناسالم آنها، اضافه می شود، یعنی رشد ناسالم در زمینه های مختلف موجب گرایش آنها به مواد مخدر می شود و رشد گرایش به مواد مخدر در طی زندگی، تحت عنوان استعداد اعتیاد، مطرح است (کلد­ی و مهدوی، 1382). عده ای از نظریه پردازان معتقدند که گرایش به اعتیاد یعنی استعداد برای معتاد شدن به هر طریقی، یک وضعیت فیزیولوژیایی بنیادین است، چیزی که فرد با آن متولد می شود (فیلپس و نورس، 1986، به نقل از تامر، 2001).

 

نظریه های مختلف در حوزه های جامعه شناسی، روان شناسی و زیست شناسی درباره علل شروع مصرف مواد مخدر در نوجوانان ارائه شده است. در بررسی های اخیر شمار قابل ملاحظه ای از عوامل خطرزای و محافظت کننده خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی و فردی شروع مصرف مواد مخدر شناسایی شده اند (براون، گو، سنگر، داونس و برینلس 2009).

 

 مدل روان شناختی یا منش شناختی برای سوء مصرف الکل و دیگر مواد، مطرح می کند که وابستگی شیمیایی ریشه در نابهنجاریهای شخصیت یا سرشت دارد. در این مدل، عوامل علّی سوء مصرف الکل و دیگر مواد، عبارتند از شخصیت یا آمادگی (شخصیت مستعد اعتیاد)، عدم انطباق با فشارهای روانی ، کنترل تکانه ضعیف (2006). بنابراین پژوهشگران معتقدند شخصیت از جمله عواملی است که می تواند نقش مهمی در آمادگی، تسریع و تداوم رفتارهای وابستگی یا سوء مصرف، داشته باشد (راچکین، آیسمن و هاگلوف، 1999).

 

بررسی های اخیر درباره عوامل شخصیتی و مصرف مواد بیشتر بر روی ساختار علّی آن تأکید دارند. از جمله برجسته ترین متغیرهایی که برای مشخص کردن مصرف کنندگان مواد در طی پژوهش های مختلف و به ویژه در نظریه زیستی- روانی شخصیت کلونینجر (1991) به طور کلّی شناسایی شده اند، متغیر نوجویی (کلونینجر، 1987، به نقل از لی بان و همکاران، 2004 ) است، که یکی از ابعاد سرشتی شخصیت می باشد. در پژوهش های مختلف این ویژگی به عنوان عامل خطرساز، یعنی ویژگی یا اتفاقی که اگر در شخصی وجود داشته باشد، احتمال گرایش فرد را به مصرف مواد مخدر افزایش می دهد، در مصرف کنندگان انواع مختلف مواد مخدر بالاتر از گروه کنترل بوده است (راچکین و همکاران، 1999).

 

کلونینجر و همکاران (1987، به نقل از لی بان و همکاران، 2004) در چهار چوب نظریه شخصیت خود، سنخ شناسی سوء مصرف الکل را به صورت نوع 1 و نوع 2 ارائه کرده اند. آنها تلاش کردند مولفه های شخصیتی را که پیش بینی کننده سوء مصرف الکل هستند، شناسایی نمایند. بر این اساس دریافتند که مولفه نوجویی بالا ( به همراه آسیب گریزی پایین) با شروع زودرس سوء مصرف الکل رابطه دارد. همچنین در بسیاری از موارد، نوجوانان با نوجویی بالا نیز، نیازشان به تحریک و هیجان را با استفاده از مواد محرک­زا و دیگر مواد مخدر برآورده می­کنند. اما با توجه به اینکه همه افراد دارای نوجویی بالا، مواد مصرف نمی کنند، شیوه های فرزندپروری مقتدرانه، به عنوان عامل حمایت کننده یعنی عاملی که احتمال مصونیت در مقابل مصرف مواد را افزایش می دهد و تعدیل کنندۀ مصرف مواد، نگرش نسبت به مواد و تمایلات مصرف است، مطرح شده است (استیفنسن و هلم، 2006). از طرف دیگر کینی (1996) و کامفر و الوارادو (1998­، به نقل از زینالی و همکاران، 1387) ارتباط ضعیف فرزند- والدین را از عوامل اجتماعی پیش بینی کننده اعتیاد در نوجوانان گزارش کرده اند.

 

عامل دیگری که بر آمادگی اعتیاد تأثیر­گذار است، راهبردهای مقابله است. فرضیه آسیب پذیری در زمینه تنیدگی مطرح می­کند که برخی از افراد چه به دلیل آمادگی زیست شناختی، و چه به دلیل حساس­سازیهای اولیه، از جمله شیوه­های فرزند پروری نامناسب (یوهارا، ساکادو، ستو و سامیا، 2000)، در مقایسه با سایر افراد، با احتمال بیشتری به رویدادهای تنیدگی­زای زندگی پاسخ منفی می­دهند (آقایوسفی، دادستان، اژه ای و منصور، 1382).

 

هالپرن (2004) به بررسی نقش میانجی راهبردهای مقابله در ارتباط بین محیط خانواده و شیوه فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان با استفاده از تحلیل رگرسیون پرداخته و به این نتیجه دست یافت که راهبردهای مقابله به عنوان یک متغیر میانجی در ارتباط بین کشمکش خانوادگی و شیوه فرزندپروری نامناسب با مشکلات برونی­سازی عمل می­کند. بنابراین راهبردهای مقابله مناسب، شیوه های صحیح فرزندپروری، پاسخگو بودن و به هم پیوستگی خانواده به عنوان عوامل حمایت کننده در برابر مشکلات رفتاری می باشند.

 

لامبورن، مونتس، استنبرگ و دارنباخ (1991، به نقل از ولفردت، همپل و مایلز، 2003) گزارش کردند که نوجوانان با والدین مقتدر نسبت به نوجوانان با والدین مسامحه کار یا سهل گیر، دارای انطباق بهتر در رابطه با بدفتاری، مصرف مواد و بزهکاری کمتر در مدرسه بوده و در حوزه های پیشرفت دارای صلاحیت بیشتری می باشند.

 

تری  (2004) نیز در پژوهشی مطرح می­کند که رفتار بزهکارانه از عوامل متعددی از جمله محیط های خانوادگی بی ثبات و شیوه های فرزندپروری نامناسب نشأت گرفته است که شخص را در طی انتقال به نوجوانی تحت تأثیر قرار می دهد. همچنین پژوهش­ها نیز نشان داده اند که این عوامل بر روی رفتار بزهکارانه کودکان و نوجوانان و حتی دانشجویان جدید الورود نیز تأثیر گذار است (تری، 2004؛ هیک من، بارثولومی و مک کنری،2000).

 

شیوه فرزندپروری مستبد با بروندادهای رفتاری منفی از جمله رفتار پرخاشگرانه، عملکرد عاطفی کاهش یافته، افسردگی و سطوح پایین­تر اعتماد به نفس ارتباط دارد (برنز، 2002؛ پایکل، کاپلان و رید، 2002؛ اسکیلز، 2000، به نقل از تری، 2004 و بیرز و گوسنز، 2003). شیوه فرزندپروری سهل­گیر نیز با بزهکاری و پرخاشگری در سنین نوجوانی مرتبط است. نظارت ضعیف، غفلت، و بی­تفاوتی که همگی جزء شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه می­باشند، نقش تعیین کننده­ای در ارتکاب بزه داشته و در نتیجه، این افراد با فراوانی بیشتری در رفتارهای منحرف از جمله مصرف مواد و الکل، رفتارهای غیر انطباقی، تکانشی، هیجانی و سوء رفتار یا کارهای خلاف در مدرسه درگیر می شوند (داربین، دارلینگ، استنبرگ و برون، 1993؛ میلر، دی اری و دادلی، 2002، به نقل از تری، 2004).

 

پورشهباز، شاملو، قاضی طباطبایی و جزایری (1384) در پژوهشی تحت عنوان «روابط ساختاری عوامل روان شناختی مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر» به این نتیجه دست یافتند که مشکلات رفتاری عمده ترین عامل تجربه مصرف قبلی مواد و به تبع آن مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر بوده و این عامل نه تنها مستقیماً بر تجربه مصرف مواد مخدر تأثیر دارد بلکه به طور غیر مستقیم و با افزایش نگرش مثبت به مصرف مواد مخدر، بر آن تأثیر دارد.

 

همان طوری که وست و ایکن (1997، به نقل از پور شهباز و همکاران، 1384) مطرح می­کنند برای پیشگیری از مصرف مواد مخدر صرفاً شناسایی فهرستی از عوامل خطرزا و محافظت کننده کافی نیست بلکه باید از مکانیزم و چگونگی بروز آنها نیز مطلع بود، بنابراین، شناسایی روابط متغیرهای واسطه بالقوه و ارتباط آنها با مصرف مواد مخدر، لازمه فعالیت های مؤثر پیشگیری است.

 

با توجه به یافته های پژوهشی که نمونه هایی از آن در این بخش ذکر گردید، این سوال مطرح می شود که متغیرهای فوق چگونه و از چه مسیرهایی بر آمادگی اعتیاد اثر می گذارند؟ روابط این متغیرها با هم و در ارتباط با آمادگی اعتیاد چگونه است؟ بنابراین، در این پژوهش روابط حاکم بر متغیرها و مکانیزمی که منجر به آمادگی اعتیاد در نوجوانان دختر و پسر می شوند با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری مورد آزمون قرار گرفتند.

 

شکل 1-1 مدل فرضی پژوهش حاضر را نشان می دهد. بر اساس این مدل، چنین فرض شده است که شیوه های فرزند پروری از طریق راهبردهای مقابله، نوجویی و مشکلات رفتاری بر آمادگی اعتیاد تأثیر می گذارند.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

مواد مخدر در هزارۀ سوم، همچنان به صورت یک معضل و عامل هولناک در آمده است و موج تخریب کنندۀ آن، بر کلیه زمینه­های اجتماعی- اقتصادی- سیاسی- فرهنگی- روانی و تربیتی اثر گذاشته است. بررسی آمارهای موجود در ایران و دیگر کشورها، از جمله کشورهای آسیایی می تواند شمایی روشن تر از آنچه که بیان شد، نشان دهد. ارقام موجود، راجع به انسان هایی است که می توانستند مولدان بالقوه و بالفعل جامعه باشند. تخمین زده می شود که هر فرد ایرانی وابسته به مواد، حدود یک میلیون  تومان در سال به جامعه زیان می رساند (رئوفی و رضوی، 1378). این هزینه­ که افراد وابسته به مواد، صرف مواد می کنند و تأثیرات منفی که بر اطرافیانشان می گذارند، حاکی از خسارات عظیم تر پیکرۀ نیروی انسانی جامعه است. می توان گفت که اعتیاد مخصوص یک قشر خاص نیست، در میان هر طبقه ای چه مرفه و غیرمرفه، بی سواد و باسواد، مجرد و متأهل و …، فرد وابسته به مواد وجود دارد. اما اینکه چه افرادی، با چه ویژگی هایی، بیشتر در معرض خطر هستند، بر اساس پژوهش­هایی که در مورد اعتیاد انجام شده، مشخصات فردی، اجتماعی و روانی ویژه ای را برای افراد وابسته به مواد شناسایی و مطرح شده اند. مرور و مطالعه اطلاعات موجود در این زمینه حاکی از آن است که نوجوانان به عنوان قشر آسیب پذیر بیشتر در معرض خطر هستند. اعتیاد نیروی نوجوان هر جامعه، در واقع زمینه ساز تخریب و انحطاط کامل آن اجتماع می باشد. نتایج مطالعات متعددی که در برخی از کشورها در زمینه میزان ابتلای افراد به مصرف مواد انجام شده است، چشمگیر بوده و زنگ خطری است که بذل توجه به آن از ضروریات زمان محسوب می شود. برای نمونه در ترکیه 4/31 درصد افراد مورد مطالعه یک پژوهش را زیر 15 ساله ها تشکیل می دادند، از سوی دیگر در پاکستان بیشترین افراد وابسته به مواد (5/17 %) زیر 35 سال و بالاترین نسبت سنی افراد وابسته به مواد مورد بررسی بین 26 تا 30 سال بوده که سن شروع اعتیاد 34 درصد آنها 15 تا 20 سال ذکر شده است. طی یک مطالعه که در هند انجام شده است، سن قشر آسیب پذیر بین 20 الی 34 سال است. منبع دیگری مطرح می کند، در بررسی­های گسترده­ای که انجام شده، میزان سوء مصرف مواد یا وابستگی به مواد در طول عمر در جمعیت بالای 18 سال ایالات متحده، 7/16 درصد گزارش گردیده است. و در نهایت در بنگلادش بیشترین افراد مورد تحقیق وابسته به مواد، بین سنین 21 الی 34 سال بودند (مددی و نوغانی، 1384). اعتیاد در کشور ما نیز طی سال های اخیر روند رو به افزایش داشته و مطابق آمارها حدود 73 درصد جمعیت معتاد کشور، زیر 40 سال و میانگین سنی آنها حدود 35 سال است. وجود 5/2 میلیون معتاد رسمی و حدود 4 میلیون معتاد تفننی که نهایتاً آنان نیز ممکن است معتاد دائم شوند، لزوم توجه به این پدیده ناخوشایند را بیشتر و رهایی از این مسمومیت را مسلم تر می کند (مسکنی و جعفر زاده فخار، 1387). برخی بررسی ها پنج تا ده درصد افراد جامعه را دارای زمینۀ مستعد برای اعتیاد دانسته اند (پیران، 1376، به نقل از زینالی و همکاران، 1387).

 

ادمون سان، کانگر و کانگر، (2007) در پژوهشی تحت عنوان مهارت های اجتماعی در دانشجویان با صفت خشم بالا، به این نتیجه دست یافتند که شیوع مصرف مواد در زنان افزایش یافته است و کاهش میانگین سن شروع مواد، از دیگر یافته های تحقیق بود.

 

در طول دو دهه گذشته با توجه به پیامدهای نامطلوب و بنیادی روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر روی ساختار و کارکرد جامعه، چندین عامل خطرساز (علاوه بر محافظت کننده) برای سوء مصرف مواد در بین افراد شناسایی شده است، از جمله میزان بالای تعارض­های خانوادگی، مشکلات تحصیلی، بروز همزمان اختلالات روانی نظیر اختلال سلوک و افسردگی، مصرف مواد از سوی همسالان و والدین، تکانشگری و شروع زودرس مصرف سیگار را نام برد (مسکنی و همکاران، 1387). اما از آنجایی که امکان بررسی کلیه عوامل مؤثر بر گرایش به مصرف مواد امکان پذیر نمی باشد، لذا در این پژوهش به بررسی برخی از عوامل محافظت کننده و خطرساز در زمینه آمادگی اعتیاد پرداخته تا بر اساس یافته های آن، بتوان پیشنهادات و توصیه هایی در جهت مبارزه با سوء مصرف موادمخدر و پیشگیری از این عادت مضر در نوجوانان ارائه نمود. از طرف دیگر، ماهیت پیچیده مشکلات مرتبط با اعتیاد، ضرورت به کار گیری پژوهشی چند بعدی و سازمان یافته را در این خصوص نشان می دهد. بنابراین، پژوهشهایی که بتوانند عامل موثر بر اعتیاد را در یک سطح وسیع کنترل و مطالعه کنند، بیشتر راهگشا خواهند بود.

 

امید است که یافته های پژوهش حاضر نه تنها موجب درک روشن تر و شناخت بیشتر اعتیاد شود، بلکه اطلاعات سودمند و اساسی در زمینه پیش­گیری اولیه از اعتیاد نوجوانان ارائه دهد. زیرا که شناخت عوامل زمینه ای گرایش به انواع مواد مخدر، و مداخله جهت حذف این عوامل، مهمترین گام در این مسیر است. در ضمن با توجه به بررسی پیشینه تحقیق هیچ مطالعه ای در زمینه بررسی این روابط در ارتباط با آمادگی اعتیاد در بین نوجوانان سال سوم دبیرستان یافت نشد.

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی پژوهش حاضر، ارائه و آزمون مدلی از برخی عوامل روان شناختی خطرساز و محافظت کننده مرتبط با آمادگی اعتیاد است.

 

 اهداف جزئی:

 

 

• تعیین اثر عوامل روان شناختی محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد

 

• تعیین اثر عوامل روان شناختی خطرساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد می باشد.

 

سوالهای پژوهش

 

 

1. آیا مدل پیشنهادی مربوط به عوامل خطرساز و محافظت کننده، بر آمادگی اعتیاد فعال و منفعل، برازنده داده ها می باشد؟

 

1. عوامل خطر ساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟

 

1. عوامل محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟

 

 

 

فرضیه های پژوهش

 

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر روی نوجویی دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.

 

• نوجویی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد

 

• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله مسئله مدار دارد.

 

• سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد

 

• سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• نوجویی از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق نوجویی اثر منفی غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق مشکلات رفتاری اثر منفی غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار اثر منفی غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.

 

• راهبرد مقابله مسئله مدار از طریق مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• راهبرد مقابله هیجان مدار از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• راهبرد مقابله اجتنابی از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• مشکلات رفتاری اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه های فرزندپروری مقتدر از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار و مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

• شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 

 

2-1- روان­شناسی ورزشی …………………………………………………………………………… 12

 

2-2- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… 13

 

2-2-1- سبب شناسی ……………………………………………………………………………………. 18

 

2-2-2- ابعاد مختلف بیش­تمرینی …………………………………………………………. 18

 

2-2-3- تشخیص بیش­تمرینی ………………………………………………………………………. 22

 

2-3- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… 23

 

2-3-1- سه الگوی کمال­گرایی ………………………………………………………………… 26

 

2-3-2- کمال­گرایی بهنجار و نوروتیک  ……………………………………………. 27

 

2-3-3- کمال­گرایی مثبت و منفی  ……………………………………………………….. 27

 

2-3-4- کمال­گرایی سه بعدی  ………………………………………………………………… 29

 

2-3-5- تحلیل شناختی-رفتاری کمال­گرایی ……………………………………….. 29

 

2-3-6- مؤلفه رفتاری کمال­گرایی  …………………………………………………….. 30

 

2-3-7- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. 30

 

2-3-8- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… 31

 

2-4- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. 32

 

2-4-1- خستگی فیزیولوژیکی در مقابل روان­شناختی ……………………… 33

 

2-4-2- خستگی مرکزی در مقابل پیرامونی ……………………………………….. 33

 

2-4-3- خستگی و تشخیص­های افتراقی …………………………………………………… 34

 

2-4-4- خستگی و خواب­آلودگی ………………………………………………………………… 35

 

2-4-5- خستگی و افسردگی ………………………………………………………………………. 35

 

2-4-6- خستگی و مسائل روان­شناختی …………………………………………………… 36

 

2-4-7- خستگی کلی ……………………………………………………………………………………. 37

 

2-4-8- درمان خستگی ……………………………………………………………………………….. 37

 

2-4-9- پژوهش­ها ………………………………………………………………………………………… 39

 

2-5- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………….. 40

 

2-5-1- تعاریف فرسودگی و فرسودگی ورزشی ……………………………………… 41

 

2-5-2- مراحل فرسودگی …………………………………………………………………………… 42

 

2-5-3- درمان …………………………………………………………………………………………….. 43

 

2-5-4- فرسودگی و خستگی ………………………………………………………………………. 43

 

2-5-5- فرسودگی و ماندگی …………………………………………………………………….. 44

 

2-5-6- فرسودگی و کمال­گرایی ……………………………………………………………… 44

 

2-5-7- مدل­های فرسودگی در ورزشکاران ……………………………………………. 44

 

پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 48

 

2-6- روان­شناسی ورزش …………………………………………………………………………….. 48

 

2-7- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… 51

 

2-7-1- بیش تمرینی و فرسودگی ……………………………………………………………. 53

 

2-7-2- بیش تمرینی و خستگی ………………………………………………………………… 53

 

2-7-3- بیش تمرینی و سایر متغیرها ………………………………………………… 54

 

2-7-3- شیوع بیش­تمرینی …………………………………………………………………………. 59

 

2-8- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… 60

 

2-8-1- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… 62

 

2-8-2- تعدیل­کننده­های رابطه کمال­گرایی با فرسودگی ورزشی ….. 64

 

2-8-3- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. 66

 

2-8-4- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی کلی …………………………….. 67

 

2-8-5- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی سه بعدی ……………………. 68

 

2-8-6- کمال­گرایی و سلامت جسمی …………………………………………………………. 72

 

2-9- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. 73

 

2-9-1- خستگی فیزیولوژیک …………………………………………………………………….. 73

 

2-9-2- رابطه خستگی با متغیرهای روان­شناختی …………………………….. 74

 

2-10- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………… 75

 

2-10-1- فرسودگی و بیش­تمرینی ……………………………………………………………. 80

 

 

2-11- خلاصه فصل ………………………………………………………………………………………… 82

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… 85

 

3-1- طرح کلی پژوهش ……………………………………………………………………………….. 85

 

3-2- جامعه­ آماری و نمونه­ مورد مطالعه ……………………………………….. 85

 

3-2-1- جامعه …………………………………………………………………………………………….. 85

 

3-2-2- نمونه …………………………………………………………………………………………….. 85

 

3-3- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………. 86

 

3-4- محیط و روش اجرا …………………………………………………………………………… 89

 

3-5- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ها …………………………………… 90

 

3-6- متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………….. 90

 

3-7- ملاک­های ورود به پژوهش ……………………………………………………………….. 90

 

3-8- ملاک خروج از پژوهش ………………………………………………………………………. 91

 

فصل چهارم: یافته­های تحقیق

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… 93

 

4-1- تحلیل توصیفی داده­های پژوهش ………………………………………………….. 93

 

4-2- آزمون فرضیات تحقیق  ………………………………………………………………….. 97

 

4-2-1- آزمون فرضیات اصلی تحقیق …………………………………………………….. 97

 

4-3- آزمون سوالات پژوهش………………………………………………………………………. 100

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………. 106

 

5-1- تبیین یافته­های پژوهش ……………………………………………………………… 106

 

5-2- محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………. 116

 

5-3- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………. 116

 

5-3-1- پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………….. 116

 

5-3-2- پیشنهادهای عملی …………………………………………………………………….. 117

 

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………. 118

 

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. 119

 

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. 129

 

 فهرست شکل ها جداول

 

 عنوان                                                                               صفحه

 

جدول 2-1- بیش تمرینی …………………………………………………………………………… 16

 

جدول 4-1- جنسیت………………………………………………………………………………………… 93

 

جدول 4-2- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت ……………………… 94

 

جدول 4-3- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. 94

 

جدول 4-4- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت          94

 

جدول 4-5- فراوانی رشته­های ورزشی به تفکیک جنسیت …………………. 95

 

جدول4-6- مقام ورزشی ورزشکاران شرکت کننده در پژوهش ………….. 96

 

4- 7- مقام ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. 96

 

4-8- شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش ……. 97

 

جدول 4-9- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی مثبت و خستگی ورزشی          97

 

جدول 4-10- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی منفی و خستگی ورزشی        98

 

جدول 4-11- محاسبه ضریب همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… 98

 

جدول 4-12- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی     99

 

جدول 4-13- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… 99

 

جدول 4-14- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش تمرینی ادراک شده و فرسودگی ورزشی …………………………………………………………………………………………………………. 100

 

شکل 4-1- مدل آزمون شده کمال گرایی مثبت…………………………………… 101

 

جدول 4-15- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی مثبت ………………………. 102

 

شکل 4-2- مدل آزمون شده کمال­گرایی منفی……………………………………… 102

 

جدول 4-16- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی منفی ………………………. 102

 

جدول 4-17- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی مثبت) ………………………………………………………………………… 103

 

جدول 4-18- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی منفی) ………………………………………………………………………… 103

 

 چکیده

 

هدف: هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است. در راستای تحقق این هدف، رابطه بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی؛ رابطه­ بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی؛ رابطه بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی؛ و رابطه بین بیش­تمرینی ادارک­شده و فرسودگی ورزشی؛ در ورزشکاران حرفه­ای مورد مطالعه قرار گرفت. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای بررسی شد. روش: جامعه پژوهشی، ورزشکاران حرفه­ای کشور، و نمونه پژوهشی شامل 200 نفر از ورزشکاران حرفه­ای (83 زن، 116 مرد و یک نفر بدون پاسخ) در رشته­های مختلف ورزشی، با میانگین سنی 33/21 بود که از پاییز سال 1388 تا بهار سال 1389 مشغول فعالیت بودند. ابزار پژوهش عبارت از مقیاس کمال­گرایی رقابتی، پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، مقیاس خستگی ورزشی و پرسشنامه بیش­تمرینی بود که ضمن تشریح اهداف پژوهش، از آنها خواسته شد پرسشنامه را تکمیل کنند. برای تحلیل داده های پژوهش از شاخص‌ها و روشهای آماری شامل جدول فراوانی، ترسیم نمودار، نما، میانگین، انحراف معیار، واریانس، ضریب همبستگی پیرسون، و الگوی تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج: نتایج پژوهش نشان داد که بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه منفی معنادار وجود دارد. بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه مثبت معنادار وجود دارد. رابطه مثبت معناداری نیز بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی، و بین بیش تمرینی ادراک­شده و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای وجود دارد. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای تأیید شد.

 

واژه­های کلیدی: کمال­گرایی، خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی، بیش­تمرینی، روانشناسی ورزشی

 

 فصل اول:

 

کلیات پژوهش

 

  1-1-  بیان مسئله

 

یکی از پدیده­های مهم در روان­شناسی امروز در حیطه­ مراقبت­های اولیه خستگی است که بر انجام کار، زندگی خانوادگی و روابط اجتماعی اثرات منفی می­گذارد (روزنتال، مجرونی، پرتوریوس و ملیک، 2008). خستگی به عنوان کمبود ذهنی انرژی جسمی و/یا روانی که توسط فرد یا مراقب، به عنوان پدیده­ای که با فعالیت­های معمول و مورد نظر تداخل می­کند، توصیف شده­است (بال، دوییتس، هوپرتز، ولین و وری، 2009؛ به نقل از بشارت، پورحسین، رستمی و بزازیان، 2009). خستگی در روان­شناسی ورزشی پدیده­ای مطرح است. صنعتی­شدن جوامع و به تبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از پیش نمایان ساخته­است و توجه گسترده­ای را نسبت به ورزش، به ویژه نقش مسائل روان­شناختی در ورزش معطوف کرده­است. روانشناسی ورزش را علم کاربرد اصول روان­شناختی در زمینه­های ورزشی دانسته­اند؛ اصولی که غالباً به ارتقای عملکرد ورزشکاران در زمینه­های روانی-اجتماعی اختصاص دارند. این علم به بررسی رابطه­ متقابل رفتار فردی و فعالیت بدنی افراد می­پردازد و در صدد پاسخگویی به این سؤال اساسی است که عوامل روانی چه تأثیری بر رفتار ورزشی دارند، و در مقابل، تجربه­های ورزشی چگونه بر متغیرهای روانی فرد اثر می­گذارند (ناصری تفتی، پاکدامن و عسگری، 1387).

 

خستگی یکی از علایم فرسودگی نیز هست و از همین جا بین خستگی و فرسودگی پیوندی مستحکم برقرار می­شود. فرسودگی حالتی از خستگی جسمی، روانی و هیجانی است، و تأثیر منفی روی سرزندگی، هدفمندی، خودانگاره، و نگرش­ نسبت به زندگی دارد (شافلی، ماسلاچ و ماراک، 1993).

 

فرسودگی در ورزش که از آن تحت عنوان فرسودگی ورزشی یاد می­کنند، نیز پدیده­ بسیار مهمی است. ریدیک (1997) تعریف مبتنی بر نشانه­ ماسلاچ از فرسودگی ورزشی را پذیرفت و پیشنهاد کرد که فرسودگی ورزشی باید به عنوان سندرمی چندبعدی در نظر گرفته­شود که با ویژگی­های (الف) خستگی جسمی و هیجانی، (ب) افت توان ورزشی، و (ج) کاهش احساس کفایت، مشخص می­شود (هاج، لاندسدیل و ایونجی، 2008). فرسودگی ورزشی با بسیاری از متغیرهای روان­شناختی مانند بیش­تمرینی؛ سازگاری با مشکلات؛ روابط بین فردی؛ هویت ورزشکار؛ لذت کمتر؛ کمبود کنترل ادراک شده؛ اضطراب خصیصه‌ای بالا؛ خوش­بینی مثبت؛ تمرین ورزشی سنگین (گولد و آویتلی، 2009)؛ ترس از شکست؛ ناکامی؛ انتظارات بالا؛ فشار در عملکرد؛ استرس (نگرانی­های عملکردی، تعارضات بین­فردی و فشار زمانی)؛ بی­علاقگی؛ ادراک همدلی مربیان و استفاده از تحسین (لایی و اس­ویگینز، 2003)؛ و فراتمرینی (گولد و آویتلی، 2009) رابطه دارد.

 

پژوهش حاضر تلاشی در جهت بررسی بیش­تر متغیرهایی که به خستگی و فرسودگی ورزشی منجر می­شوند، و نیز تولید یافته­های جدید در زمینه­ آسیب­شناسی روانی ورزش است. یکی از متغیرهای مهم روان­شناختی که ممکن است بر خستگی و فرسودگی ورزشی تأثیر داشته باشد، کمال­گرایی است. کمال­گرایی عبارت است از: ویژگی­ای شخصیتی که با تلاش برای بی عیب­ بودن و وضع­ معیارهای بی­نهایت عالی برای عملکرد که بوسیله­ گرایش به سوی ارزیابی­های کاملاً انتقادی از رفتار فرد همراه است، مشخص می­شود. کمال­گرایی دو بعد دارد. اولین بعد آن به عنوان کمال­گرایی سازگارانه، سالم، بهنجار و مثبت، توصیف شده است. دومین بعد آن به عنوان کمال­گرایی ناسازگارانه، ناسالم، روان­رنجورانه و منفی توصیف شده  است. کمال­گرایی مثبت وقتی وجود دارد که فرد از تلاش برای عالی­بودن خشنود است و محدودیت­های فردی خود را درک و قبول می‌کند؛ و کمال­گرایی منفی وقتی وجود دارد که فرد انتظارات غیر واقع­بینانه­ای دارد و هرگز از عملکرد خود راضی نمی­شود (فلت و هویت، 2002).

 

کمال­گرایی در حوزه روان­شناسی ورزش اهمیت ویژه­ای دارد و بسیاری از روان­شناسان کمال­گرایی مثبت را شاخصه ورزشکاران برجسته دانسته­اند (بشارت، 1383الف). چنانچه در یافته­های پژوهشی مشاهده می­شود (هاج و همکاران، 2008)، همانطور که ذکر شد، کمال­گرایی با آسیب­های ورزشی از جمله خستگی و فرسودگی ورزشی رابطه دارد. یکی از مسائل این پژوهش، بررسی رابطه­ کمال­گرایی مثبت و منفی با خستگی و فرسودگی ورزشی در نمونه­ای از ورزشکاران حرفه­ای است. متغیر دیگری که رابطه آن با خستگی و فرسودگی ورزشی بررسی خواهدشد، بیش­تمرینی است. بیش­تمرینی عبارت است از: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت طولانی مدت ظرفیت عملکردی همراه با یا بدون علامت­ها و نشانه­های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است هفته­ها یا ماه­ها به طول انجامد (کریدر، فری و اتول، 1998). سندرم بیش­تمرینی در بین ورزشکاران متعدد، مانند بازیکنان بسکتبال، بوکسورها، اسکیت­بازان سرعتی و شناگران مشاهده شده­است. نشانه­های مهم آن بی­علاقگی عمومی، خواب مختل شده، بی­اشتهایی، تحریک­پذیری و افزایش آسیب­پذیری نسبت به جراحت ها هستند (برنالدودیکوایروس و جی­­لابرادور ، 2008؛ به نقل از بشارت و حسینی، 1388).

 

بیش­تمرینی ارتباط واضحی با خستگی و فرسودگی ورزشی دارد. خستگی پیرامونییا خستگی مرکزی، ممکن است در نتیجه­ بیش­تمرینی به وجود آیند (لمن، فوستر و که‌اول، 1993).

 

یکی از عوامل شخصیتی که در به­وجودآمدن بیش­تمرینی مؤثر است، کمال­گرایی است (لمن و همکاران، 1997). بررسی این رابطه در این پژوهش از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، زیرا این فرصت را فراهم می­سازد تا علاوه بر رابطه­ این دو متغیر با هم، به طور همزمان رابطه­ آنها را با خستگی و فرسودگی ورزشی مطالعه کنیم. بررسی این چهار متغیر به طور همزمان، می­تواند نقش­های مستقل و تعاملی کمال­گرایی و بیش­تمرینی بر خستگی و فرسودگی ورزشی را که در پژوهش حاضر جنبه­ اکتشافی دارد، مشخص کند. با توجه به همه مطالب مذکور، مسأله مورد پژوهش این است که آیا بین کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای رابطه وجود دارد؟ نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی چگونه است؟

 

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

1-2-1- اهمیت و ضرورت نظری پژوهش

 

ورزش در جامعه امروز ما از لحاظ حرفه­ای، تجاری، سیاسی، و فرهنگی در سطوح ملی و بین­المللی از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردار است. به تناسب، آسیب­های ورزشی هم از اهمیت پژوهشی زیادی برخورداند. در اهمیت بررسی علمی خستگی همین بس که در یک سوم از موارد، هیچ علتی برای آن شناسایی نشده­است و لذا نیازمند تحقیقات وسیعی در این زمینه هستیم (روزنتال و همکاران، 2008). در مورد فرسودگی نیز برخی از پژوهش­ها که انجام شده­است، در کشورهای مختلف به نتایج متفاوتی نائل آمده­اند و این ضرورت پژوهش در این زمینه را آشکار می­کند (کوستلیوس، 2001). با وجود اهمیت بیش­تمرینی، متغیرهایی که فرایندهای زیربنایی که آن را توضیح می­دهند، به­خوبی شناخته نشده­اند و هنوز سازه­ای به­ خوبی شناخته­شده نیست، و در نتیجه نیاز به بررسی بیش­تری دارد. در مورد کمال­گرایی نیز با مروری بر ادبیات تحقیق ملاحظه می­شود که پژوهش­های بسیار کمی در مورد کمال­گرایی در حوزه­ روان­شناسی ورزشی انجام شده­است. محدودیت­های یافته­های موجود نیز، ضرورت انجام پژوهش­های مربوط به کمال­گرایی در ورزش را بیشتر نمایان می­سازد (بشارت، 1383الف). در ضمن موضوع این پژوهش، مسئله­ای کاملاً جدید است که تاکنون عین این موضوع مورد مطالعه قرار نگرفته­است و تنها برخی پژوهشگران خارجی تحقیقاتی مرتبط با متغیرهای این تحقیق انجام داده­اند، و در داخل کشور این متغیرها از مبانی علمی و نظری و پژوهش­های بسیار اندکی برخوردار هستند. بنابراین انجام تحقیق حاضر به شناخت بیش­تر متغیرهای مذکور کمک می­کند.

 

1-2-2- اهمیت و ضرورت کاربردی پژوهش

 

آثار منفی روانی و فیزیولوژیکی تمرین­های بسیار شدید، موضوع مهمی است که از دیرباز مورد توجه بوده­است. انجام پژوهش­هایی که بتوانند به آسیب­شناسی خستگی ورزشی و فرسودگی ورزشی کمک کنند، به ما در آموزش، پیشگیری و برنامه های مداخله­ای جهت جلوگیری از این آسیب­ها یاری می­رسانند. همچنین با توجه به هزینه­ گزافی که صرف یک ورزشکار حرفه­ای می­شود، تحقیقاتی که در زمینه­آسیب­شناسی ورزشی، ارزیابی آن و شیوه­های جلوگیری از آن انجام گیرد، دارای اهمیت هستند (روزنتال و همکاران، 2008). از دیگر آسیب­های جدی که تأثیر منفی زیادی روی عملکرد ورزشی می­گذارند، خستگی و فرسودگی ورزشی هستند. با توجه به سطح بالای تخریبگری خستگی و همچنین بهبود هزینه­بر آن، شناختن متغیرهای مرتبط با آن جهت شناخت بیشتر و مداخله­ها و برنامه­های پیشگیرانه ضرورت قطعی دارد. ضمن اینکه تخمین زده شده است که 3 درصد ورزشکاران فرسودگی را تجربه می­کنند (گولد و آویتلی، 2009). از طرفی کمال­گرایی به عنوان یکی از سازه­های مهم شخصیتی که ارزش و اهمیت نظری و عملی آن در سایر حوزه­ها نیز مشخص  شده­است، می­تواند در حوزه­ روان­شناسی ورزشی بررسی شود و ارزش مضاعفی به پژوهش حاضر بخشد، زیرا به صورت مستقیم عملکرد و موفقیت ورزشی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد.

 

1-3- اهداف پژوهش

 

هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است.

 

همچنین اهداف فرعی این پژوهش عبارتند از:

 

1-3-1- شناسایی رابطه­ کمال­گرایی و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای

 

1-3-2- شناسایی رابطه­ کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای

 

1-3-3- شناسایی رابطه­بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای

 

 

 

1-2. مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………18

 

2-2. ابعاد بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………………………20

 

3-2. تعاریف بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………………………….22

 

4-2. پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی ……………………………………………………………………………..26

 

        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………….26

 

        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….27

 

        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………….30

 

        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………….32

 

        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………..37

 

        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………… 39

 

5-2. شخصیت و هویت……………………………………………………………………………………………………………………43

 

6-2. شخصیت و خود کار آمدی………………………………………………………………………………………………………45

 

7-2. شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………..47

 

8-2. مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین…………………………………………………………………………….50

 

        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………………………………………50

 

        2-8-2. نگرش به مدرسه…………………………………………………………………………………………………………..51

 

        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی………………………………………………………………………………………………….51

 

        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف……………………………………………………………………………………………..52

 

9-2. جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………………..52

 

فصل سوم- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………54

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

 

1-3. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

2-3. جامعه آماری و گروه های نمونه…………………………………………………………………………………………………55

 

3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………56

 

4-3. ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها………………………………………………………………………..57

 

        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت………………………………………………………………………………….57

 

        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….60

 

        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه………………………………………………………………………………………………..64

 

        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی………………………………………………………………………………………………..66

 

        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی……………………………………………………………………………………68

 

        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………..71

 

5-3. روش اجرای پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….73

 

6-3. روش های آماری تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………74

 

7-3. مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری……………………………………………………………………75

 

فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………79

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

توصیف آماری گروه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….80

 

توصیف آماری متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….80

 

ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………..83

 

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………83

 

بررسی فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………84

 

آزمون هم ارزی مدل های ساختاری…………………………………………………………………………………………………100

 

فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….104

 

خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………………….105

 

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

 

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….126

 

محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………127

 

پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………….127

 

پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………127

 

 

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………130

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………….149 پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………150

 

پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند………………………………………………………………………………………..154

 

پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………156

 

پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی…………………………………………………………………………………….158

 

پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………….161

 

پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه…………………………………………………………………………………………………..166

 

.  مقدمه

 

    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون ، 2006 ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز ، 2009  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، 2006 )

 

   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت 6 به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ).  

 

    سالانوا (2008) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از 1907 تا 2007 ) بیان می کند که در مقایسه با 77614 مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، 44667 مقاله در باره افسردگی ، 24814 مقاله در پیرامون اضطراب فقط 6434 مقاله درباره بهزیستی ، 1159 مقاله درباره شادی و 304 مقاله درباره لذت 2 بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ). مایرز( 2004)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

 

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

 

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

 

  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.

 

2-1. بیان مساله

 

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

 

    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا , 2002). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،1907). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک( 1990) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .

 

    در حال حاضر، سازمان جهانی بهداشت(1999) قویاً ارتقاء سلامت در مدارس را مورد تأکید قرارداده و بر این  نکته تأکید می کند که بهزیستی بطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی , کیفیت زندگی ، کار- آمدی و مولد بودن اقتصادی رابطه دارد  و خلاصه آنکه کودکان سالم بهتر یاد می گیرند .

 

    برخی از محققان ، یکی از ابعاد مهم مدرسه رفتن را ، تامین سلامت و  بهزیستی دانش آموزان قلمداد نموده اند(آندرسن و بورک ، 2000؛ کونو و ریمپلا، 2002). برای این گروه از محققان ، مدرسه رفتن چیزی بیش از انتقال دانش یا رشد مهارت های یادگیری است . برای محققانی که به موضوع بهزیستی بهاء می دهند(موک،2002 ؛ آندرسون و بورک،2000؛ کونو و ریمپلا،2002؛کونو و لینتونن ,2006 ؛ ودر وهمکاران ، 2005؛  سولدو و همکاران، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران، 2009 )، هدف محوری و اساسی تعلیم و تربیت ، رشد هریک از دانش آموزان برای زندگی سالم و مطلوب در جامعه است . مدرسه. مجموعه ای ایده آل برای ارتقاء روابط بین فردی مثبت، کار کرد بهینه، رشد یادگیری ،رشد اجتماعی ، استقلال و تامین سلامت و بهزیستی دانش آموزان است  (سلیگمن ، 2000؛ دانیلسن و همکاران،2009) .در حال حاضر با رشد جنبش روانشناسی مثبت نگر در جامعه جهانی نیز علاقه فزاینده ای نسبت به توصیف و بررسی جنبه های مثبت زندگی مانند رشد ، کیفیت زندگی ، بهزیستی روان شناختی، شادی و کار کرد اجتماعی دانشجویان و دانش اموزان  به وجودآمده است (کوک, بویک, بارکام, برادلی و آدین,2006 ؛ روینی،2009).

 

    از آنجا که در این پژوهش ، دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین با هم مقایسه می شوند ، اشاره به وجود تفاوت هائی که بین این دو گروه از دانش آموزان در هر یک از متغییر های مذکوردیده می شود نیز ضروری به نظر می رسد. هر معلمی ، دانش آموزی را که بهتر کار می کند ، می شناسد . دانش اموز با پیشرفت پائین به دانش آموزی گفته می شود که بین استعداد یا توان او با عملکرد و پیشرفتش تفاوت وجود دارد(ریس  و مک کوآچ،2000 ). بنا براین ، دانش آموزی که برای موفقیت در مدرسه توانا به نظر می رسد اما تلاشی را انجام نمی دهد، کم آموز یا دانش آموز با پیشرفت پائین تلقی می شود. عوامل مشترکی با کم آموزی رابطه دارند که عبارتند از خود پنداره تحصیلی پائین(شانک، 1998؛ سوپل،1990 ؛ ویت مور1980)؛ خود کار-آمدی پائین(شانک،1998)؛ انگیزش پائین(واینر،1992)؛ ارزیابی پائین هدف(مک کال، ایوان،وکراتزر،1992) ، صفات شخصیتی(گاسلینک وهمکاران1998، به نقل از پروین، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور،1381)،سبک هویتی آشفته/اجتنابی( برزونسکی و همکاران، 1999)، هویت مغشوش( برزونسکی، a1998؛ دالینگر و دالینگر، 1997؛ نقل از آقاجانی، 1381)، و نگرش منفی به مدرسه و معلمان(کالنگلو،کر، کریستنسن و مکسی1993؛ فورد،1996؛ ریم،1995) .

 

    بیشتر ادبیات موجود در زمینه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین و بالا بر این نکته تاکید می کنند که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت بالا، خودپنداره تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی،خود تنظیمی ، انگیزش ، و رفتار های هدفمند پائین تری دارند و نگرش آنان به مدرسه منفی تر است(ریس  و مک کوآچ،2000).با این حال ، بیشتر بررسی های انجام شده برای بیان ویژگی های این  دانش آموزان ، کیفی ، بالینی و یا تک آزمودنی بوده اند، و مطالعات  بسیا ر اندکی برای صحت آزمون این فرضیه ها بصورت کمی انجام گرفته است(ریس  و مک کوآچ،2000).     

 

    بنا براین، علی رغم اهمیت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان و متغییر های پیش بینی کننده آن و با توجه به اهمیت نیاز به افزایش دانش ما پیرامون ویژگی های دانش آموزان دارای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالا و پائین  ، کمتر تحقیق جامع و منظمی وجود دارد که همه این عوامل را با هم وبصورت مقایسه ای و در قالب یک الگو در نظر گرفته باشد. تمرکز مطالعه حاضر،تلاش در پر کردن این فاصله و شکاف در ادبیات پژوهشی موجود است . به عبارت دیگر، هدف مطالعه حاضر، طراحی الگوئی از روابط میان عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین است . محقق این نکته را در نظر دارد که طراحی الگو و بهره گیری از مدل سازی معادلات ساختاری نظریه –محور بوده و مستلزم بررسی دقیق مبانی نظری و پژوهشی لازم در این زمینه است . با آگاهی و وقوف بر این مساله ، از آنجا که امکان بیان حجم وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی مورد نظر در این فصل وجود ندارد ،  پرداختن مفصل به این موضوع را به فصل بعد واگذار می کنیم .

 

3-1 . چارچوب مفهومی الگو

 

    زندگی در محیط های آموزشی و تحصیلی با چالش های روانی- اجتماعی و هیچانی مختلفی همراه است که می تواند بر بهزیستی دانش آموزان و دانشجویان اثر بگذارد. مدارس و دانشگاه ها باید به این نکته توجه داشته باشند که نه تنها مسئول آموزش رسمی هستند بلکه در رشد همه جانبه دانش آموزان و به ویژه در آنچه که کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی نامیده می شود نیز باید پاسخگو باشند.دانش اموزان و دانشجویان نیز نباید تلاش شان صرفا کسب نمرات خوب باشد ، بلکه آنان باید به تلاش برای خوب زندگی کردن تشویق شوند. بنا براین، نه تنها  دانستن اینکه دانش آموزان  بطور مداوم در معرض خطرمواجه شدن با پیشرفت تحصیلی ضعیف یا اختلال در کنش های اجتماعی و مشکلات سازگاری ناشی از اقتضاهای محیط های آاموزشی قرار دارند(ورگرو همکاران،2009)، بلکه دانستن اینکه آنان چه میزان رضایت ، شادی و سایر ویزگی های یک زندگی خوب را در محیط مدرسه تجربه می کنند نیز اهمیت دارد.دانستن اینکه چرا دانش اموزان از فضاهای آموزشی رضایت ندارند و یا اینکه چرا احساس خوبی در باره خودشان و یا دنیای اجتماعی پیرامون شان ندارند به اندازه دانش ما در باره اینکه آنان تحت فشار روانی قرار گرفته و یا خطری انها را تهدید می کند اهمیت دارد(شو هانگ-بین و همکاران،2009) .

 

    مطالعه بهزیستی به دو جریان و شاخه پزوهشی تقسیم شده است که به ترتیب عبارتند از رویکرد لذت گرائی و منتهای سعادت.رویکرد لذت گرائی بهزیستی را در قالب اصطلاحات و واژه های شادی ، وجود لذت و فقدان درد مفهوم سازی می کندو منعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیستی ذهنی ختم می شود(برادبورن،1969؛دینر و همکاران،1984).رویکرد منتهای سعادت بهزیستی را با استعداد انسان مترادف و یکسان تلقی می کند ، استعدادی که وقتی به واقعیت شکوفا شد نتیجه آن کارکرد بهینه انسان در زندگی است(دینر،1985؛ریان و دسی،2001)ومنعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیتی روانشناختی(ریف،1989)و اجتماعی(کییز،1998)می رسد.

 

    ادبیات پژوهشی معاصر مبیین این ایده است که بهزیستی سازه ای سه وجهی است : ذهنی،روانشناختی و اجتماعی. هریک از این وجوه نیز دارای ابعاد یا مولفه هائی است.بسیاری از روانشناسانی که بر اساس رویکرد منتهای سعادت به پژوهش پیرامون بهزیستی و زندگی خوب می پردازند معتقدند که زندگی خوب مضوع ساده ای نیست و چیزی فراتر از تجربه لذت و درد است. در واقع بهزیستی بر این اساس در بر گیرنده تلاش برای کمال و تحقق استعدادهای واقعی فرد است(ریف،1989).ریف(1989)این نکته را مطرح می کند که بهزیستی روانشناختی یک سازه چند بعدی است که دارای مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران،استقلال،تسلط محیطی،هدفمندی در زندگی و رشد فردی است.

 

    امروزه وقتی اصطلاح بهزیستی روانشناختی در ادبیات موجود روانشناسی استفاده می شود، مراد دامنه گسترده ای از مسائل روانی،هیجانی،جسمی،اقتصادی،فرهنگی،وسلامت معنوی است. علاوه براین ، بر سر این مسئله نیز توافق وجود داردکه الگوی بهزیستی روانشناختی باید در بردارنده ومنعکس کننده عوامل متعدد و مختلفی باشدکه بتوانند روابط و تعاملات درونی و پیش بینی کننده آن را روشن سازند(لاینلی و همکاران،2009).

 

     پژوهش ها ( کونو و ریمپلا، 2002) ، نشان می دهد که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی متمرکز بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون فردی و درون فردی است . در بین متغیرهای برون فردی می توان به برخی ویژگی های دموگرافیک مانند جنسیت ، و وضعییت اقتصادی- اجتماعی و  فرهنگی  خانواده (آینلی ، رید و میلر ، 1986 1998؛ ورکوتن و تیجس، ، 2002؛ موک ، 2002؛کلیفتن و همکاران،2004 ) ، برنامه و جو روانی مدرسه، وحمایت اجتماعی ( موک ، 200؛ ورکوتن و تیجس، 2002؛ودر وهمکاران ، 2005؛کونو و لینتونن ، 2006 ؛گالاگر و ولا-بوردریک،2008؛ سولدو و همکاران، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران، 2009 ؛) اشاره نمود. ازطرف دیگر ، در بین عوامل و سازه های درون فردی می توان به صفات شخصیت(پکران و همکاران،2002؛ آستین، ساکلوفسکی ، ایگن ، 2005) ، انگیزش تحصیلی(والرند و همکاران،1992؛موک ، 2002؛ هابنر و همکاران ، 2001) ، خود کار-آمدی تحصیلی(ذاجاکوواو همکاران،2005؛ باسی و همکاران،2007؛ زیمرمن،1995؛باندورا،1997؛ پاجارس، 1997) ، و هویت تحصیلی (واس وهمکاران، 2008) ، اشاره داشت.

 

     بعضی محققانابعاد مختلف بهزیستی روانشناختی را به بسیاری از سازه های روانشناختی ، مانند پایگاه های هویت ( هلسن و اسریواستاوا ، 2001 )؛ شناخت های توسعه خود ( تایلر و همکاران ، 2003 ) ، تنظیم هیجان ( گروس و جان ، 2003 ) ، صفات شخصیت (لوپس و همکاران ، 2003 ؛ اسچامت و ریف ، 1997 ) ، راهبرد های مقابله ( کلینگ و همکاران ، 1997 ) ، فرایند های مقایسه اجتماعی ( هایدریچ و ریف ، 1993 ) و معنویت ( کریب و همکاران ، 2004) همبسته کرده اند . بعضی از محققان دیگر ، ارتباط بین بهزیستی و تجارب زندگی مانند از دست دادن والدین یا جدایی از والدین ( مایر و لاچمن ، 2000 ) ، آسیب های آشکار ( همنوور ، 2003 ) ، نارضایتی اجتماعی ( اسمایدر و همکاران ، 1996 ) ، نوع مراقبت (مارکز ، 1998 ) ، و تغییر در وضعیت ازدواج ( مارکز و لامبرت ، 1998 ) ، را بررسی نموده اند.

 

    الگوی روابط ساختاری در این مطالعه ، بر اساس ادبیات پژوهشی موجود، طراحی گردیده است. متغییر های موجود در این الگو عبارتند از : 1- صفات شخصیت با سه نشانگر: روان رنجور خوئی، پذیرش ،وظیفه شناسی. 2-. بهزیستی مدرسه با دو نشانگر: ، روابط اجتماعی در مدرسه، خود شکوفائی در مدرسه، 3- هویت تحصیلی با دو نشانگر: هویت موفق و هویت مغشوش 4- انگیزش تحصیلی 5- خود کار- آمدی تحصیلی 6- بهزیستی روانشناختی.

 

 

 

شکل 1-1: الگوی پیشنهادی پژوهش

 

 

 

4-1. اهداف پژوهش

 

– بررسی روابط علّی بین متغیرها

 

    الگوی مفروض پژوهش حاضر بر اساس مطالعات انجام شده و روابط موجود بین متغییر ها طراحی شده است.در الگوی پیشنهادی, روابط مستقیم و غیرمستقیمی بین سازه های صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه ، هویت تحصیلی ، انگیزش تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی فرض شده است . هدف اول در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر.

 

– مقایسه  الگوی روابط ساختاری میان متغییر ها  بر اساس عملکرد تحصیلی تحصیلی

 

    به نظر می رسد که آگاهی از سطوح پیشرفت تحصیلی در روابط ساختاری متغیرهای مورد نظر در پژوهش حاضر در درک علل تفاوت ها در سطح میانگین بااهمیت باشد. در بخش بیان مساله اشاره شد که برخی یافته ها بر نقش سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی در بررسی روابط بین متغیرها تاکید کرده اند. با این وجود, به نظر می رسد که این مفروضه نیاز به حمایت تجربی بیشتری دارد. این مفروضه اشاره می کند که آیا روابط از نظر ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان هم ارز است. بنابراین, هدف دوم پژوهش حاضر آزمون هم ارزی ساختاری روابط بین متغیرها در دانش آموزان با پیشرفت بالا و پائین است.

 

5-1. سوالات اصلی پژوهش

 

 

1. روابط ساختاری میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی مدل مفهومی ارائه شده چگونه است؟

 

   2.آیا  الگوی روابط ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین متفاوت است؟

 

             6-1 . فر ضیه ها

 

    1.وظیفه شناسی ؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت وبر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد.  همچنین وظیفه شناسی بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم دارد.

 

    2.روان رنجور خوئی ، بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم  منفی ، و بر هویت سردرگم اثر مستقیم مثبت دارد . همچنین روان رنجور خوئی، اثر غیر مستقیم بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

 

    3.پذیرش؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت و بر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد همچنین ،پذیرش ، اثر غیر مستقیم بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

 

    4.روابط اجتماعی ؛ برانگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین، روابط اجتماعی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.