۲-۴-۲-۳-۲- روی آوردهای انسانی نگر

 

اگر چه روی آوردهای انسانی نگر همواره به آسانی قابل تمایز نیستند اما برخی از برنامه (مشاوره ای) با مجرمان، اصول بنیادی این روی آوردها را دنبال می‌کنند. این برنامه ها افزون برآنکه ایجاد ^[۱۰۶]خودآگاهی در فرد را به واسطۀ رابطۀ درمانگری دنبال می‌کنند، کوشش می نمایند تا با انجام تمرینهای خاص و کمک به پذیرش مسئولیت شخصی، وضعیت کنونی و آتی وی را تغییر دهند. با آنکه این درمان گری متمرکز بر مراجع، الگوی اصلی این روی آورد را تشکیل می‌دهد اما روی آوردهای مشابه دیگری در درمان گری های(جدیدتر) مانند واقعیت درمان گری و تحلیل تبادلی نیز از محبوبیت خاصی در مؤسسات بازپروری اغلب کشورهای جهان برخوردارند.

 

۲-۴-۲-۳-۳- روش های رفتاری نگر

 

با آنکه نظریه های شرطی شدگی کلاسیک یا الگوهای دو فرایندی از شهرت خاصی درقلمرو روان شناسی جنایی برخوردارند (ر.ک.فصل دوم) اما کاربرد آن ها در زمینۀ رفتارهای غیر اجتماعی به مراتب بیش از رفتارهای ضد اجتماعی بوده است. تا دو دهۀ اخیر (تحلیل کاربردی رفتار) روی آورد غالب رفتاری نگری نسبت به مجرمان قلمداد شده است.اگر چه این روی آورد نیز اغلب سرمشق دهی و رویدادهای شناختی را مورد توجه قرار داده است.اما عمدتاً بر این اصل مبتنی است که رفتار فرد بر اساس تجربه ی گذشته و پیامد های محیطی حاصل از آن شکل می‌گیرد، ‌بنابرین‏ تغییر رفتار مستلزم بازسازماندهی عوامل محیطی است که پاسخهای کلی یا خاص را به وجود می آورند.

 

۲-۴-۲-۳-۴-روش های شناختی – رفتاری

 

روش های شناختی – رفتاری روی آوردهای متفاوتی را در بر می گیرند که تمامی آن ها تاثیر شناخت‌ها بر رفتار را می‌پذیرند و شیوه های رفتاری و زبان شناختی را برای تغییر فرایند های شناختی به کار می‌برند بدون آنکه از چهارچوب نظری مشابهی برخورد دار باشند یا آنکه به آسانی بتوان فلسفه های پراکندۀ زیربنای آن ها را با یکدیگر تلفیق کرد.

 

۲-۴-۲-۳-۵-آموزش مهارت‌های اجتماعی

 

هدف بسیاری از برنامه های رفتاری نگر- و از آن میان، آموزش مهارت‌های اجتماعی (SST (که از محبوبیت خاص در اغلب مؤسسات و سازمان‌ها برخوردار است ـ افزایش صلاحیت مجرمان در چهارچوب تعاملهای اجتماعی است آموزش مهارت‌های اجتماعی معمولا” ار ترکیب فنونی مانند الگو دهی، بازی نقش و تمرین، پسخوراند تقویت اجتماعی و تکالیفی که به آموزش‌های مهارت‌های تعاملی اختصاص دارند، تشکیل می شود.اگر چه این آموزش برروشهای رفتاری نگری مبتنی است و غالبا” آموزش مهارت‌های شناختی خاص را در بر نمی گیرد اما بسیاری از مولفان آن را در چهارچوب فرایند پردازش خبر قرار داده‌اند در حال حاضرتعریف واحدی ‌در مورد مهارت‌های اجتماعی و همچنین مؤلفه‌ های اصلی این آموزش در دست نیست. برخی از برنامه ها بر مهارت‌های خاص مانند مهارت‌های ارتباطی با ‌گروه‌های مشخصی از افراد متمرکزند (مانند سرنا و همکاران ۱۹۸۶) در حالی که برخی دیگر پیشرفت‌های گام به گام را که از آموزش مهارت‌های جزئی مانند ایجاد ارتباط چشمی و حرکتی آغاز شده و تا مهارت‌های کلی تر مانند شروع و تداوام یک مکالمه ، توانایی اظهار نظر قاطعانه ،بحث و مذاکره یا به طور کلی توانایی برقراری تعامل اجتماعی با دیگری تداوم می‌یابد، هدف قرار می‌دهند (هالین و همکاران ۱۹۸۶) به هر حال ‌هدف‌های‌ دقیق SST با مجرمان همواره روشن نیستند اما فرض اصلی بر این است که افزایش مهارت‌های عام یا خاص می‌توانند آن ها را در اجتناب از جرایم بعدی یاری دهند.

 

۲-۴-۲-۴-گفتار چهارم:خودمهارگری

 

روش‌هایی که مهارگری یا سامان دادن به رفتار خویشتن را به مراجعان آموزش می‌دهند از دیدگاه های متفاوت نظری نشأت گرفته اند. در چهارچوب رفتار نگری از مراجعان می خواهند تا به بررسی سوابق و پیامد های پاسخی که باید به وسیلۀ خود نظارت گری، تغییر محرک‌های کنترل کننده و مدیریت خود تشویقی یا خود تنبیه مهار شود، بپردازند و به رویدادهای پنهان توجه کنند و تا حد امکان، شناخت‌ها را نیز در چهار چوب پاسخهایی که باید مهار شوند، قرار دهند. اما به رغم فراوانی کاربرد این روش‌ها در مهار مشکلاتی مانند فزون خواری یا مصرف سیگار، استفاده از آن ها در قلمرو رفتار ضد اجتماعی تنها به ارائۀ معدودی از تک بررسی ها محدود شده است که هیچ یک از آن ها نیز به مجرمان رسمی و قانونی نپرداخته اند.^[۱۰۷]

۲-۴-۲-۴-۱-بازسازی شناختی

 

روش آموزش تنیدگی زدایی

 

SIT دارای وجوه مشترکی با درمان گری تعقلی – هیجانی الیس (RETالیس ۱۹۷۷) و در مانگری ^[۱۰۸]شناختی یک (CT بک ۱۹۷۶) است. در تمامی این روش‌ها فرض بر این است که احساسها و رفتارهای سازش نایافته، غالبا”پیامد نارسا کنش وری فکرند و ‌بنابرین‏ کوشش می شود تا با آموزش، بحث و تعیین تکالیف افکار سازش یافته تری را جانشین آن ها کنند. با وجود این بین این روی آوردها از لحاظ نظری و روش شناسی تفاوتهایی وجود دارد و براین فرض مبتنی است که باورهای غیرعقلانی به ایجاد خواسته های غیرواقع نگر منجر می‌شوند و این خواسته ها نیز به نوبۀ خود حالت‌های هیجانی منفی را به وجود می آورند. بازسازی شناختی در وهلۀ نخست از طریق پرخاشگری، مواجه و مباحثه ‌به این باورهای غیر واقع نگر دست می‌یابد، پس با متمایز کردن این خواسته ها از نیازها به بررسی آن ها می پردازد و بالاخره کوشش می‌کند تا مراجع بتواند از راه مواجهه و تمرینهای خانگی به بیش تعمیم دهیهای خود مقامی تازه ای بدهد.

 

روش تعقلی – هیجانی ‌در مورد مجرمانی به کار رفته است که دارای مشکلات مهار برانگیختگی بوده اند. مشکلاتی که پیامد باورهای غیر عقلانی ای هستند که خواسته ها را معادل نیازها تلقی می‌کنند و هر مانعی را تحمل ناپذیر می دانند. بدین ترتیب هدف درمانگری جایگزین کردن شناخت های تمایزیافته تر و عقلانی تراست. برای مثال اغلب آنهای که به سرقت از فروشگاه ها دست می‌زنند، عقیده دارند که (همۀ مردم این کار را می‌کنند) و یا (تجار و کسبه مستحق این رفتارند). در روش تعقلی – هیجانی با این باورها مبارزه می شود تا عقاید واقع نگر را جانشین آن ها کند.

 

۲-۴-۲-۴-۲- آموزش حل مسئله بین شخصی

 

آموزش حل مسئله در اغلب مجموعه های آموزشی خود نظم دهنده که بر مسائل کلی متمرکزند ادغام شده است (کندال ۱۹۸۴) اما شواهد محکمی دال بر تصمیم دهی این روش به مسائل بین شخصی در دست نیستند .

 

۲-۴-۲-۴-۳- آموزش شناختی حل مسئله بین شخص: ^[۱۰۹]

 

۷- مادران در تأمین بهداشت جسم و روان بکوشند و حتی الامکان اضطراب و پریشانی به خود راه ندهند، زیرا اضطراب‌ها و هیجانات ناگهانی و مستمر در دوران بارداری، موجب ایجاد تغییرات در غدد داخلی می‌شود و باعث عقب ماندگی و رکود ذهنی در کودک می‌گردد.

 

۸- پدران نیز مسئوولیت ایجاد تسهیلات لازم، به خصوص فراهم کردن آرامش روانی و عاطفی مادر را به عهده دارند.

 

۹- مراجعه به مراکز مشاوره ژنتیکی برای افرادی که می‌خواهند ازدواج کنند بویژه در موارد ازدواج خویشاوندی و یا بالا بودن سن مادر و خانواده هایی که دارای یک فرزند عقب مانده یا معلول هستند از ضروریات است(کریم پور، ۱۳۸۹).

 

ج) نقش خانواده در آگاهی دادن به جوانان در زمینه ازدواج: از مهمترین انتخاب‌های دوره جوانی، انتخاب همسر است، در مکتب اسلام به ازدواج و انتخاب همسر، بسیار اهمیت داده شده است. ازدواج و تشکیل خانواده از نظر بهداشت روانی اهمیت فراوان دارد. خانواده ها باید به فرزندان خود تفهیم کنند که ازدواجی موفق و پایدار است که زن و مرد هر دو موقعیت خود را درک کنند و درصدد تطبیق شرایط خود با نیازهای خانواده و مخصوصاً کودکان برآیند. یکی از علل عمده اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان، گسسته شدن روابط خانوادگی یا اختلافات شدید بین اعضای خانواده است. شکی نیست که در ازدواج، سازش دائمی و صبر و گذشت فراوان لازم است (امیریان، ۱۳۸۰).

 

۲-۳-۹- مشخصه‌ های سلامت روانی و شخصیت سالم

 

در زندگی و روابط انسان‌ها، معیارهایی وجود دارد که به سلامت روان کمک می‌کند و در زیر به برخی از آن ها اشاره می‌گردد:

 

۱- صداقت در رفتار: افرادی که بین نیت درونی آن ها با رفتار بیرونی‌شان هماهنگی بیشتری باشد از سلامت روانی بهتری برخوردارند. و در غیر این صورت سلامت روانی به خطر می‌افتد، مثلاً فردی که دروغ می‌گوید بخش زیادی از انرژی روانی او صرف فاش نشدن دروغ خواهد شد(سالاری، ۱۳۹۲).

 

۲- پذیرش ضعف و شکست های خود: جهت کمک به سلامت روان لازم است شکست ها را به عدم تلاش نسبت دهیم نه به عدم توانایی(کریم پور، ۱۳۸۹).

 

۳- انعطاف پذیری: زندگی اجتماعی پستی‌ها و بلندی‌ها ، بدی‌ها و خوبی‌ها، خیرها و شرّها، را دارد، لذا لازم است انسان ظرفیت پذیرش تغییرات را داشته باشد، زیرا باعث کمک به بهداشت روان می‌گردد(سالاری، ۱۳۹۲).

 

۴- توانایی نه گفتن: در مقابل خواسته‌های غیر منطقی خود و دیگران توانایی «نه گفتن» را داشته باشیم و کارها را ‌بر اساس رضایت خاطر درونی خود انجام دهیم نه به خاطر رضایت دیگران.

 

۵- داشتن قاطعیت: رفتار قاطعانه را روزانه تمرین کنیم و بدون عصبانیت و پرخاشگری و با بهره گرفتن از ارتباط کلامی مناسب از حق خود دفاع نماییم(جعفری، ۱۳۸۹).

 

۶- دوری از فرض‌های غلط ذهنی: فردی که با خوش رویی با دیگران رفتار نمی‌کند، این مسأله باعث می‌شود که دیگران نیز همان واکنش را با او داشته باشند، لذا ‌به این تصور در می‌آید که دیگران از او بدشان می‌آیند و او را دوست ندارند (امینی،۱۳۸۳).

 

۷- ورزش: ورزش علاوه بر این که امید به زندگی بهتر را بیشتر می‌کند، بلکه زنجیره تفکرات منفی را نیز قطع می‌کند (امینی، ۱۳۸۳).

 

۸- سازگاری مناسب اجتماعی: فرد سالم، ارتباط گرم و صمیمانه‌ای به دیگران دارد، سعی می‌کند به دیگران احترام گذاشته و به احساسات آن ها با صمیمت و مهربانی پاسخ دهد (فراهانی و کرمی نوری، ۱۳۸۳).

 

۹- داشتن هدف در زندگی: یک فرد سالم، فلسفه زندگی خود را می شناسد و زندگی را پوچ و بی‌معنی نمی‌داند، برای زندگی خود ارزش قایل بوده و بیهوده زندگی خود را فدای امور بی‌ارزش نمی‌کند (فراهانی و کرمی نوری، ۱۳۸۳).

 

۱۰- حرکت برای پیشرفت: تلاش و کوشش لازم را داشته باشیم اما انتظار کامل بودن در تمام زمینه‌ها را نداشته باشیم، لذا آنچه مهم است تلاش به اندازه توانایی است.

 

۱۱- خود کارآمدی و خودگردانی: خود کارآمدی، ارزیابی فرد از توانایی خود در انجام یک تکلیف است. خود گردانی مستلزم توانایی فرد در تأثیر گذاری بر رفتار خود به جای واکنش مکانیکی در برابر محیط است (کدیور، ۱۳۸۲).

 

۱۲- ابراز احساسات: احساسات مثبت مانند شادی و محبت و احساسات منفی از جمله خشم، نگرانی و اضطراب را درون فکنی و سرکوب نکنیم و بدون رفتار پرخاشگرانه آن ها را ابزار کنیم.

 

۱۳- درک توانایی خود و دیگران: نقاط قوت و ضعف خود را بشناسیم و سعی در شناختن نقاط قوت و ضعف دیگران داشته باشیم. توانایی عفو و گذشت را داشته باشیم و همیشه برای اشتباهات خود را سرزنش نکنیم چون سرزنش باعث کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس افراد می‌شود.

 

۱۴- احترام به دیگران: به دیگران احترام بگذاریم، چون این امر باعث می‌شود که دیگران نیز به ما احترام بگذارند و امکان انگیزش و تقویت محیطی فراهم گردد.

 

۱۵- داشتن یک نگرش مثبت: نسبت به دوستان، همسالان و بزرگسالان دید مثبتی را پیدا کنیم، چون نگرش خوب به بهداشت روان کمک می‌کند.

 

۱۶- احساس امنیت و آرامش خاطر: افراد سالم دچار اضطراب و نابسامانی دائمی فکری نیستند. آن ها دلواپس نیستند و از آینده و اتفاقات هراسی ندارند. آن ها با بردباری و احساس امنیت با وقایع روبرو می‌شوند و برای آن ها راه حل منطقی پیدا می‌کنند (جردن^[۶۶] و همکاران، ۱۹۹۹).

 

۱۷- داشتن اعتماد به نفس و احساس کفایت: اعتماد به نفس ، داشتن نگرش مثبت به توانایی‌های خود می‌باشد که رابطه تنگاتنگی با احساس کفایت دارد. این که کسی به خود و توانایی‌های خود اعتماد داشته باشد و بگوید من می‌توانم این کار را انجام دهم و مشکلات را از پیش پا بردارم حاکی از داشتن بهداشت روانی است (پورمقدس، ۱۳۶۷).

 

۲-۳-۱۰- مفهوم سلامت روان شناختی یا سلامت روان^[۶۷]

 

سازمان بهداشت جهانی^[۶۸]– سلامت را به صورت بهزیستی کامل فیزیکی – روانی و اجتماعی تعریف می‌کند. نه صرف فقدان بیماری و ناراحتی. سلامت در دیدگاهی کلی نگر از جنبه‌های روانی – اجتماعی و فیزیکی مورد توجه قرار می‌گیرد. رابطه آن با محیط نیز در نظر قرار می‌گیرد. سلامت روان شناختی نیز تعریفی است که دانشمندان روان شناختی و علوم اجتماعی و رفتاری ‌در مورد کارآمدی و عملکرد روان شناختی متناسب انسان ارائه کرده‌اند. مفهوم سلامت و بیماری روانی در طول زمان تغییرات و دگرگونی های زیادی داشته اند. ارسطو در کتاب اخلاق می‌گوید: هر انسان به اندازه ای سالم است که توانسته کنشهای بشری را در خود توسعه دهد. از آنجا که بشر بالاترین عملکرد هوش را دارد پس بهترین زندگی، زندگی خردمندانه است و سلامت روانی یعنی نوعی زندگی که استدلال بر آن کاملا حکومت کند. مفهوم طبیعت گرایانه سلامت روانی توسط ارسطو، در قرون وسطی نادیده گرفته شد، از قرن هفتم و شانزدهم سلامت روان شناختی به صورت پرهیزکاری تعریف شد. پس از قرن شانزدهم مجددا سلامت روان شناختی به صورت طبیعت گرایانه تعریف شد. همزمان با رنسانس روانپزشکی در اواخر قرن ۱۹ سلامت روان شناختی نوعا به صورت «فقدان بیماری روانی» تعریف گردید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

 

همان‌ طور که وجود رفتارهای شهروندی سازمانی می‌تواند موجب ارتقای عملکرد سازمان ، اثربخشی سازمان ، رضایت و وفاداری مشتری ، سرمایه اجتماعی و نظایر آن می‌شوند ، عکس آن یعنی رفتارهای ضد شهروندی نیز می‌تواند مانع کارکرد سازمان شود و به کاهش اثربخشی و یا خدشه دار شدن اعتبار آن منجر گردد و تبعاتی را برای جامعه در پی داشته باشد ( قلی پور و همکاران ، ۱۳۸۶ ) .

 

هر چند بر اساس بسیاری از تحقیقات اعتقاد بر این می باشدکه رفتار شهروندی به طور ‌مستقیم عملکرد سازمانی را تحت تاثیر قرار می‌دهد اما به نظر می‌رسد رفتار شهروندی باعث شکل گیری چیزی در سازمان می‌گردد که آن چیز به طور مستقیم عملکرد سازمان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. آری رفتار شهروندی شکل دهنده سرمایه اجتماعی^[۱۱] است و سرمایه اجتماعی همانند شکل های دیگر سرمایه (مثل منابع فیزیکی یا انسانی) یک دارایی با ارزش است که عملکرد سازمان را ارتقا می‌دهد ( پاترسون و همکاران^[۱۲] ، ۲۰۰۶ ؛ به نقل از اردستانی و همکاران ، ۱۳۹۲ ).

 

در قلمرو سازمان ها با سرمایه فیزیکی، شامل: پول، نیروی کار، ماشین آلات و غیره همگی آشنایی داریم . پس از سرمایه فیزیکی، سرمایه انسانی متشکل از دانش، مهارت‌ها و تجربه های کارکنان و در نهایت سرمایه اجتماعی به عنوان مجموعه شبکه روابط فرد با دیگر افراد مطرح شد. مفهوم جدیدی که به تازگی توسط لوتانز، معرفی شده و برگرفته و مشتق شده از رفتار سازمانی مثبت گرا است، سرمایه روان‌شناختی است (سیمار اصل ، فیاضی ، ۲۰۰۹ ) . سرمایه روان‌شناختی^[۱۳] که نسل سوم سرمایه های اجتماعی و انسانی است، مفهوم جدیدی است که به تازگی در رفتار سازمانی مثبت گرا معرفی شده است و بسیاری از صاحب‌نظران سازمان و مدیریت، بر این باورند که می توان سرمایه روان‌شناختی را به عنوان منبع مزیت رقابتی پایدار برای سازمان‌ها در محیط های پر چالش امروزی در نظر گرفت. سرمایه روان‌شناختی مثبت‌گرا، خود از چهار متغیر روان‌شناختی تشکیل شده که عبارتند از: خود- کارآمدی ، امیدواری ، خوش‌بینی و تاب آوری که در این مقاله ‌در مورد هر یک از آن ها بحث شد. نکته جالب توجه در سرمایه روان‌شناختی، تاثیر آن بر عملکرد و متغیرهای سازمانی مانند رضایت شغلی و تعلق سازمانی است.

نتایج پژوهش‌های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت‌گرا حاکی از آن است که ظرفیت‌های روانشناختی، از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خود- کارآمدی، در کنار هم، عاملی را با عنوان ، سرمایه روان‌شناختی تشکیل می‌دهند. به عبارت دیگر، برخی متغیرهای روان‌شناختی، از قبیل : امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خود کارآمدی، در مجموع یک منبع یا عامل نهفته جدیدی را تشکیل می‌دهند که درهر یک از این متغیرها، نمایان است (اوی و دیگران^[۱۴] ، ۲۰۰۸ ).

 

بنا براین، سرمایه روان‌شناختی، از متغیرهای روان‌شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آن ها وجود دارد. همان گونه که پیش از این اشاره شد این متغیرها ، عبارتند از : ۱٫ خود – کارآمدی ؛ ۲٫ امیدواری ؛ ۳٫ خوش بینی ؛ ۴٫تاب‌آوری (دوناهو ^[۱۵] ، ۲۰۰۴ ).

 

چنانچه از تحقیقات برمی آید ، توجه به سرمایه گذاری در این نوع سرمایه دارای اثرات مطلوب فردی و سازمانی و نرخ بازگشت سرمایه قابل قبولی است ( فروهر ، ۱۳۹۱ ).

به نظر راتر^[۱۶] ( ۱۹۹۶ ) انسان ها مجموعه ای گسترده از باورها را دربارۀ اشخاص که پاداش ها و تنبیه ها را در زندگی شان کنترل می‌کنند ، کسب می نمایند . برخی افراد جهت گیری درونی پیدا می‌کنند ، با این اعتقاد که تبحر ، سخت کوشی ، احتیاط و رفتار مسئولیت پذیر ، به پیامدهای مثبت خواهد انجامید . بر عکس ، عدم مهارت ، عدم تلاش و رفتار غیر مسئولانه ، به پیامدهای منفی منجر خواهد شد ، همچنین راتر تاب آوری را به عنوان تفاوت های فردی در مقابله و واکنش به موقعیت های دشوار تعریف می‌کند (راتر ، ۱۹۹۶و ۱۹۹۰ ، به نقل از محمودی و همکاران ، ۱۳۹۰ ) .

 

بهبود عملکرد سازمان نیازمند یک چارچوب و استاندارد تعریف شده می‌باشد که این چارچوب توسط استاندارد سرمایه گذاران نیروی انسانی ، در اختیار سازمان قرار می‌گیرد و این فرصت را به سازمان می‌دهد تا با ایجاد بستر و محیطی مناسب باعث پرورش منابع انسانی و در نهایت بهبود عملکرد سازمان گردد (داستانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

سازمان های امروزی تحت تأثیر عواملی از قبیل افزایش رقابت جهانی ، دگرگونی های ناگهانی ، نیاز به کیفیت و خدمات پس از فروش و وجود منابع محدود ، زیر فشارهای زیادی قرار دارند . پس از تجربه سال‌های زیاد ، دنیا ‌به این نتیجه رسیده است که اگر سازمانی بخواهد در اقتصاد و امور کاری خود پیشتاز باشد و در عرصۀ رقابت عقب نماند باید از نیروی انسانی متخصص ، خلاق و با انگیزه بالا برخوردار باشد.

 

یک سازمان موفق مجموعه ای است مرکب از انسانهایی با فرهنگ سازمانی ، اندیشه و اهداف مشترک که با کار گروهی در نظام انعطاف پذیر سازمان ، تجارب و دانش خود را با امید به پیشرفت روز افزون سازمان در اختیار مدیریت خود قرار می‌دهند . ‌بنابرین‏ هر فرد نسبت به سازمان و وظیفه ای که انجام می‌دهد ، احساس مالکیت خواهد کرد . در این راستا ، رشد ، شکوفایی و ارتقای توانمندی های کارکنان در سالیان اخیر تحت عنوان توانمند سازی کارکنان مورد توجه صاحب نظران و کارشناسان مدیریت منابع انسانی واقع شده است (آجادی ، ۱۳۸۶ ؛ به نقل از داستانی ، ۱۳۸۷ ) .

 

متغیرهای بسیاری در دل سازمان وجود دارد که ممکن است بر میزان وجدان کاری کارکنان سازمان و بدین طریق بر عملکرد شغلی مؤثر باشند (ساروخانی و طالبیان ، ۱۳۸۳ ).

 

امروزه در جهانی پر از شتاب و تغییر زندگی می‌کنیم، توان بالای ارتباطات و تکنولوژی نیز ‌به این امر دامن زده و از طرفی دوره زمانی انحصار منابع و سرمایه های مالی و مادی سنتی را نیز کوتاه‌تر کرده چرا که امکان تقلید و الگو برداری از آن را نسبت به گذشته بسیار ساده و کم هزینه‌تر ‌کرده‌است. امروزه مدیران متوجه این مطلب شده‌اند که حتی به شرط وجود بهترین منابع و امکانات نبود نیروی انسانی با استعداد که بتواند حداکثر بهره‌وری را از منابع سنتی به عمل آورد نمی‌تواند تضمینی برای بهبود عملکرد و توسعه باشد ‌بنابرین‏، مهمترین و با ارزش‌ترین دارایی‌های هر سازمانی دارایی‌های نامشهود آن سازمان -توانمندی‌های نیروی انسانی- است که اغلب به روش‌های حسابداری معمول قابل اندازه‌گیری و مشاهده نیستند و به عنوان سرمایه نامشهود نقش یک مزیت رقابتی را برای سازمان ایفا می‌کنند تاکنون دو نوع سرمایه مهم یعنی سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی مورد توجه مدیران و محققان سازمانی بوده است . تئوری سرمایه انسانی در ابتدا جهت برآورد میزان درآمد افراد بر حسب سرمایه‌گذاری که روی خود صورت داده‌اند مطرح شد (لوتانز و همکاران^[۱۷] ، ۲۰۰۷ ؛ به نقل از جمشیدیان و فروهر ، ۱۳۹۰).

بیرن و همکاران ( ۲۰۰۵ ) طی پژوهشی ‌به این نتیجه رسیدند که سازمان تنها هنگامی به عملکرد بالا دست می‌یابد که جو روان شناختی و سازمانی مثبت حاکم باشد ؛ زیرا افرادی که عملکرد بالایی دارند ، نیاز به سازمان یافتن در حد بالایی دارند و اگر جو منفی یا مبهم حاکم باشد ، قادر نخواهند بود وظایف خود را درست انجام دهند .

 

الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.

 

ب) رابط معنی­داری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوب­تر است.

 

ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.

 

د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کرده ­اند.

 

ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تأسيس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگ­تر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تأکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.

 

ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، ۱۳۸۵).

 

اشتین هاوس در تحقیقی ‌در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از ۴۳ مدیر آموزشی و ۱۹۷ معلم ‌به این نتایج رسیده است.

 

الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.

 

ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی‌های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.

 

ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا ‌در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تأکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، ۱۳۷۹).

 

وایلز (۱۹۶۷) در یک بررسی دربارۀ ۲۵۰۰ نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (۵/۱) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می‌کنند. بررسی­ های کوگان^[۹۱] (۱۹۶۱) نیز نشان می­دهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، ۱۹۶۷ و کوگان، ۱۹۶۱ به نقل از عزیزی، ۱۳۸۶).

 

همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ^[۹۲] (۱۹۷۴) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان به­نظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود می­نگرند که نقش مهمی در زندگی حرفه­ای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول می­ماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، ۱۳۷۶).

 

شریدان^[۹۳] و همکارانش (۱۹۹۲) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره ‌می‌کنند.

 

نتایج تحقیقات کالینز^[۹۴] (۲۰۰۰) نشان می­دهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارسایی­هایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن می­داند. از طرف دیگر جا نیفتادن روش­های مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوه­ های مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید می­ نماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.

 

۲-۳- جمع بندی نهایی

 

در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش مؤثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می‌کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان مؤثر قلمداد کرده‌اند و یافته های آنان این امر را نشان می‌دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تأکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اه­ند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد ‌کرده‌است.

 

اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده‌اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر می­رسید و گزارشات این چنین اعلام می­شد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تأکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تأکید داشتند. در مسائل نظارتی و مسئله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مسئله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می‌داد.

 

همچنین مطالعه پژوهش­های پیشین پژوهش­گر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسی­ها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیت­های موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.

 

فصل سوم

 

روش­شناسی پژوهش

 

مقدمه

 

در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌ آوری اطلاعات، روش اجرا، روایی و پایایی ابزار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده ها مطرح شده است.

 

۳-۱- روش پژوهش

 

این پژوهش از لحاظ نوع نوع هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی (نظرسنجی) است. این نوع پژوهش توصیف واقعی عینی و منظم است. یعنی پژوهشگر در این گونه سعی می‌کند تا آنچه هست را بدون هیچ گونه دخالتی گزارش دهد.

 

۳-۲- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

 

جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد ۱۲۵ نفر می‌باشد. با توجه به اینکه هدف تحقیق جمع‌ آوری اطلاعات معتبر از جامعه آماری بود،از جامعه نمونه گیری بعمل نیآمده و با بهره گرفتن از روش سر شماری کلیه جامعه آماری ملاک قرار گرفتند.

 

۳-۳- ابزار گردآوری اطلاعات

 

در پژوهش حاضر از پرسشنامه محقق ساخته با ابعاد بهبود شیوه ­های تدریس معلمان شامل سوالات ۷ ، ۱۲ ، ۱۹ ، ۲۲ و ۲۵ ، مرتفع شدن مشکلات خاص به ­وجود آمده برای معلمان شامل سوالات ۲ ، ۹ ، ۱۴ ، ۱۶، ۲۰ ، ۲۴ و ۲۶، سوالات بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی شامل سـؤالات ۱ ،۵ ، ۶ ، ۱۱ ، ۱۳، ۱۵ ، ۱۸ ، ۲۱ و ۲۳ و بهبود شیوه ­های ارزشیابی دانش ­آموزان شامل سوالات ۳ ، ۴ ، ۸ ، ۱۰ و ۱۷ استفاده شد.

مورد مهمی که در این رابطه وجود دارد این است که طبق اصل ۱۶۷ قانون اساسی، قاضی می‌تواند مستنداً به منابع معتبر اسلامی و فتاوی فقها اقدام به صدور رأی نماید. سؤال این است که آیا چنین اقدامی مغایر با اصل قانونی بودن مجازات‌ها نیست ؟ در پاسخ باید گفت منابع معتبر اسلامی؛ مجموعه دانش‌هایی است که صرفاً و فقط برای اهل علم و دین و فقها و آشنایان به منابع فقهی قابل درک و فهم است. بدین لحاظ شهروندان نوعاً از تعالیم آن بی‌بهره‌اند و در عمل نیز دسترسی ‌به این منابع ندارند. ‌بنابرین‏ اعمال مجازات‌هایی که شهروندان با آن آشنایی ندارند و قانون نیز در این خصوص حرفی نزده است دور از انصاف خواهد بود.

 

۴-۳-۴- گفتار چهارم: حقوق شهروندی بعد از محاکمه

 

با اتمام دادرسی و صدور حکم، از ادامه توجهات به حقوق شهروندی مستغنی نخواهیم بود و استمرار این توجهات لازم و ضروری می‌باشد چون ثمره یک دادرسی عادلانه برای شهروندان در مرحله بعد از محاکمه جلوه‌گر می‌شود. به عنوان مثال اینکه چگونه در صدد جبران خسارات شهروند باشیم تا حقوق او مورد لحاظ واقع شده و رضایتش جلب شود مربوط ‌به این مرحله می‌باشد. با این وصف به بررسی حق اعتراض و تجدیدنظرخواهی هر شهروند از رأی اصداری و جبران خسارات او که مربوط به حقوق وی بعد از محاکمه می‌شود می‌پردازیم.

 

۱ ـ حق اعتراض و تجدیدنظر از رأی بدوی

 

استیناف یا تجدیدنظرخواهی یکی از حقوق مسلّم بزه‏دیده و مرتکب جرم ‏است. سیستم رسیدگی دو درجه‏ای یکی از اصول مهمی است که از لحاظ امنیت ‏قضائی حقوق بشر بر آن تأکید دارد. در سیستم قضائی فعلی ایران‏ اگرچه بر اساس صدر ماده ۲۳۲ قانون آئین دادرسی کیفری آرای دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور کیفری قطعی است ولی نظام دو مرحله‏ای بودن دادگاه‌ها پذیرفته شده است و به موجب همان قانون بیشترآراء قابل تجدیدنظرخواهی هستند.

 

مقنن در ملاحظه حقوق شهروندی یکی از اصول بنیادی-حمایتی را در قالب اصل پژوهش‏خواهی از آرا پذیرفته است و برای ‏بزه‏دیده این حق را قائل است که به آرای صادرشده اعتراض کند. مهم‏ترین مواردی‏ که در آن ها بزه‏دیده از حق پژوهش‏خواهی برخوردار است عبارتند از:

 

۱ ـ اعتراض به قرارهای منع و موقوفی تعقیب از سوی بزه‏دیده

 

یکی از ابزارهای بنیادی در حمایت از شهروندان داشتن حق اعتراض به قرارهایی‏است که منجر به منع تعقیب یا موقوفی تعقیب متهم می ‏شوند. در واقع با به‏ رسمیت شناخته شدن این حق اعتراض، این فرصت برای ایشان ایجاد می‏ شود که در مقام شاکی خصوصی از مراجع عالی درخواست رسیدگی مجدد به پرونده را داشته باشد (بند ن ماده ۳ قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلاب ۱۳۸۱ و تبصره‌ی ماده ۲۳۲ قانون آئین دادرسی کیفری ۱۳۷۸). در این خصوص یک حق ویژه هم برای بزه‌دیده در بند ن ماده ۳ قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلاب در نظر گرفته شده است. بدین‌ترتیب که هرگاه به علت عدم کفایت دلیل قرار منع تعقیب متهم صادر شده باشد، بعد از کشف دلایل جدید فقط برای یک مرتبه می‌توان به درخواست دادستان متهم را تعقیب نمود.

 

۲ ـ حکم برائت و اعتراض بزه‏دیده به آن

 

مورد دیگری که در حمایت از بزه‏دیده بسیار اهمیت دارد، توجه مقنن به جایگاه‏ بزه‏دیده در اعتراض به احکام برائت است. به موجب قانون، اعتراض به احکام‏ صادره از سوی دادگاه مبنی بر برائت متهم از اتهام انتسابی حق بزه‏دیده است. این تدبیر در تبصره‌ی ماده ۲۳۲ قانون آئین دادرسی کیفری ۱۳۷۸ گنجانده شده‏است.

 

در قانون آئین دادرسی کیفری سابقه بزه‏دیده در اعتراض به احکام به‏منزله مدعی خصوصی وارد دعوا می‏ شد ولی در حال حاضر بزه‏دیده می‏تواند درمقام شاکی و مدعی خصوصی وارد دعوا شود.^[۵۱]

 

۳ ـ آرای دادگاه کیفری استان و جایگاه بزه‏دیده در اعتراض ‌به این آرا

 

مطابق قانون اطلاح قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلاب ۱۳۸۱ رسیدگی ‏به برخی از جرائم در صلاحیت محاکم کیفری استان است. شخصی که به‏عنوان ‏بزه‏دیده جرائم در صلاحیت این محاکم محسوب می‏ شود در حین رسیدگی‏ بدوی به چنین جرائمی به‏عنوان شاکی و مدعی خصوصی محسوب می‏ شود. اما در مرحله پژوهش‏خواهی بند(ج) تبصره ۵ ماده ۲۰ قانون مذکور اعتراض‏خواهی بزه‏دیده را از حیث ضرر و زیان ناشی از جرم مطرح کرده و بزه‏دیده به‏منزله مدعی خصوصی وارد دعوا می‏ شود. ظاهراًً مقنن‏ اعتراض‏خواهی شاکی خصوصی را نپذیرفته است.

 

لذا در این مورد که آیا بزه‏دیده ‌در مورد آرای دادگاه کیفری استان از حیث دعوای کیفری می‏تواند درمقام شاکی خصوصی درخواست اعتراض کند، باید گفت؛ به‌موجب تبصره ۲۳۲ قانون آئین دادرسی کیفری ۱۳۸۷ و ماده ۲۶ قانون تشکیل دادگاه‌های ‏عمومی و انقلاب ۱۳۸۱بزه‏دیده می‏تواند نسبت به آرای دادگاه کیفری استان ازحیث دعاوی کیفری به‏عنوان شاکی خصوصی درخواست تجدیدنظرخواهی‏نماید.^[۵۲] البته بهتر بود که قانون‌گذار پذیرش شکایت شاکی خصوصی از آرای‏ دادگاه کیفری استان را مورد تأکید قرار می‏داد و آن را در بند(ج) تبصره ۵ ماده ۲۰ قانون اخیرالذکر بیان می‏داشت.

 

۴ ـ تشدید حکم مجازات دادگاه بدوی در مرحله تجدیدنظرخواهی

 

یکی از مواردی که می‏توان آن را جلوه حمایت از بزه‏دیده به‌شمار آورد این ‏است که هرگاه مجازات مقرر در حکم بدوی کمتر از حداقل میزانی باشد که ‏قانون مقرر داشته و شاکی تجدیدنظرخواه به آن حکم اعتراض نماید دادگاه ‏تجدیدنظر در صورت اقتضا اقدام به تصحیح حکم بدوی و تعیین مجازات مقرر قانونی می ‏کند. در واقع چنین حقی برای شاکی تجدیدنظرخواه فرصتی را ایجاد می ‏کند که وی نسبت به تخفیف اعطایی به مجرم از سوی قاضی حق اعتراض داشته باشد. ‌در مورد پیش ‏بینی ‏چنین اقدامی باید گفت که به‌موجب ماده ۲۵۸ قانون آئین دادرسی کیفری ۱۳۷۸علاوه بر مدعی‏العموم، بزه‏دیده در مقام شاکی تجدیدنظرخواه مجاز به درخواست تشدید حکم بدوی شده است. تبصره ۳ ماده ۲۲ قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلاب اصلاحی ۱۳۸۱ پا را از این فراتر گذاشته و در هر صورت شاکی را مستحق اعتراض به حکم صادره در جهت تشدید مجازات دانسته است.

 

درباره‌ تجدیدنظرخواهی بزه‌دیده دو نکته دیگر قابل ذکر می‌باشد. اولاً؛ حق تجدید نظرخواهی بزه‌دیده از قرار اناطه به موجب بند ن ماده ۳ قانون تشکیل دادگاه‌های عمومی و انقلاب ۱۳۸۱٫ در ثانی؛ بر اساس ماده ۲۳۴ قانون آئین دادرسی کیفری «در مواردی که رأی دادگاه راجع‌به جنبه کیفری و دعوای ضرر و زیان توأماً صادر شده چنانچه یکی از جنبه‌های مذکور قابل تجدیدنظر باشد جنبه دیگر رأی نیز به تبع آن قابل در خواست تجدیدنظر می‌باشد».

 

بنابر مراتب فوق به نظر می‏رسد که به استناد مواد موصوف بزه‏دیده حق تجدید نظر نسبت به کلیه احکام اعم از برائت و محکومیت و ضرر و زیان، همچنین قرارهای منع و موقوفی تعقیب و اناطه را با رعایت شرایط و جهات مذکور در قوانین مذبور دارا می‌باشد.