عوامل موثر بر شکل‌گیری برنامه درسی پنهان کدامند؟.. 25

 

برنامه درسی پنهان : مثبت یا منفی ؟.. 32

 

برنامه درسی پنهان: پیامدها.. 40

 

برنامه درسی پنهان: خرد یا کلان؟.. 45

 

جامعه پذیری دانشگاهی.. 46

 

مشکلات و مسایل نظارت پژوهشی.. 52

 

عوامل موثر بر فرایند نظارت پژوهشی.. 54

 

سبک‌های نظارت پژوهشی.. 58

 

معیارهای انتخاب استاد راهنما.. 68

 

جمع بندی.. 73

 

فصل سوم.. 77

 

روش پژوهش.. 77

 

روش انجام تحقیق.. 78

 

جامعه پژوهش.. 81

 

حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 81

 

روش و ابزار جمع‌آوری داده ها.. 84

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 85

 

قابلیت اعتماد.. 89

 

آشکارسازی موقعیت.. 89

 

ورود به میدان تحقیق.. 91

 

ملاحظات اخلاقی پژوهش.. 92

 

فصل چهارم.. 94

 

تحلیل داده ها و یافته ها.. 94

 

آشنایی با مکان پژوهش.. 95

 

دانشکده ریاضی و علوم کامپیوتر.. 97

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.. 98

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته ریاضی.. 99

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته علوم تربیتی.. 100

 

آشنایی با شرکت‌کنندگان در تحقیق.. Error! Bookmark not defined.

 

سوال نخست:.. 103

 

سوال دوم.. 112

 

 

 

سوال سوم.. 123

 

فصل پنجم.. 134

 

نتیجه گیری، جمع بندی و پیشنهادها.. 134

 

خلاصه.. 135

 

سوال نخست.. 136

 

سوال دوم.. 137

 

سوال سوم.. 138

 

بحث ونتیجه گیری.. 140

 

محدودیت ها.. 145

 

پیشنهادها.. 146

 

منابع.. 149

 

پیوست ها.. 162

 

چکیده

 

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی شامل قواعد تصریح ناشده ای است که برای تکمیل موفقیت آمیز آموزش رسمی، ضروری به نظر می رسند. یکی از مهمترین ابعاد آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی که با پویایی های خاصی همراه بوده و نقشی اساسی در شکل گیری برنامه درسی پنهان دارد، مرحله انجام پایان نامه است. به عقیده برخی صاحبنظران، انتخاب استاد راهنما که یکی از ابعاد فرایند نظارت پژوهشی است، تحت تاثیر عامل عمده ای به نام فرهنگ دانشگاهی است. در این مطالعه با توجه به پویایی های خاصّ روابط استاد راهنما- دانشجو در انجام پروژه پایان نامه سعی شده است تا هنجارهای تصریح ناشده ای که دانشجویان کارشناسی ارشد رشته های علوم ریاضی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند مورد بررسی قرار گیرد. این پژوهش بر مبنای پارادایم کیفی و با استفاده از روش تحقیق نظریه مبنایی صورت گرفته و ابزار جمع آوری داده ها عمدتا مصاحبه های باز، عمیق و نیمه ساختاریافته  و در کنار آن مصاحبه های غیر رسمی و زیستِ تعاملی با شرکت کنندگان بوده است. به منظور دستیابی به داده های مورد نظر، تعداد 16 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد علوم تربیتی و 9 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد رشته علوم ریاضی این دانشگاه با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و داده های حاصل با روش کدگذاری داده های رِوایی(ابداع شده توسط گلیزر و اشتراوس) تحلیل شدند. نتایج حاصل نشان می دهند که معیارهای مورد نظر دانشجویان علوم تربیتی در انتخاب استاد راهنما عبارتند از: ویژگی های رفتاری استادان، موقعیت استادان، معیارهای آکادمیک، معیارهای غیرآکادمیک، میزان حمایت احتمالی، و محدودیت ها. دانشجویان رشته ریاضی معیارهای نسبتا متفاوتی  را در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند, مانند: سبک نظارت پژوهشی، ویژگی های علمی استادان، ویژگی های شخصیتی استادان، معیارهای غیر آکادمیک، محدودیت ها. بررسی تطبیقی نتایج حاصله بر مبنای قانون شکل و زمینه گشتالت نشان می دهد که دانشجویان رشته ریاضی بیشتر تحت تاثیر شکل(جنبه های علمیِ پروژه پایان نامه) و دانشجویان علوم تربیتی تحت تاثیر زمینه(مصلحت اندیشی و روابط) استادان خود را برمی گزینند.

 

کلیدواژگان: برنامه درسی پنهان، فرهنگ دانشگاهی، نظارت پژوهشی، استاد راهنما، پایان نامه، دانشجو، کارشناسی ارشد، فرهنگ رشته ای

 

مقدمه

 

اصطلاح برنامه درسی پنهان  اولین بار توسط فیلیپ جکسون در کتاب ” زندگی در کلاسهای درس” مطرح شد. منظور جکسون از این اصطلاح اشاره به درسهایی بود که دانش‌آموزان از بودن در کلاس درس یاد می‌گیرند و از جمله آنها می‌توان به متانت و یا دست کشیدن از امیال و آرزوهای شخصی اشاره کرد ( شارع پور، 1386). به طورکلی، برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت می‌نماید که در چارچوب اجرای برنامه‌ درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، فراگیرندگان تجربه می کنند (مهر محمدی، 1383). تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله‌ حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت اند. ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعهای درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی نهادهای آموزشی دارند، به عنوان یکی از مثالهای یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان معرفی شده است ( آیزنر، 1994). ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روشهای به کار گرفته شده آموزش ، از مصادیق و نمونه‌های دیگری است که در منابع تخصصی برنامه‌درسی به عنوان مولفه‌های برنامه درسی پنهان یا یادگیریهای قصد نشده معرفی شده است (مهر محمدی، 1387).

 

برنامه درسی در آموزش عالی حوزه‌ای است که گستره و ابعاد آن تا به حال به نحو شایسته ای بررسی نشده است. این برنامه لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی دارد که بعد از الزامات رسمی و مکتوب یک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز می شود و تا هنجارها و رسوم رشته‌های علمی ادامه می یابد و سپس به ایده‌ها و عقاید نانوشته و غیر مکتوب درباره “وِیژگیهای دانشجوی خوب” می رسد (اکر ، 2001). برنامه درسی در دانشگاه را شاید بتوان به کوه یخی  تشبیه کرد. قسمت بالای این کوه  یخی  که در بیرون آب است و همگی می‌توانند آن را ببینند همان الزامات رسمی و قواعد مکتوب (برنامه درسی رسمی) دانشگاه است، ولی قسمتهای زیرین این کوه یخی  که در زیر آب است و تنها  با چشمانی تیزبین  دیده می شود , برنامه درسی پنهان است. به نظر می رسد که تنها تعداد کمی از دانشجویان قادر می شوند قسمتهای زیرین این کوه یخی را ببینند. قسمتهای زیرین را می توان همان ارزشها و هنجارهای تصریح نشده ای دانست که آشنایی و همنوایی با آنها می تواند مسیر موفقیت تحصیلی دانشجویان را هموار سازد. البته این ارزشها و هنجارها ظاهرا بر اساس فرهنگ رشته های تحصیلی و گروههای آموزشی متفاوتند و نحوه اکتساب و واکنش در برابر آنها نیز بر اساس این عوامل تفاوت دارد. در این پژوهش نشان داده خواهد شد که دانشجویان کارشناسی ارشد دو رشته و دانشکده متفاوت در انتخاب استاد راهنما بر چه معیارها و ارزشهای تصریح ناشده ای تاکید می نمایند.

 

بیان مساله

 

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

 

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای، 2007؛ گُر، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

 

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

 

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

 

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای” و “فرهنگ سازمانی” گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

 

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت پژوهشی به نحوی موثر صورت پذیرد. نتیجه این کار نه تنها یک پایان نامه خوب و با کیفیت، بلکه انطباق فرد با هنجارهای آکادمیک، یعنی جامعه پذیری دانشگاهی است. در کلیه این مراحل، نقش و تاثیر برنامه درسی پنهان غیر قابل انکار است. البته در اینجا دو لفظ انتخاب و انطباق عمدا استفاده شده اند. در برخی دانشگاه ها دانشجویان با توجه به تعداد اساتید موجود از قدرت انتخاب بالایی برخوردارند, در حالیکه در برخی دانشگاه ها به دلیل تعداد کم اساتید و یا بر مبنای قوانین و عرف موجود, این گروه های آموزشی هستند که تعیین می کنند کدام استاد با کدام دانشجو کار کند و در حقیقت نوعی انطباق صورت می گیرد.  

 

 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اما یکی از مهمترین مراحل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مرحله انجام پروژه پایان نامه است. به نظر می رسد که موفقیت در اجرای درست این مرحله می تواند تاثیر بسزایی در موفقیت های آینده دانشجویان داشته باشد ( عطاران و همکاران، 1389؛ اسمبی، 2000). به همین دلیل است که نقش استاد راهنما در این مرحله  اساسی و پررنگ است. تجربیات زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته‌های مختلف نشان می‌دهد که صرف نظر از معیارهای مطرح شده توسط متخصصان و پژوهشگران مختلف، عوامل و شرایط متفاوتی همچون فرهنگ هر رشته، شرایط اجتماعی و فرهنگی هر دانشگاه، روابط قدرت در دانشگاه، جنسیت، نژاد، وابستگی طبقاتی، گرایشهای دینی و مذهبی و امثال اینها از جمله عواملی موثر در گزینش استاد راهنما و نحوه تعامل‌ وی با دانشجویان است ( اکر، 2001). از سوی دیگر، برخی شرایط و هنجارهای غیر رسمی و پنهان نیز در گروه‌های آموزشی وجود دارند که دانشجویان با شناخت و آگاهی از آن‌ها می‌توانند انتخاب رضایت بخش‌تر و در نتیجه ماحصل بهتری داشته باشند. اما برخی دانشجویان  به دلایل گوناگون نمی‌توانند شناخت لاز