2-1-2. یادگیری الکترونیکی. 13

 

2-1-2-1. شیوههای آموزش الکترونیکی. 15

 

2-1-2-2. انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی. 16

 

2-1-2-3. چالشهای نظام آموزش الکترونیکی. 17

 

2-1-2-4. رویارویی با چالشها. 20

 

 2-1-3. آموزش مجازی. 23

 

2-1-4-1. فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. 28

 

2-1-4-2. فناوری اطلاعات و سواد رایانه ای. 29

 

2-1-5. مدرسه هوشمند. 31

 

  2-1-5-1. اهداف و مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند. 32

 

2-1-5-1-1. مدیریت و آموزش ـ یادگیری. 33

 

2-1-5-1-2. مدیریت و امور اداری. 34

 

2-1-5-1-3. افراد، مهارتها و مسئولیتها. 35

 

2-1-5-1-4. فناوری. 35

 

2-1-5-5. فرآیند. 35

 

2-1-5-1-6. سیاستها. 36

 

2-1- 5-2.اهمیت و ضرورت مدارس هوشمند. 36

 

2-1-5-3. ارکان مدرسه هوشمند:. 37

 

2-1-5-4. راهبردها و سیاستهای توسعه مدارس هوشمند. 38

 

2-1-5-5.دسته بندی مدارس هوشمند. 39

 

2-1-5-6. مشکلات اجرای طرح مدارس هوشمند. 40

 

2-1-5-7. تجهیزات هوشمندسازی مدارس. 42

 

2-1-5-8. تفاوت مدارس سنتی و هوشمند. 46

 

2-2. مدل سوات.. 48

 

    2- 2-1. قواعد حاکم بر مدل سوات و ماتریس تحلیلی آن   49

 

2-3. تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران   49

 

  2-3-1. چکیده تحقیقات داخلی. 49

 

   2-3-2. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. 58

 

2- 4. خلاصه وجمع­بندی.. 72

 

فصل سوم:روش تحقیق

 

3-1. روش پژوهش.. 74

 

 

3-2. جامعه آماری.. 74

 

3-3. حجم نمونه و روش نمونه­گیری:   74

 

3-4. شیوه گردآوری داده‌ها.. 75

 

3-5. ابزار گرداوری داده‌ها.. 75

 

3-6. روایی پرسشنامه.. 76

 

3-7. پایایی پرسشنامه.. 76

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها   77

 

فصل چهارم:روش تجزیه وتحلیل داده­ها

 

مقدمه.. 79

 

4 – 1 توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخگویان:   80

 

  4-1-1- توزیع فراوانی معلمان بر حسب جنسیت. 80

 

   4-1-2-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب سابقه خدمت   81

 

   4-1-3-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان تحصیلات   82

 

   4-1-4- توزیع فراوانی معلمان بر حسب داشتن رایانه در منزل   83

 

   4-1-5- توزیع فراوانی معلمان بر حسب ساعات استفاده از رایانه در کلاس   84

 

   4-1-6- توزیع فراوانی معلمان بر حسب موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 86

 

   4-1-7- توزیع فراوانی رضایت معلمان از سطح سواد رایانه‌ای مسئول تکنولوژی مدرسه. 87

 

    4-1-8- توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان موافقت آنها با هوشمندسازی مدارس ابتدائی. 88

 

4-2- توصیف متغیرهای پژوهش.. 89

 

   4-2-1- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   89

 

   4-2-2-  فرصتهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   92

 

   4-2-3- نقاط ضعف هوشمندسازی مدار س ازدیدگاه معلمان   96

 

    4-2-4- تهدیدهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   98

 

4-3- بررسی سؤالهای پژوهش.. 101

 

   4-3-1 بررسی توزیع متغیرهای پژوهش. 101

 

    4-3-2- بررسی سؤالهای پژوهش. 101

 

4-4. محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی چهار متغیر اصلی پژوهش با توجه به مدل SWOT.. 109

 

  4-4-1- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط قوت هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 109

 

   4-4-2- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  فرصت های فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 110

 

   4-4-3- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 111

 

    4-4-4- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 113

 

   4-5-5- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 114

 

   4-5-6- فرصتهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 116

 

    4-5-7- نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 117

 

    4-5-8- تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 119

 

4-6.بر اساس مدل سوات، چه استراتژی(راهبردی) را می توان برای هوشمندسازی مدارس، پیشنهاد داد؟   120

 

 

 

 

 

فصل پنجم:خلاصه ونتیجه­گیری

 

5-1. بحث و نتیجه گیری ازیافته ها   127

 

5-1-1.ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان. 127

 

5-1-1-1.جنسیت. 127

 

5-1-1-2.سابقه خدمت. 127

 

5-1-1-3.میزان تحصیلات. 127

 

5-1-1-4.برخورداری ازرایانه درمنزل. 128

 

5-1-1-5. ساعات استفاده از رایانه درکلاس. 128

 

5-1-1-6. موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 128

 

5-1-1-7.رضایت ازسطح سواد رایانه ای مسئول تکنولوژی    129

 

5-1-1-8.میزان موافقت با هوشمندسازی مدارس… 129

 

5-1-2.پرسشهای پژوهش.. 129

 

    5-1-2-1. پرسش  اول. 129

 

    5-1-2-2. پرسش  دوم. 131

 

    5-1-2-3.پرسش  سوم. 132

 

    5-1-2-4 .پرسش  چهارم. 133

 

    5-1-2-5.پرسش پنجم. 134

 

    5-1-2-7.پرسش هفتم. 135

 

    5-1-2-8. پرسش هشتم. 135

 

5-2.راهبردها.. 136

 

5-4.  نتیجه گیری کلی.. 139

 

5-5.پیشنهاد پژوهشی.. 140

 

5-6.پیشنهاد کاربردی.. 141

 

5-7.محدودیتها.. 142

 

منابع فارسی.. 143

 

پیوست شماره 1 (پرسشنامه).. 149

 

پیوست شماره 2 (پایایی).. 159

 

2-2. پایایی نقاط قوت.. 162

 

2-3. پایایی فرصت  ها.. 164

 

2-4. پایایی نقاط ضعف.. 165

 

2-5.پایایی  تهدیدها.. 166

 

مقدمه

 

نگاهی گذرا به تحولات در عصرهای مختلف نشان می دهد، ارتباط نظام­های آموزشی در هر عصر با دگرگونی های آن عصر مرتبط بوده است. گذشتن از نظام آموزش های مکتب خانه ای در عصر کشاورزی، عبور از آموزش ارتباطات و فردگرایی، بیانگر تغییرات خواسته و ناخواسته در آموزش است چرا که نظام آموزشی هر عصر باید پاسخگوی نیازهای آموزشی آن عصر باشد (محمدی، 1388).

 

در عصر ما، که عصر انقلاب اطلاعات نامیده می شود، به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات راهکارهای نوینی را در بهبود و توسعه نظام آموزشی ارائه نموده که از نتایج آن استقرار مدارس هوشمند است. با پیدایش مدارس هوشمند در کشورهای پیشرفته مانند انگلستان و آمریکا از اوایل دهه 1960، فرصت­های جدیدی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل فراهم شد تا دانش آموزان مدارس روستایی یا برون شهری بتوانند بدون نیاز به حضور فیزیکی معلم و به صورت اینترنتی فرآیند یادگیری را طی کنند.

 

نخستین مدرسه به صورت هوشمند در مالزی تأسیس شد و در واقع باید مالزی را مبتکر این طرح دانست. تجربه ی راه اندازی و اداره مدارس هوشمند در کشور ما برگرفته از نظام آموزش مالزی، به سال 1382 باز می گردد یعنی هنگامی که اولین دبیرستان غیرانتفاعی هوشمند (شهید آقایی)، در ایران تأسیس شد و در حال حاضر، اجرای طرح در بسیاری از دبیرستان­ها و مدارس ابتدایی شهرهای ایران توسعه یافته است.

 

با توجه به مطالبی که در قسمت های بعدی تحقیق آورده می شود و به برشماری ضرورت های ایجاد مدارس هوشمند می پردازد. هنوز تردید داشتن عده ای از معلمان و والدین در مؤثر بودن آن و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد، ضرورت تحقیقات بیشتری را در این زمینه ایجاب می کند تا از تأثیراتی که هوشمندسازی در فرایند آموزش باقی می گذارد آگاه شده و با نگاه واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته شود. در این تحقیق به بیان نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان پرداخته تا زمینه­ای باشد که با دید واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته و بتوانیم ضمن شناسایی ضعف­ها، آنها را اصلاح کرده و به تقویت قوت­ها بپردازیم.

 

 

 

1-2. بیان مسأله

 

مدرسه هوشمند، سازمانی است آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش خواهند دید (ناصری و مشهدیان، 1390). هدف، ایجاد یک ساختار منطقی و مناسب برای تلقین فناوری اطلاعات و ارتباطات و محتوای دروس به صورت هوشمند است به نحوی که فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت اساسی، مبنای یادگیری قرار می گیرد (شهامت و همکاران، 1371). در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس توسعه یافته­ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می گیرند. این ابزارها شامل: برنامه­های رایانه ای از جمله نرم افزا­های کاربردی نظیر اسلاید (پاورپوینت)، واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (زمانی و همکاران، 1384).

 

یکی از مفاهیم بکار رفته در تعاریف مدارس هوشمند، فناوری اطلاعات می باشد که عبارت است از گردآوری، انتخاب، پردازش، ذخیره سازی و کاربرد اطلاعات در زمینه های مورد نظر و انتقال آنها از طریق کامپیوترهای چند رسانه­ای به طوری که حاصل آن  طراحی، انتخاب مواد آموزشی (دروس) و مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری به صورت شبکه ای از یادگیرند­گان، یاددهندگان، کار­شناسان ، فن­سالاران رایانه می­باشد و نوع فضای آموزشی فناوری اطلاعات، پویا، زمان واقعی و مشارکتی است (ابراهیم زاده، 1385).

 

هم اکنون محور توسعه آموزش های الکترونیکی در اکثر کشورهای جهان، آموزش های مجازی می باشد. با توجه به حجم گسترده تقاضا برای آموزش از یک سو و ناتوانی نظام کنونی در پاسخگویی به آن و همچنین قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی از سوی دیگر، ایجاد و توسعه سیستم های آموزش الکترونیکی به امری ضروری و مهم بدل گردیده است (میرزایی و شعبانی نیا، 1392).

 

با توجه به عصر حاضر، که عصر انفجار اطلاعات و به روز بودن دانش است و حجم تقاضا برای آموزش گسترده شده و از طرف دیگر قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی نظرها را از آموزش سنتی به آموزش الکترونیکی کشیده، آموزش الکترونیکی هر چند مزیت های فراوان دارد ولی هنوز ایجاد آن در جامعه ما با کمبودها و مشکلاتی همراه است.

 

تحقیقات زیادی در حوزه آموزش و یادگیری الکترونیکی و هوشمند سازی مدارس انجام شده است (نقیب زاده، 1384/ ملینکس، 1380/ مهرمحمدی و ذوقی، 1383/ جلالی و حداد،1384/ علیزاده، 1385/ امام جمعه و ملایی نژاد و جزوی، 1386/ نادری و زاهدی، 1389/ نیرومند و بحت آوری، 1390) در پژوهش های خود به برشماری مزایای مدارس هوشمند و ضرورت به کارگیری آن پرداخته اند (اسفیجانی، 1381/ شواخی، 1382/ اسلامی و صدری ارجامی، 1383/ جلالی، 1384/ شهباز و سلیم آبادی، 1385/ جهانبخش و صالحی و کاشانی، 1386/ زمانی و عظیمی و محمودی و همکاران، 1387/ زمانی و همکاران، 1389/ علی نژاد، 1390 و1391/ رضایی­راد و همکاران، 1391) در پژوهش­های خود، ضمن بیان نقاط قوت و فرصت­های مدارس هوشمند از ضعف­ها و کمبود­های این مدارس سخن گفته و به ارائه راهکارهایی برای اصلاح ضعف­ها پرداخته اند همزمان با آن کم وبیش تقاضاهایی از طرف معلمان طرح می شود امابااین وجود تردیدهایی درزمینه گسترش وتوسعه آن نیز از سوی معلمان دراطراف کشور وجودداردبرای معلمان این سؤال پیش می آیدکه آیامدرسه هوشمند باعث تسهیل یادگیری می شود؟ آیا ارتباط اجتماعی دانش اموزان راتقویت می­کند یا تضعیف؟ آیا مهارت­های لازم برای استفاده ازمدارس هوشمند را دارند

 

ازسوی معلمان این سؤال ایجاد می شود که آیا یادگیری از طریق وسایل الکترونیکی، بهتر صورت خواهد گرفت یا خیر؟.

 

به طور کلی می­توان گفت استفاده از مدارس هوشمند هنوز جای سؤال و بررسی دارد و علیرغم پژوهشهای انجام شده، پژوهشهای بیشتری را می­ طلبد. حال سؤال اساسی این پژوهش این است: نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان که از نزدیک با این پدیده درگیر هستند؛ چیست؟ آیا آنها با هوشمندسازی مدارس موافقند؟

 

 

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

امروزه به دلایل مختلف ازجمله رشد فناوری­های رایانه­ای، انفجار دانش و نیاز به روز بودن آن، دیگر آموزش سنتی نمی­تواند آنچنان کارایی داشته باشد بنابراین نظرها به سوی آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند معطوف گردیده است. لذا این پژوهش به بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید­های هوشمند­سازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهرکرمان می­پردازد.

 

از آنجا که مدارس کنونی، توانایی ارتقاءِ یادگیری دانش­آموزان برای ایفای نقش مفیدتر را ندارند لذا برای تربیت دانش­آموزان مستعدتر برای زندگی منطقی، مدارس نیاز به تغییر دارند. مدارس باید شرایطی را که بچه­ها در آن زندگی می­کنند و مشغول به کار می­شوند در نظر بگیرند و آموزش­های خود را متناسب با نیازهای جامعه عرضه کنند(مرکز هدایت آموزشی، 1992). امروزه به علت رشد فناوری­های رایانه­ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسئله انفجار دانش اطلاعات به سهولت و سرعت می­تواند در اختیار همگان، قرار گیرد. تفاوت این امر بالارفتن سطح دانش متعارف دانش­آموزان است که هماهنگی با دوره­های آموزشی را به هم می­زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری­های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز کردن اطلاعات علمی و ارتقاء معلمان و تدریس ایشان را فراهم می­آورد(افضل خانی و قدس، 1390).

 

در کشورهای در حال توسعه، مدارس هوشمند به صورت حضوری برای جبران برخی از عقب ماندگی­ها نظیر شیوه­های ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری، کمبود کتاب­های درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه­ای معلمان و دانش­آموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروی­انسانی کارآمد و مجهز به سواد فناوری در حال شکل گیری و توسعه است(زمانی و همکاران، 1389 ).

 

جامعه اطلاعاتی آینده، نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارت­های به روز، به بیکاری نابرابری اجتماعی و در نتیجه پیدایی نارضایتی و تنش می­انجامد و بنابراین در این دوره بیش از هر زمان دیگر جوامع انسانی نیازمند توسعه انسانی می­باشد( مشایخ، 1390).

 

واقعیت­ها نشان می­دهند که استفاده از فناوری­های نوین در قرن 21، تاثیر عمیقی در زندگی اجتماعی انسان خواهد داشت یقیناً آموزش و پرورش نیز از این تغییرات مستثنی نخواهد بود. تحقیقات در آموزش این مطلب را بیان میکند که فناوری اطلاعات به شکلی عمده در نظام آموزشی منظم استفاده شده است( دلوز، 1380).

 

با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ­التحصیلان مدارس، دانشگاه­ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده  و باید مهارت­های لازم در این خصوص را فرا گیرند (احمدی و ویرجینیاری، 1382) با توجه به دلایل بالا که ضرورت ایجاد مدارس هوشمند را بیان می کندهنوز تردید داشتن عده­ای از معلمان و والدین در موثر بودن آن، و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد از جمله مشکلات پیش روی مدارس هوشمند است.

 

(صدری ارحامی، 1383) مسائل فرهنگی را به عنوان عامل مشکل ساز در اجرای طرح یادگیری الکترونیکی میداند. مسائلی از قبیل مقابله و مخالفت افراد در استفاده از روش­های نوین در برابر روش­های سنتی آموزش، وجود مشکلات خاص یادگیری الکترونیکی شامل: بستر مخابراتی در ایران، عدم وجود نرم­افزار آموزشی مناسب و هزینه سخت افزاری مناسب می­تواند پیاده سازی طرح را با مشکل روبرو کند.

 

مهمترین شرط پیشرفت در هر زمینه، شناخت مشکلات وکمبودها و برنامه ریزی برای مقابله با آنهاست. تغییر شرایط نامناسب آموزشی و الکترونیکی در ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. از این رو مقاله حاضر به شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس میپردازد. نتایج به دست آمده در جهت برنامه ریزی آینده و اجرای بهتر طرح به مسئولین و دست اندرکاران آموزشی،کمک خواهدکرد و از آنجا که مدارس هوشمند در ایران نوپا هستند، برای گسترش و فعالیت بهتر آنها لازم است نقاط قوت و فرصت­های آن شناخته شده تا انگیزه برای فراگیرشدن فراهم شود. با شناسایی فرصت­ها و قوت­ها مدیران سعی خواهندکرد تا با الگوگیری از این مدارس،کلاس های خود را به فناوری مجهز نمایند. در ضمن اینکه با تجهیز مدارس،مرزهای دانش ازکتابهای درسی فراتررفته و شیوه­های تدریس و یادگیری از حفظیات و به خاطرسپاری محض به تفکر انتقادی و ارزیابی منابع اطلاعاتی گسترش خواهد یافت. نتایج به دست آمده از این پژوهش به مسئولان آموزش و پرورش کمک خواهدکرد تاضمن شناسایی وضعیت این مدارس، درپی رفع نقاط ضعف آنها باشند و با برنامه ریزی صحیح و مطلع شدن از دیدگاه معلمان و دانش آموزان، تهدیدها را به فرصت­ها تبدیل کنند. از سوی دیگر، تأسیس مدارس هوشمند هزینه بر است و لازم است هرگونه سرمایه­گذاری در این مورد سنجیده و حساب شده  و با توجه به نتایج پژوهش انجام گیرد تا از صرف زمان و هدردادن هزینه­ها جلوگیری شود.

 

بنابراین وجود این قبیل مسائل و مشکلات، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه را ایجاب می­کند تا از تأثیری که این مدارس در فرایند آموزش باقی می­گذارند آگاه شده و با نگاه واقع بینانه­تری به این مدارس نگریسته تا بتوانیم ضعف­ها را اصلاح و قوت­ها را تقویت کنیم.

 

1-4. اهداف­ تحقیق

 

1-4-1. هدف کلی

 

 بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی کرمان از دیدگاه معلمان.

 

1-4-2. اهداف جزئی

 

در این راستا اهداف جزئی زیر برای رسیدن به هدف کلی پژوهش مطرح می­شوند

 

 

• بررسی نقاط قوت هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی فرصت­های هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

• بررسی تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

 

 

1-5. سؤالات­ یا فرضیه­های تحقیق

 

1-5-1.سوالات تحقیق

 

توجه به سوال­های این پژوهش که در راستای دستیابی به اهداف پژوهش مطرح گردیده به شرح زیر است

 

1- نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

 

2-. نقاط قوت هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

 

3-.

 

 

1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17

 

1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17

 

1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17

 

1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18

 

فصل دوم: مطالعات نظری

 

2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20

 

2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20

 

2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20

 

2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24

 

2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26

 

2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27

 

2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29

 

2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31

 

2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34

 

2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36

 

2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37

 

2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38

 

2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39

 

 

 

2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45

 

2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47

 

2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده

 

2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49

 

2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51

 

فصل سوم:روش­شناسی تحقیق

 

3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57

 

3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57

 

3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57

 

3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق

 

4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59

 

4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60

 

4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61

 

4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62

 

4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63

 

4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64

 

4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64

 

4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش….   …………………………………………………………………………………………………….71

 

4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78

 

4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85

 

4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92

 

4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

 

5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107

 

5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107  

 

  5-1-2  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108

 

5-1- 3  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109

 

 5-1-4  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110

 

5-1-5  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112

 

5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113

 

5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115

 

5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115

 

5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115

 

5-3  محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116

 

5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116

 

5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116

 

 فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117

 

 الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117

 

  ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124

 

 پیوست­ها……………………………………………………………………………………...……127

 

 پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127

 

مقدمه

 

 

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر(1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

 

 

• بیان مسأله:

 

            برنامه ­درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).

 

 

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).

 

              مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).

 

              از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­های اعمال آن می­باشد.

 

        پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود.

 

همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند.

 

  پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع  هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق  به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟

 

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

1-2-1 اهمیت وضرورت نظری:

 

       – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان

 

           – کمک  به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه

 

 

• اهمیت و ضرورت کاربردی:

 

    – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور

 

          – برنامه­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس

 

– فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان

 

1-3 هدف های تحقیق :

 

1-3-1 هدف کلی :

 

          بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد.

 

 

• هدف­های جزئی:

 

 

• تعیین نقش مولفه معلم از مولفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

• تعیین نقش مولفه دانش­آموز از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

            3- تعیین نقش مولفه مکان فیزیکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش     ­          آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

          4- تعیین نقش مولفه روش تدریس از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

 

     

 

 

2-2-4. مزایای فناوری اطلاعات…………………………………. 27

 

2-2-5. انواع فناوری­های اطلاعاتی موجود در کتابخانه­ها…………….. 29

 

2-2-5-1. رایانه­ها………………………………………….. 29

 

2-2-5-2. اینترنت…………………………………………… 29

 

2-2-5-3. اینترانت………………………………………….. 30

 

2-2-5-4. نرم­افزارهای کتابخانه­ای……………………………… 32

 

2-2-5-5. وب­سایت­های کتابخانه­ها……………………………….. 33

 

2-2-5-6. منابع الکترونیکی…………………………………… 34

 

2-2-6. کتابخانه عمومی………………………………………. 35

 

2-2-6-1. تعریف…………………………………………….. 35

 

2-2-6-1. تاریخچه شکل­گیری کتابخانه­های عمومی……………………. 35

 

2-2-6-3. اهداف…………………………………………….. 36

 

2-2-7. ضرورت استفاده از فناوری­های نوین اطلاعاتی در کتابخانه­های عمومی 37

 

2-2-8. مزایای به­کارگیری فناوری اطلاعات در کتابخانه­های عمومی……… 39

 

2-2-9. اهداف کتابخانه­های عمومی از به­کارگیری فناوری اطلاعات………. 41

 

2-2-10. تأثیر فناوری­های اطلاعاتی بر کتابخانه­های عمومی…………… 42

 

2-2-10-1. تأثیر فناوری اطلاعات بر درونداد……………………… 44

 

2-2-10-1-1. فراهم­آوری منابع اطلاعاتی………………………….. 44

 

2-2-10-2. تأثیر فناوری اطلاعات بر برونداد……………………… 46

 

2-2-10-2-1. دسترس­پذیری و بازیابی اطلاعات………………………. 46

 

2-2-10-2-2. واحد امانت……………………………………… 47

 

2-2-10-2-3. اشاعه­ی اطلاعات گزینشی و آگاهی­رسانی جاری…………….. 48

 

2-2-10-2-4. خدمات تحویل مدرک و امانت بین کتابخانه­ای……………. 49

 

2-2-10-3. تأثیر فناوری اطلاعات بر نقش و وظایف کتابداران…………. 50

 

2-2-11. نگرش به فناوری اطلاعات……………………………….. 52

 

2-2-12. عوامل فردی مؤثر بر نگرش افراد به فناوری اطلاعات………….. 54

 

2-3. پیشینه پژوهش………………………………………….. 54

 

2-3-1. پیشینه‌ پژوهش در خارج از ایران…………………………. 55

 

2-3-2. پیشینه‌ پژوهش در ایران………………………………… 63

 

2-3-3. جمع‌بندی پیشینه‌ها…………………………………….. 71

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

 

3-1. مقدمه………………………………………………… 73

 

3-2. روش پژوهش…………………………………………….. 73

 

3-3. جامعه‌ی آماری پژوهش…………………………………….. 73

 

3-4. نمونه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری……………………………. 73

 

3-5. ابزار گرد‌آوری داده‌ها…………………………………… 75

 

3-6. روایی ابزار گردآوری داده­ها……………………………… 76

 

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده­ها…………………………….. 77

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………….. 78

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

4-1. مقدمه………………………………………………… 80

 

4-2. بررسی ویژگی­­های جمعیت­­شناختی……………………………… 80

 

4-2-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت…………………… 80

 

4-2-2. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن……………………… 81

 

4-2-3. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات…………….. 82

 

4-2-4. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته­ی تحصیلی…………….. 83

 

4-2-5. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات 83

 

4-2-6. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه­ی کار………………. 84

 

4-2-7. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شرکت در دوره­های آموزشی فناوری اطلاعات 85

 

4-3. یافته­های مربوط به پرسش­های پژوهش…………………………. 86

 

4-3-1. نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات چگونه است؟ 86

 

4-3-2. آیا بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، پذیرش ، اعتماد به استفاده و نگرانی در کتابداران عمومی استان خوزستان با
 نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ای وجود دارد؟…………… 110

 

4-3-3. آیا بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار
 در کتابخانه و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات
 رابطه­ای وجود دارد؟……………………………………….. 112

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1. مقدمه……………………………………………….. 126

 

5-2. بحث و نتیجه­گیری در مورد پرسش‌های پژوهش…………………… 126

 

5-3. پیشنهادهای پژوهش……………………………………… 144

 

5-4. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده………………………… 145

 

فهرست منابع………………………………………………. 147

 

پیوست‌ها………………………………………………….. 162

 

 

 

 

 

چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات و عوامل فردی مؤثر بر آن بوده که به روش پیمایشی، از نوع توصیفی- همبستگی انجام شده است. ابزار گردآوری داده­ها، ترجمه­ی فارسی پرسش­نامه­ی نگرش به فناوری اطلاعات صراف و تمجن (2003) است. جامعه­ی آماری پژوهش، شامل کلیه­ی کتابداران شاغل در کتابخانه­های عمومی استان خوزستان (334 نفر) می­باشد، که با استفاده از جدول کرجسی- مورگان، 179 نفر از آنان به عنوان نمونه انتخاب شدند. از میان 179 پرسشنامه‌ی پخش شده در بین نمونه آماری، 145 پرسشنامه (معادل 81 درصد) بازگشت داده شد و کار تجزیه و تحلیل یافته‌ها بر اساس تعداد مذکور انجام و برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد) و برای تعیین معنی‌داری رابطه­ها از آمار استنباطی (آزمون تی و ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شد. روایی پرسش­نامه با استفاده از روایی صوری و هم­چنین از طریق محاسبه‌ی ضریب همبستگی هر یک از عامل­ها با نمره‌ی کل پرسش­نامه، مورد تأیید قرار گرفت. به منظور سنجش میزان پایایی پرسش­نامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که پایایی کلی آن برابر با 86/0 به دست آمد، و تک­تک عوامل نیز از پایایی مطلوبی برخوردار بودند. نتایج پژوهش نشان داد که 3/19 درصد (28 نفر) از کتابداران، نگرش منفی و نسبتاً منفی و 6/80 درصد (117 نفر) نگرش مثبت و نسبتاً مثبتی، نسبت به فناوری اطلاعات دارند. هم­چنین نتایج حاکی از این بود که بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، اعتماد به استفاده و پذیرش فناوری اطلاعات با نگرش به فناوری اطلاعات رابطه­ای مثبت و معنا‌دار؛ و بین نگرانی و نگرش به فناوری اطلاعات، رابطه­ای منفی و معنادار وجود دارد. نتایج حاصل از بررسی رابطه­ی بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار در کتابخانه و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات، نشان داد که بین متغیرهای جنسیت، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، سابقه­ی کار کتابداران در کتابخانه با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ی معناداری وجود ندارد. بین نگرش کتابداران نسبت به فناوری اطلاعات و سن آنان رابطه­ی منفی و معنادار، و بین تجربه­ی کتابداران در استفاده از فناوری اطلاعات و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات، رابطه­ی مثبت و معناداری یافت شد.

 

1-1. مقدمه

 

     دنیای مدرن امروز در حال تجربه­ی دگرگونی­های اساسی از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی و دانایی­ محور، و از سازمان­های سنتی به سازمان­های یادگیرنده و دانایی مدار می­باشد. این­ گذار با استفاده از قابلیت­های فناوری اطلاعات صورت می­پذیرد (رهنمافرد، 1384، ص 42). امروزه فناوری اطلاعات از مهمّ­ترین محورهای توسعه در جهان است و بسیاری از کشورهای جهان، توسعه­ی فناوری اطلاعات را یکی از اساسی­ترین زیرساخت­های توسعه­ی خود قرار داده­اند.

 

     فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی جزء مهمی از جامعه ما شده­اند (چیمیک، 2004؛ نقل در اولاتوی، 2009، ص 1272). پیشرفت­های فناوری اطلاعات و کاربرد آن در تمام ابعاد زندگی، جامعه­ی امروز را با تغییراتی مواجه کرده است. جوامعی که به موقع و سریع اطلاعات مورد نیاز خود را به دست آورده، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن­ها به درستی بهره­مند شده­اند، همواره موفق­تر از دیگر جوامع هستند. ورود و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه، رشد انتشار اطلاعات را در پی داشته است،
به­گونه­ای که اطلاعات به سرعت به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس کاربران قرار می­گیرد. فضای مجازی، دنیای سایبری، جهان شبکه­ای و جامعه­ی اطلاعاتی برخی از مفاهیمی هستند که با توسعه­ی فناوری به وجود آمده­اند. این اصطلاحات نشان از آن دارند که دنیا به سمتی پیش می­رود که فاصله­ها و مکان جغرافیایی، در دسترسی به اطلاعات معنا و مفهومی ندارند.

 

     اهمیت فناوری اطلاعات و اثرات آن برای سازمان­ها افزایش یافته و رشد و توسعه­ی آن احساس
می­شود، به­گونه­ای که امروزه تصور سازمانی بدون فناوری اطلاعات غیرممکن به نظر می­رسد. فناوری اطلاعات فرصتی است که می­توان با استفاده از آن دامنه­ی کسب و کار سازمان را توسعه بخشید و خدمات را گسترش داد و تسریع نمود. هم­چنین فناوری اطلاعات می­تواند نقش مهمی در ارتقای
 بهره­وری و کارآیی در سازمان­های مختلف دولتی یا خصوصی داشته باشد. سازمان­هایی که در آن­ها فرآیند پیاده­سازی و استفاده از فناوری اطلاعات با موفقیت همراه باشد، با دستاوردهای قابل توجهی
رو به رو خواهند شد.

 

      تحقیقات نشان می­دهند که یکی از مهمّ­ترین دلایل تمایز سازمان­ها از یکدیگر، درجه­ی به­کارگیری فناوری اطلاعات در فعالیت­های سازمانی است (صفدری، درگاهی، اشراقیان، و برزه­کار، 1390، ص 25). از جمله سازمان­هایی که با تحول فناوری دچار دگرگونی­هایی در ساختار و روش انجام کار
شده­اند، کتابخانه­ها هستند. کتابخانه­ها همواره از فناوری­های زمان خود تأثیر پذیرفته­اند. اختراع کاغذ و فراوانی آن، موجب تغییر نوع مواد کتابخانه­ای شد. به دنبال آن، اختراع چاپ دگرگونی در کتابخانه­ها به وجود آورد. دستنوشته­های نویسندگان که تا پیش از این با مشکلات زیاد استنساخ می­شد و در
نسخه­های محدود توزیع و در اختیار علاقه­مندان قرار می­گرفت، در تعداد زیاد به چاپ رسید و در اختیار افراد بیشتری قرار گرفت. ظهور فناوری­های رایانه­ای تحول دیگری در کتابخانه­ها به وجود آورد. کاربردهای متنوع این فناوری­ها موجب شد تا کتابخانه­ها اقدام به خودکارسازی فرآیندهای خود کنند. در واقع می­توان گفت که کتابخانه­ها با گذشت زمان از انبارهای مملو از مدارک به مراکز ارائه­ی خدمات تبدیل شده­اند، که به تمامی متخصصان و غیرمتخصصان در بهره­برداری از مجموعه­های مفید و مورد نیاز کمک می­کنند.

 

      بقایی (1384، ص 2) سرعت، حافظه­ی بسیار وسیع، دقت بالا در فراهم­آوری، صرفه­جویی در نیروی انسانی، انباشت و بازیابی اطلاعات به مدد رایانه و امکان روزآمد کردن اطلاعات، را از دلایل استفاده­ی کتابخانه­ها از فناوری اطلاعات بیان کرده است.

 

     کتابخانه­های عمومی که از مهمّ­ترین نهادهای فرهنگی جامعه هستند، فناوری­های نوین اطلاعاتی را جذب، استفاده و ترویج نموده­اند. اینترنت و قابلیت دسترسی آن به دنیای اطلاعات، کتابخانه­های عمومی را به فناوری و وسایلی مجهز نموده که به لحاظ کیفی با امکانات گذشته­ی آن­ها قابل قیاس نیست. با وجود اینترنت، کتابخانه­های عمومی این امکان را یافته­اند که خدمات اطلاعاتی خود را به صورت 24 ساعته و 7 روز هفته در اختیار عموم قرار دهند و در واقع این فرصت را دارند که دروازه­ی ورود به دنیای اطلاعات الکترونیکی باشند.

 

      فناوری اطلاعات با تغییراتی که در روند ذخیره، بازیابی و مدیریت اطلاعات ایجاد کرده، نقش کتابداران و شکل­های مختلف خدمات کتابخانه­ها را نیز تغییر داده و آن­ها را از بافت سنتی خود خارج نموده است. تحولات فناوری، تجربه­ای پیچیده برای کتابداران بوده است. این تحولات با جهش­هایی به سمت جلو و هم­چنین لحظاتی مملو از مشکلات همراه است. از ابتدای کاربرد فناوری­ اطلاعات در کتابخانه­ها، همواره مخالفان و موافقانی، با کاربرد این فناوری­ها وجود داشته­اند. برخی هوادار چنین تغییراتی هستند و برخی دیگر دچار نگرانی­هایی در برابر اعمال چنین تغییراتی می­شوند.

 

     نیروی انسانی مخاطب اصلی فناوری اطلاعات است. سرمایه­گذاری کتابخانه­ها در حوزه­ی فناوری اطلاعات زمانی مؤثر خواهد بود که فناوری­های جدید توسط کتابداران پذیرفته شوند و چنانچه کتابداران در برابر تغییرات حاصل از فناوری مقاومت کنند، سرمایه­گذاری در حوزه­ی مورد نظر بی­نتیجه
خواهد ماند. نگرش، از مهمّ­ترین عوامل پیش­بینی کننده­ی­ پذیرش فناوری­ها می­باشد (بیلر و ریچی، 2002؛ نقل در موغلی، طالبی، و صیف، 1390، ص 34). پیاده­سازی فناوری اطلاعات و ارتباطات در
کتابخانه­ها تا حد زیادی به نگرش کتابداران به این فناوری­ها بستگی دارد (رمضان،2004 ، ص 440).

 

     نگرش فرد در مورد یک موضوع، می­تواند بر رفتار وی نسبت به آن موضوع تأثیرگذار باشد.
هم­چنین اهمیتی که مدیران برای استفاده­ی صحیح از فناوری­­ قائل هستند، در کاربری آن­ نقش      مهمی دارد. مدیران دارای نگرش مثبت، خود موتور محرکی در استفاده از فناوری­ اطلاعات به حساب می­آیند.

 

    اهمیت به­کارگیری فناوری­های­ اطلاعاتی در زمینه­های مختلف بر کسی پوشیده نیست. توجه به این امر، کتابخانه­ها و کتابداران را ملزم به همگام  شدن با این فناوری­ها می­دارد. پس برای این همگامی، آگاهی از نگرش کتابداران نسبت به فناوری­ اطلاعات امری ضروری به نظر می­رسد، تا کتابخانه­ها بتوانند در عصری که به عصر اطلاعات و ارتباطات موسوم است به گونه­ای مؤثر عمل کنند.

 

 

 

1-2. بیان مسأله

 

کتابخانه­ها در ایران از مدت­ها قبل سرمایه­گذاری در زمینه­ی فناوری اطلاعات را آغاز کرده­اند، و در توسعه هر چه بیشتر آن می­کوشند. هدف از این سرمایه­گذاری­ها، بهبود بهره­وری فردی و در نهایت بهره­وری سازمانی است. با این حال شواهد نشان می­دهند که ناکامی در این سرمایه­گذاری­ها در مقایسه با توفیق در آن­ها رایج­تر بوده است (ناخدا، حری، و کرمدوست، 1384، ص 88). علی­رغم مزایایی که کاربرد فناوری اطلاعات برای کتابخانه­ها داشته، آن­ها با مسائل و مشکلات مربوط به کاربرد آن از جنبه­های گوناگون مانند فردی، سازمانی، فرهنگی و اجتماعی روبه­رو شده­اند.

 

      کاربردهای مختلف فناوری اطلاعات در زمینه­های متنوعی مانند شهر الکترونیکی، دولت الکترونیکی، تجارت الکترونیکی و آموزش الکترونیکی با سرعت  در حال گسترش می­باشند. به همین دلیل دولت­ها با ایجاد زیرساخت­های مناسب، رشد و توسعه­ی فناوری اطلاعات را تسریع نموده­اند. سازمان­ها نیز برای بهره­گیری از مزایای فناوری اطلاعات، تمهیداتی اندیشیده­اند که یکی از آن­ها
طرح­های جامع فناوری اطلاعات است. نهاد کتابخانه­های عمومی کشور با نگاهی نوین به فناوری اطلاعات به­عنوان ابزار اصلی تحول در سازمان­های امروز، با تعریف پروژه­ی تدوین طرح جامع فناوری اطلاعات و به­کارگیری مشاور دارای تجربه در طراحی سیستم­های بر پایه­ی فناوری اطلاعات در سازمان­های فرهنگی و استفاده از توانمندی­های علمی و اجرایی موجود در داخل و خارج کشور، در راستای حصول اهداف زیر گام برمی­دارد:

 

 

• مکانیزاسیون فرآیندهای کلیدی و عملیاتی؛

 

• دستیابی به سیستم­های تعاملی رزرو و سفارش الکترونیکی منابع کتابخانه؛

 

• ارائه­ی خدمات الکترونیکی متنوع برای اعضا؛

 

• تهیه­ی نسخ الکترونیکی از منابع نایاب کتابخانه؛

 

• دسترسی آسان به منابع پرتقاضا برای همه و از همه جا؛

 

• جست و جوی سریع در پایگاه­های اطلاعاتی داخلی و خارجی؛

 

• حفاظت و نگهداری از اصل منابع به­طور مناسب­تر؛

 

• توانایی پاسخگویی مناسب­تر به نیازهای مراجعان؛ و

 

• صری عمومی، 1389،

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………18

 

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….19

 

2-2 دانشگاه، مرکز اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………….20

 

2-3 کتابخانه دانشگاهی اساسی ترین نهاد آموزشی………………………………………………………………………………..22

 

2-4 کارکرد و اهداف کتابخانه دانشگاهی………………………………………………………………………………………………23

 

2-4-1 مجموعه…………………………………………………………………………………………………………………………….23

 

2-4-2 دسترسی به منابع…………………………………………………………………………………………………………………23

 

2-4-3 کاربرد درون سازمانی…………………………………………………………………………………………………………..24

 

2-4-4 آموزش استفاده کنندگان………………………………………………………………………………………………………24

 

2-4-5 ذخیره و نگهداری……………………………………………………………………………………………………………….24

 

2-5 نقش آموزشی کتابخانه دانشگاهی………………………………………………………………………………………………….24

 

2-6 کتابخانه های دانشگاهی نوین……………………………………………………………………………………………………….26

 

2-7 کتابخانه های دانشگاهی در آینده………………………………………………………………………………………………….28

 

2-8 کتابخانه های دانشگاهی نوین……………………………………………………………………………………………………..28

 

2-9 اهمیت استاندارد…………………………………………………………………………………………………………………………29

 

2-9-1 نقش استانداردها در کتابداری و اطلاع رسانی………………………………………………………………………..30

 

2-9-2 استانداردهای رایج در کتابداری و اطلاع رسانی……………………………………………………………………..31

 

2-10 انجمن کتابخانه های دانشگاهی و مرجع…………………………………………………………………………………37

 

2-11 سازمان اسناد و کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران………………………………………………………………..40

 

2-11-1 اهداف و وظایف کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران………………………………………………………..40

 

2-11-1-1 استانداردها………………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-12 استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران……………………………………………………………………………..43

 

2-12-1 تاریخچه………………………………………………………………………………………………………………………43

 

2-12-2 شیوه کار………………………………………………………………………………………………………………………45

 

2-12-3 هدف و پوشش…………………………………………………………………………………………………………….46

 

2-13 پیشینه پژوهش در ایران…………………………………………………………………………………………………………47

 

2-14 پیشینه پژوهش در خارج از کشور…………………………………………………………………………………………..53

 

2-15 جمع بندی پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………..57

 

فصل سوم: روش شناسی

 پژوهش……………………………………………………………………………………………………….58

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

3-1 روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

3-2 جامعه پزوهش……………………………………………………………………………………………………………………….59

 

3-3 نمونه گیری پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….60

 

3-4 ابزار گردآوری پژوهش……………………………………………………………………………………………………………60

 

3-5 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………………………………….61

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………..62

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..63

 

4-1 یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….63

 

4-1-1 وضعیت کمّی مجموعه کتابخانه های دانشگاهی سبزوار……………………………………………………….66

 

4-1-2 بررسی کمّی عناوین نشریات کتابخانه های دانشگاهی سبزوار………………………………………………68

 

4-1-3 بررسی کمّی مجموعه دیداری-شنیداری کتابخانه های دانشگاهی سبزوار……………………………….69

 

4-1-4 مجموعه مورد نیاز جامعه پژوهش بر اساس فرمول استاندارد………………………………………………..70

 

4-1-5 مقایسه مجموعه مورد نیاز جامعه پژوهش براساس فرمول استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران……73

 

4-1-6 بررسی وضعیّت فضای مطالعه جامعه پژوهش…………………………………………………………………….74

 

4-1-7 بررسی وضعیّت نیروی انسانی جامعه پژوهش…………………………………………………………………….75

 

4-1-8 بررسی وضعیّت بودجه جامعه پژوهش………………………………………………………………………………76

 

4-2 تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………….92

 

4-3 پاسخ به پرسش های پژوهش…………………………………………………………………………………………………101

 

  فصل پنجم: نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………………………111

 

5-1 خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………110

 

5-2 بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………110

 

5-3 آزمون رتبه ـ علامتدار ویلکاکسون…………………………………………………………………………………………….112

 

5-4 تفسیر و بحث موارد معنی دار آزمون ………………………………………………………………………………………..113

 

5-5 محدویت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….115

 

5-6 پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………..115

 

5-7 پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده…………………………………………………………………………………………116

 

منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………117

 

   الف) فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………117

 

   الف) غیرفارسی…………………………………………………………………………………………………………………………120

 

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………….122

 

پیوست 1. معرفی شهرستان سبزوار………………………………………………………………………………………………….123

 

پیوست2. معرفی دانشگاه های شهرستان سبزوار………………………………………………………………………………..119

 

پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………134

 

سوالات پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………….138

 

مقدمه

 

گسترش روز افزون منابع اطلاعاتی و رشد منابع چاپی و الکترونیکی و محدودیت نیروی انسانی و اقتصادی نیاز به داشتن کتابخانه ای کار آمد در محیط یک دانشگاه را نمایان می سازد. در این راستا وظیفه و هدف اصلی کتابخانه های دانشگاهی حمایت از برنامه های آموزشی و پژوهشی دانشگاه است و کتابخانه نیز ابزار تحقیق و آموزش به حساب می آید.کتابخانه های دانشگاهی که به عنوان بخشی از نظام آموزشی عالی هر کشوری محسوب می شوند نقش بسیار مهمی در گردآوری و انتقال اطلاعات علمی دارند. البته کتابخانه های دانشگاه های مدرن امروزی ، با در اختیار داشتن امکانات وسیع و مناسب می توانند در توسعه زمینه های مختلف دانش حتی در پیشرفت تمدن بشر نقش مهمی داشته باشند

 

 برای تحول در کشور و حرکت به سوی توسعه واقعی در همه ابعاد آن، باید در دانشگاه ها تحول ایجاد کرد و بدون این تحول صحبت از توسعه مفهومی ندارد. تا زمانی که ما به انسانهای آگاه که در دانشگاه ها و مراکز علمی پرورش می یابند دست پیدا نکنیم، جامعه به توسعه مطلوب دست نخواهد یافت . باروری آموزش و ترویج و توسعه فرهنگ پژوهش در دانشگاه ها و سرانجام گسترش مرزهای دانش ، به اعتلای کیفی خدمات کتابخانه ها بستگی دارد و این خود مستلزم برخورداری این کتابخانه ها از خدمات نیروی انسانی مناسب و کار آمد است
( فدایی، 1375 ).

 

توماس کارلایل فیلسوف مشهور،اعتقاد داشت که، “دانشگاه واقعی عبارت است از مجموعه ای از کتابها”.همچنین لوئیس شورز، رئیس گروه کتابداری دانشگاه فلوریدا در مورد نقش کتابخانه در بافت آموزشی دانشگاه نظریه ” کتابخانه دانشکده ای ” را ارائه می دهد که از کتابخانه به عنوان نهادی آموزشی که در آن دانشکده یک کتابخانه و کتابخانه یک دانشکده است یاد می کند (پریرخ،1380).

 

براساس نظرات ویلسون و تابر کتابخانه دانشگاهی که خوب اداره شود، فعالیت های خود را در مسیر اجرای عملکردهای دانشگاه قرار می دهد. کتابخانه دانشگاه با گردآوری و سازماندهی کتابها ، نسخه های خطی ، نشریات و سایر مواد، به حفظ دانش و عقاید، و نیروهای فعال در تدریس و پژوهش،  وهمچنین  گسترش
برنامه های دانشگاه کمک شایانی خواهد داشت.کتابخانه از طریق خدمات گوناگون مرجع و کتابشناختی ،باید  در هماهنگی هرچه بیشتر با انتظارها و نیازهای در حال تغییر کاربران( که برخاسته از ظهور فناوری های نوین و تولید فرایند اطلاعات است).باشد چرا که ماموریت کتابخانه دانشگاهی مدرن عمل کردن به عنوان ابزار پویای آموزشی می باشد(ترقی،1388).

 

کتابخانه ها باید به عنوان کانون های اصلی اطلاع رسانی و فناوری های مربوط به آن همگام بوده و مطابق با استانداردهای کتابخانه ای رشد نماید.در این راستا می توان از معیارهای معتبر جهانی به عنوان وسیله ای برای ارزیابی کتابخانه بهره گرفت و کتابخانه را مورد بررسی قرار داد.با توجه به گسترش کتابخانه ها و تاثیر تکنولوژیهای ارتباطی و اطلاعاتی ، رعایت استانداردها در اداره امور کتابخانه ها و ارتقای سطح کمّی و کیفی خدمات کتابخانه ها، ملموس و از اهمیت خاصی برخوردار است. با به کارگیری استانداردها ، خدمات کتابخانه ها بهینه سازی
می شود (احمد زاده،1384).

 

توسعه آموزش عالی در ایران ، افزایش تعداد پذیرش دانشجو ، تنوع رشته های تحصیلی و ارتقاء درجات تحصیلات عالی در همه دانشگاه هاو از جمله دانشگاه های شهرستان سبزوار ، نیازها و تغییراتی را می طلبد. شناسایی و معرفی مشکلات و معضلات در جامعه پژوهش این تحقیق  وجود دارد و مقایسه این جامعه با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران نشان خواهد داد که تا چه اندازه با استانداردها فاصله وجود دارد و چگونه باید این فاصله ها را پر کرد.

 

1ـ1. بیان مسئله

 

 کتابخانه های دانشگاهی به واسطه رسالتی که در راستای تربیت و آموزش نیروی انسانی عهده دار هستند بیش از هر زمانی نیازمند فراهم آوری، پردازش ، ارائه و اشاعه اطلاعات لازم به دانشجویانی هستند که این مهم مستلزم همگام شدن با آخرین انتشارات بومی و جهانی و همچنین دستیابی به فن آوری های لازم در این زمینه است که به نظرمی رسداین مسئله به دلایل گوناگون در کتابخانه های دانشگاهی کشور ما آنگونه که شایسته است تحقق نیافته و ضرورت دارد با انجام تحقیقات لازم بستری فراهم شود تا فعالیت این کتابخانه ها علاوه بر انطباق با استاندارد های موجود خدمات ارزنده تری به جامعه دانشگاهی ارائه کنند.

 

بنابراین در نظام های دانشگاهی نیز باید به این مهم توجه شود که وجود کتابخانه هایی با امکانات مناسب نه تنها قدرت یادگیری دانشجویان را به شکل غیر مستقیم افزایش می دهد بلکه اساساً دانشجویان را به سمت خلاقیّت و نوآوری هدایت می کنند. همخوانی امکانات و تجهیزات و همچنین وجود نیروی انسانی کارآمد ، اصلی است که در کتابخانه های دانشگاهی مورد توجه کافی قرار نگرفته و همین مسئله سبب می شود تا کتابخانه های دانشگاهی در راه رسیدن به اهداف واقعی خود کاملا منطبق نباشند.وجود چنین مشکلاتی ایجاب می کند تا با بررسی های لازم و شناخت موانع و مشکلات بستر مناسبی برای رشد و شکوفایی این نوع از کتابخانه ها فراهم شود و مسئولین دانشگاه ها را در درک مناسب از ضرورت وجودی کتابخانه ها و شناخت مسائل و مشکلاتی که با آن دست به گریبانند، یاری کرد ( ترکیان تبار و دیگران ، 1388).

 

دراین تحقیق سعی برآن است که میزان کارآیی کیفی وکمّی کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوارکه زیرنظر وزارت علوم،تحقیقات و فناوری و همچنین وزارت بهداشت و درمان وآموزش پزشکی هستند طبق استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران ارزیابی گردد. بدین وسیله تصویری روشن و جامع از وضعیت کنونی کتابخانه های دانشگاهی ارائه داده می شود و ضمن این مقایسه نواقص و کاستی ها مشخص و بتوان در جهت رفع آن راهکارهایی مناسب ارائه داد.

 

مراعات کردن استانداردهای کتابخانه ها راه مطمئنی برای جلوگیری از اتلاف نیروی انسانی و مهمتر از همه ارتقای خدمات کتابخانه ای به کاربران است.استانداردهای کتابخانه ای ضوابطی است که با استفاده از آن می توان خدمات کتابخانه را سنجش و ارزیابی کرد.استانداردهای کتابخانه ای را می توان به عنوان الگوی مطلوب راهکارهای نمونه، ملاک ارزشیابی، انگیزه ای برای توسعه و پیشرفت آتی و نیز به عنوان ابزارهای ضروری برای کمک به تصمیم گیری و عمل ، نه تنها برای کتابداران بلکه عموم افراد غیر کتابدار که به طور مستقیم با مقوله
برنامه ریزی و مدیریت کتابخانه ها و خدمات کتابخانه ای سروکار دارند، توصیف کرد.رعایت کردن استانداردها دو اصل مهم سازگاری سیستم ها و اشتراک منابع را که زیربنای خدمات نوین کتابخانه ای با کیفیت بالا محسوب
می شوند، تحقق می بخشد(ترقی،1388).

 

لزوم توجه به این مهم ، باعث شد که پژوهش حاضر در ارتباط با وضعیت کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار صورت گیردوباخدمات کتابداری و اطلاع رسانی مناسب در حد استانداردهای تدوین شده از سوی کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران مقایسه شود تا شاید با انجام اصلاحات لازم گامی در جهت رضایت اساتید و دانشجویان برداشته شود با انجام چنین تحقیقاتی و بدست آمدن نتایج آن می توان حداقل مسئولین
دانشگاه ها را نسبت به کمبود های موجود آگاه نموده و راهنمایی جهت انجام بهبود وضعیت ارائه کرد.

 

 1ـ2. تعریف عملیاتی اجزای پژوهش

 

ارزیابی:” ارزیابی کیفیت منابع اطلاعاتی یک کتابخانه، که معمولاً بر اساس اهداف خاص یا نیازهای گروههای مورد نظر کتابخانه می باشد”(فیشر،1977).

 

کتابخانه دانشگاهی:یک کتابخانه یا تعدادی کتابخانه دانشکده ای که بوسیله یک دانشگاه برای استفاده دانشجویان و استادان همان دانشگاه تاسیس می شود و مدیریت ونگهداری آن نیزبا دانشگاه است  (سلطانی،1372).       

 

       استانداردها: با توجه به اینکه استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران بیشتر بر واقعیت های جامعه آماری مورد تحقیق نزدیکتراست بامشورت و نظر استاد محترم راهنما معیار محاسبه”، ویرایش دوم استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تدوین شیرین تعاونی ” دراین تحقیق، مورد استفاده قرار گرفت.

 

کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار : تمام کتابخانه های دانشکده ای دانشگاههای شهرستان سبزوار ( دانشگاه علوم پزشکی ، دانشگاه حکیم سبزواری(تربیت معلم سابق) ، دانشگاه پیام نور و دانشکده های فنی و حرفه ای پسران و دختران ) جامعه این پژوهش را تشکیل می دهند.

 

 

 

1ـ3. پرسش های اساسی

 

 

1. اهداف و وظایف کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. سبک و شیوه مدیریت کتابخانه ها ی دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردها
   کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. نیروی انسانی شاغل درکتابخانه های دانشگاهی شهر سبزوار به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1. منابع موجود درکتابخانه ها (چاپی و غیرچاپی) به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

ه. سازماندهی منابع به چه میزان با استانداردها مطابقت دارد؟

 

 

6. خدمات کتابخانه ای کتابخانه های یاد شده ، به چه میزان با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

6. ساختمان و تجهیزات کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای
   کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

6. بودجه تخصیص یافته به کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار به چه میزان با استانداردهای دانشگاهی ایران مطابقت دارد؟

 

1ـ4. هدف پژوهش

 

       هدف این پژوهش بررسی وارزیابی وضعیت موجودکتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزواربراساس استانداردهای اهداف و وظایف، سازمان و مدیریت، نیروی انسانی، مجموعه، سازماندهی منابع، خدمات، ساختمان و تجهیزات و بودجه کتابخانه های دانشگاهی ایران و مقایسه این شاخص های استاندارد، با جامعه پژوهش می باشد.

 

1ـ5. فایدۀ پژوهش

 

       فواید حاصل از این پژوهش به شرح ذیل می باشد:

 

 

1. ارزیابی کمّی و کیفی و شناسایی نقاط ضعف و قوت وضعیت موجودکتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار

 

1. مقایسه و ارزیابی مجموعه کتابخانه های دانشگاهی شهرستان سبزوار با شاخص های استانداردهای کتابخانه های دان

 

 

بخش دوم: سیر تحول نظریات در مورد فناوری  ……. …………………………… 47

 

اهمیت فناوری ……. ……………………………………………………..47

 

فناوری در دوره پیش از مدرن  …..…… ……………………………………..50

 

فناوری در دوره مدر….……………………………………………………51

 

فناوری در دوره پست مدرن….………………………………………………56

 

ب)پیشینه پژوهش  ………………………………… ….……………… ….66

 

-در داخل کشور…………………… .….……………………………… .66

 

     -در خارج کشور .….………………………………………………… 74

 

چارچوب نظر.….………………………………………………………  78                                                                                                           

 

فصل سوم: روش پژوهش….……………………………………………81

 

روش پژوهش……………………………………………………………82

 

جامعه و نمونه آماری پژوهش…..……………………………………………82

 

ابزار گرداوری داده های پژوهش……..………………………………………….82

 

شیوه های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش……..………………………………82

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش…………………………………………..83

 

پاسخ سوال اول پژوهش……………………………………………………. 84

 

پاسخ سوال دوم پژوهش…………………………………………………… 103

 

پاسخ سوال سوم پژوهش……………………………………………………117

 

راهکارهای رهایی از سلطه تکنولوژی از دیدگاه منتقدان فناوری……..………………136

 

فصل پنجم: جمع بندی نتیجه گیری………………………………………145

 

جمع بندی  .…………………………………………………………… 6 14

 

نتیجه گیری… …………………………………………………………  150

 

پیشنهادات…………………………………  ..…………………………152  

 

محدودیت های پژوهش  ..…………………………………………………154

 

منابع …..………………………………………………………………157                                      

 

مقدمه:

 

خداوند قوه عقل و تفکر را در وجود بشر نهاد تا به واسطه آن در جستجوی حقایق و کشف مجهولات عالم پیرامون خویش و ماورای هستی باشد. نیاز به جستجوگری و کاوش در این موجود ذی شعور، از ابتدای آفرینش برای کسب اطلاعات، در طبیعت و ذات او به ودیعه نهاده شده است. انسان، در جستجوی حقایق علمی، به دانشی رسید که توانست طبیعت را به زیر سلطه خود درآورد و در این زمینه به پیروزی های درخشانی رسید. همچنین ورود فناوری به عرصه فعالیت های بشری و گسترش روز افزون آن در قرن حاضر، ابزار بسیارکارآمدی در اختیار متخصصان و متولیان تعلیم و تربیت به منظور تغییر و بهبود روشهای یاددهی- یادگیری، تعالی بخشی به اهداف تربیتی و اصلاحات آموزشی داده است. اما با تأکید یک جانبه ای که بشر بر تکنیک و مصرف مواد گذاشت، پیوستگی اش را با خود و زندگی از دست داد. با از دست دادن ایمان مذهبی و ارزش های انسانی، تأکید خود را بر ارزشهای تکنیکی و مادی قرار داد و قابلیت تجربیات عمیق احساسی، و رنج و سرمستی ای که همراه آنست، از دست او رفت. ماشینی که انسان ساخت، آنچنان نیرومند شدکه خود، برنامه هایش 

را طرح ریخت، و اکنون نیز تفکر انسان را هم در قلمرو خود گرفته است.

 

کامپیوتر ها باید در نظام اجتماعی مورد نظر ما، که زنده بودن و شادمانی مرکز ثقل و هدف آن است، بخشی از کارهای عملی جامعه را به عهده گیرند نه آنکه به صورت سرطانی شروع به ویران سازی کنند و سرانجام نظام را بکلی از پا درآورند. ماشین ها  و کامپیوترها باید وسایلی باشند در خدمت اهدافی که خرد و اراده انسان آنها را تعیین و انتخاب می کند. ارزشهایی که معلومات و آمار لازم برای برنامه ریزی بر اساس آنها گردآوری می شوند، و در نتیجه در نحوه برنامه ریزی کامپیوترها اثر می گذارند، باید بر پایه دانش و اطلاعات درباره طبیعت انسان، و تظاهرات مختلف و محتمل مربوط به آن و بهترین اشکال رشد انسان و نیازهای واقعی او که باید با چنین رشدی ارتباط داشته باشد، گردآوری شوند. به تعبیر دیگر، این انسان است که سرچشمه و ریشه اصلی ارزشها است و نه تکنیک و فن؛ و باز این بالاترین سطح رشد انسان است که باید در هر برنامه ریزی اساس کار قرار گیرد و نه آنکه موضوع حداکثر تولید به عنوان معیار برنامه ریزی باشد. با وجود آنکه جامعه های انسانی با نیروی تمام به سمت جامعه تکنولوژیکی در حال حرکت است و با آنکه برخی، بر اساس حساب احتمالات، فکر می کند، اجتماع جدید برنده است، احتمال شکست این جامعه غیر بشردوستانه وجود دارد؛ به شرط آنکه تعداد روزافزونی از مردم، از خطر تکنولوژی که بر سر فردیت انسان و رندگی معنویش سایه انداخته، آگاهی پیدا کنند، و به شرط آنکه مردم مصمم گردند آزادی خود را با تغییر جهت این تحول، دوباره اعاده دهند.

 

بیان مسئله:

 

عدم توجه کافی به بنیانهای فلسفی با ریشه های تاریخی ارزشهای معنوی و مادی موجب شده با رویکرد علوم جدید برخوردی منفعل داشته باشیم. تا هنگامی که مفاهیم متعالی نزد ما صرفاً بازدهی بیشتر، سهولت کاربردی -ترورسیدن به اهداف اقتصادی و مانند آن داشته باشند، قطعاً به دلیل عدم شناخت عمیق از فناوری دچار مشکلاتی خواهیم بود. در دنیای معاصرکه تمامی امور زندگی به نحوی با فناوری مدرن در ارتباط است، به جای نگاه سطحی به فناوری باید به مفهوم آن پرداخت و به جایگاه فناوری در دنیای کنونی و رابطه ای که با انسانها برقرار می کند اندیشید و با توجه به تغییراتی که فناوری در جامعه، جهان و ارزشهای آدمی به وجود میآورد، جایگاه آن را بین انسان و جهان تعیین کرد. فناوری با سرعت و بدون توقف جریان دارد و این در حالی است که بعد از گذشت سالهای بسیار از فناوری ما هنوز ماهیت آن را بدرستی نمی دانیم(وفامهر وخبره،1386،صص34-35).

 

 فناوری قدرت شگرفی در اختیار انسان قرار می دهد فناوری همچون علم ابزار بی طرفانه ای است که می تواند خادم اهداف انسانی ثمربخش، یا ابزاری برای استثمار بیرحمانه باشد. در عصر انرژی هسته ای، فناوری
 می تواند ابزاری رهایی بخش یا ویرانگر باشد. این ابزار قدرتمند صرفاً زائده ای برای تمدن نیست، بلکه شامل نظامی از روابط است که پیوسته قالبهای اجتماعی را تغییر می دهد. عصر فناوری بازسازی مداوم اقتصاد، جامعه، آموزش و پرورش، حکومت و اخلاق را ایجاب می کند. زیرا به موازات پیشرفت فناوری، افکار غیر تخصصی در برابر خرد تربیت یافته سرتسلیم فرود می آورد(گوتک،1386،ص460).

 

مانوئل کاستلز ضمن گشودن پای تکنولوژی به حوزه تنوع پذیری فرهنگ ها خاطر نشان می کند که خود فرهنگ ها، یعنی نظام های عقاید و رفتار ما که ساخته تاریخند با سیستم تکنولوژیک جدید دستخوش دگرگونی های بنیادین می شوند و این امر با گذشت زمان تشدید می شوند(قادری،1381).فناوری با اثر گذاری و تغییر حالت رفتار افراد بشر حتی در تصمیم گیری های آنها در تمام سطوح اثر می گذارد. این اثرگذاری از طریق ترویج اطلاعات جدید، روش های جدید تفکر، ترویج ایده ها و مفاهیم جدید، شیوه های جدید زندگی انجام می گیرد(حسنوی،1387،ص27). شعاع اثرگذاری پدیده جهانی شدن نیز به همراهی فناوری شتاب و گستره بیشتری
می یابد، به گونه ای که لایه های عمیق تر اندیشه، رفتار، نگرش ها، و فرهنگ های ملل مختلف را تحت تاثیر قرار می دهد. و یکی از زمینه های مهمی که فناوری وبه دنبال آن جهانی شدن در آن تأثیر بسیار زیادی را می گذارد، نظام تعلیم و تربیت است(میرزامحمدی،1387ص123). در دیدگاه مدرن فناوری امری واقعی و عینی است بنابراین به لحاظ ارزشی خنثی است؛یعنی اقدام اولیه و طبیعی آدمی برای رفع نیازمندی هایش است و رشد وتحول فناوری، تابعی از امور فرهنگی، اجتماعی و ارزشی نیست(باقری،1381). دیدگاه انتقادی فرصتی فراهم می کندتا درباره دستاوردهای مخرب و تأسف بار فناوری که نمود آن نابرابری اجتماعی و اقتصادی است، به طور جدی فکر کنیم(ضرغامی 1386،ص16).رویکرد پست مدرن نیز به جبر فناورانه اعتقاد دارد، یعنی فناوری را نیرو محرک اصلی فعالیتهای آدمی می داند که به زندگی او شکل می دهد، حامیان این نگرش طراحان رسانه ها و نرم افزارهای جدید هستند که رویاروی آنها حذف معلم ودستیابی به معلم فناورانه است وآموزشهای مجازی را با اشتیاق مطرح می کنند. فناوری مشخصه امروز، فناوری الکترونیک راههای متعددی را برای برقراری ارتباطات، اطلاع رسانی و دانستن در اختیار انسان قرار می دهد و در آموزش و پرورش فعلی استفاده از آن اجتناب ناپذیر است. اکنون رایانه جدیدترین اختراع فنی تاثیر عظیمی را بر فرایند آموزش و یادگیری خواهد گذاشته است(ذوفن،1386).

 

)مهرمحمدی،1384) فرصتهای ناشی از فناوری در تعلیم و تربیت را چنین می داند: زیر سوال رفتن اقتدار سنتی به عنوان منبع دانش و اطلاعات، از دست رفتن موضوعیت صرف انتقال اطلاعات و دانش، اتخاذ جهت گیری یادگیری مادام العمر، امکان ایجاد انعطاف و تنوع در برنامه ها و روش های آموزش با گذر از برنامه های یکنواخت، کسل کننده، استاندارد بدون در نظر گرفتن تفاوتهای فردی، ضرورت توجه به آموزه های مردم سالاری در نظام آموزش و پرورش یا تربیت شهروندی، او همچنین  تهدیدهای ناشی از فناوری در تعلیم و تربیت را  افزایش خطر انزوای اجتماعی و دمیده شدن در تنور فردیت، افزایش خطر شکل گیری هویت های نابهنجار، به خطر افتادن ارزش های مهم انسانی، تبدیل شدن فناوری اطلاعات و ارتباطات به الهه جدید یا مخدوم جدید، خطر گرایش تعلیم و تربیت به سمت برنامه های درسی استاندارد یکنواخت می داند.

 

(ضرغامی،1388) نیز فرصتهای ناشی از فناوری در تعلیم و تربیت را تسهیل شدن فرایند آموزش و دسترسی به حجم اطلاعات بیشتر در زمان کمتر و دستاورد های مثبت برای فراگیران در زمینه های دانشگاهی و حرفه  می داند. او همچنین چالشهای ناشی از فناوری در تعلیم و تربیت را یادگیری ابزاری، اندیشیدن واحد و همسان، تفکر حسابگرانه در برابر تفکر ناب می داند.

 

به عقیده هایدگر اگر انسان برای گذران زندگی در طبیعت دخل و تصرف می کند، این دخل و تصرف باید بر اساس نیازهایش باشد.حال آنکه نوع نیازهای انسان با توجه به جهان بینی او خواهد بود انسان برای دخل و تصرف در طبیعت نیازمند ابزار و فناوری است اما اگر فناوری را تنها به عنوان ابزار و وسیله قلمداد کند و آثار آن را نادیده بگیرد در حقیقت تسلیم آن شده است(آیدی دن،1377).

 

انسان دارای اراده و اختیار است؛ می تواند یکی از دو جهت حق و باطل را بر گزیند و با توجه به بینشی که از رابطه انسان با جهان هستی و خداوند دارد، می تواند توسط فناوری جهت گیری مادی یابد و در جهت سلطه بر دیگران برآید، یا برعکس تسلیم و فرمانبردار سلطه جویان شود و یا با بهره گیری از فناوری رشد پیدا کند و به نوعی از ارتباط با فناوری دست یابد تا به توسعه فرهنگ و تکامل خود در راستای ارزش های والای زندگی بپردازد. به همین جهت برای کسانی که به واسطه فناوری بر دیگران سلطه یافته و اهداف خود را پیش می برند، فناوری بسیار جالب خواهد بود و برای اسیران در بند فناوری این ماشین است که تاریخ را می سازد(آیدی دن به نقل ازمکنزی،1377).

 

آموزش فناوری جایگاه مسلمی در تعلیم و تربیت امروز دارد و این امر ناشی از جایگاه انکارناپذیری است که فناوری در عرصه زندگی کنونی بشر یافته است. اما همچنین که اندیشیدن و تصمیم گیری در باب هر عنصر جزئی از تعلیم و تربیت، بدون قرار دادن آن  در چارچوب بنیادی فلسفه تعلیم و تربیت میسر نیست، سخن گفتن از آموزش فناوری نیز بدون نگریستن به آن در چارچوب فلسفه تعلیم و تربیت ممکن و مطلوب به نظر
نمی رسد(باقری،1381،ص76). و همچنین انسان برای بقا وابسته به فناوری است و فناوری جانشینی برای رفع عیوب و نواقص زیستی او محسوب می شود از این رو بررسی روابط میان انسان و فناوری از جایگاه مهمی برخوردار
می باشد. از طرفی نفوذ و تاثیر روز افزون فناوری بر هستی انسان و از طرف دیگرگسترش بهکارگیری فناوری در نظام تعلیم و تربیت مستلزم بررسی اثرات انسان شناختی فناوری در تعلیم و تربیت است. پس لازم است که به بررسی ارتباط فناوری بر انسان و مبانی انسان شناختی فناوری بپردازیم و اثرات مثبت و منفی آن بر تعلیم و تربیت را بررسی کنیم.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

ضرورت نظری:

 

– این تحقیق به توسعه ادبیات نظری در حوزه آموزش و پرورش در خصوص فناوری آموزشی و تأثیرات فناوری بر مبانی انسان شناختی در تعلیم و تربیت و ضرورت تجدید نظر در ساختار تعلیم و تربیت در جهت توجه به جنبه های انسانی اس