نظریه لوزی تقلب……………………………..………………………………30

 

ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده……………………….……….31

 

نظریه بولونا و لیندکوئیس…………………….…………………………………31

 

نظریه‌های رفتار…………….………………………….…………………………..32

 

نظریه همبستگی انشقاقی…………..…..…..……………………………… 32

 

نظریه کنترل اجتماعی………..…..………..……………………………….33

 

نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب………..…..…………………….33

 

معادله‌ی خیانت……….…..…………..…………………………………..33

 

ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب……………..…………..………………….34

 

هویت اخلاقی……………..………….…………………………………..34

 

تعریف هویت……………..………………………………………………34

 

انواع هویت……………….………..…………………………………….35

 

نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق……………………………………….38

 

مدل خود بلازی………………………….……………………………… 38

 

نظریه کالبی و ویلیام دیمون….…………………………..…………………..41

 

دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت…………………………………………..41

 

هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم ………………………………………………………………42

 

هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی…………………………………………………………………………43

 

شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت…………………………………………………………………………………….43

 

نظریه بروزنسکی………………….…………………………………………43

 

نظریه گلیگان………………….……………………………………………45

 

انگیزش تحصیلی…………………………………………………………….46

 

تعریف اصطلاحی انگیزش……..………………………………………………..46

 

تفاوت انگیزه و انگیزش………..………………………………………………47

 

اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش…………..……. ………………………….47

 

مبانی نظری انگیزش………………………………………………………..47

 

نظریه انتظار- ارزش…………………………………………………………47

 

نظریه انگیزش توانش……………..………………………………………….48

 

نظریه خود ارزشی…………………….……………………………………..48

 

نظریه خودکارآمدی………………….……………………………………….48

 

نظریه اسناد…………………………….…………………………………..49

 

نظریه انگیزش درونی- بیرونی……………………………………………..……49

 

نظریه هدف‌گرایی……………………………..………………………………50

 

نظریه انگیزش پیشرفت…………………………..…………………………….51

 

رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز)…………………………………….51

 

نظریه یادگیری اجتماعی……………………………….………………………..53

 

نظریه اسناد……………………………………………………………………..54

 

نظریه شناختی- اجتماعی………………………………………………………..56

 

نظریه خود تعیین گری…………………………………………………………57

 

درونی سازی……………………………………………………………………….57

 

پیوستار درونی سازی……………………………………………………………59

 

تنظیم درون فکن شده یا تزریق…………………………………………………..60

 

تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر………………………………………………..61

 

تنظیم یکپارچه یا آمیخته………………………………….…………………….61

 

انگیزش درونی………………………………………………………………..63

 

پیشینه تجربی…………………………………………………………………65

 

                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

 

مقدمه………………………………………………………………………71

 

طرح پژوهش……………………………..…………………………………..71

 

حجم جامعه و نمونه……………………………..…………………………….71

 

روش نمونه‌گیری……………………………..……………………………….71

 

 

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات………………………………..…………………….72

 

انگیزش تحصیلی……………………………………………………………….72

 

پرسشنامه هویت اخلاقی…………………………………..…………………….72

 

پرسشنامه پدیده تقلب………………………………………………………….73

 

روش اجرای تحقیق……………………………………………………………..73

 

روش تحلیل داده‌ها……………………………..………………………………73

 

جدول 1-4 جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین …………………………………74

 

                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

مقدمه……………………………………………………………………..75

 

یافته‌های توصیفی……………………………………………………………75

 

جدول 2-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . 75

 

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..76

 

جدول 3-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

جدول 4-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

فرضیه 1……………………………………………………………………76

 

فرضیه 2…………………………………………………………………….76

 

فرضیه 3……………………………………………………………………..77

 

شکل 1-4 نمودار بررسی خطی بودن داده­ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . .. 77

 

شکل 2-4 نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . 78

 

جدول 5-4 جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . .. . .  ..79

 

جدول 6-4 جدول استقلال خطا ……………………………………………………79

 

جدول 7-4 جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی 80

 

جدول 8-4 خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . .. . . 80

 

 فرضیه4……………………………………………………………………..81

 

جدول 9-4 ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . 81

 

                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه………………………………………………………………………..93

 

محدودیت‌های پژوهش…………………………..……………………………..93   

 

پیشنهاد‌ها کاربردی……………………………………………………………..93

 

پیشنهاد‌ها پژوهشی……………………………………………………………..94

 

   مقدمه

 

    تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

 

    تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و …. در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.

 

     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 92-93 بررسی شود.

 

  بیان مسأله

 

      در حال حاضر، توسعه و پیشرفت علمی یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دولت‌ها و سیاستمداران کشورهای گوناگون است. در همین راستا، دانشگاهیان نیز تلاش­های چشمگیری انجام می‌دهند، ولی همواره موانع و آفت­هایی در زمینه پیشرفت و توسعه علم وجود دارد و سرقت علمی از جمله معروف‌ترین این آفت­هاست (زمانی، عظیمی و سلیمانی،1392). تقلب یا فریبکاری پدیده‌ای فراگیر است که آموزش از سالیان دور با آن رو به‌ رو بوده و از بابت آن هزینه‌های زیادی را متحمل شده ‌است. این پدیده به عنوان یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران مطرح و اغلب میان دانشجویان به اندازه‌ای فراگیر است که اکثر آن‌ها نوعی بی‌صداقتی تحصیلی را در دوران تحصیل خود گزارش نموده‌اند (مورداک، بچامپ و هینتون،2008). تقلب یا فریبکاری از پدیده‌های غیراخلاقی رایج در نظام‌های آموزشی است، که با گسترش فناوری به طور فزاینده‌ای تسهیل شده و رواج پیدا کرده است. تقلب در موقعیت‌های آموزشی اغلب به صورت تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی صورت می‌گیرد (خامسان و اصغری،1390). فراگیرانی که مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند، فرصت درگیر شدن در فرآیند یادگیری را از دست می‌دهند و قادر نیستند دانش و مهارت جدید را توسعه دهند (اژه‌ای، شهابی و علی بازی، 1390).

 

    هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل،2002).

 

    اگرچه در مورد میزان شیوع تقلب نمی‌توان درصد مشخصی را تبیین کرد، پژوهش‌های متعدد در کشورهای مختلف نشان داده‌اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می‌شود (خامسان و اصغری،1390). از سوی دیگر، نرخ تقلب به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزش عالی دانست (مورداک، آندرومن 2006). در پژوهشی که خامسان و اصغری(1390) انجام داده­اند نشان داده شد که دانشجویان بیش از 5 بار تقلب انجام داده‌اند که باید مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر، هر چند اکثریت دانشجویان انجام عمل تقلب توسط خود را کمتر از حد متوسط گزارش کرده‌اند، اما باور عمومی آن‌ها به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط بوده است. این باور از یک سو نشان‌دهنده جو عمومی در محیط‌های دانشجویی است و از طرف دیگر خود می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تشویق‌کننده تقلب محسوب شود.

 

 

 

2-3-1-چرا آموزش تفکر…………………….. 18  

 

2-4-تفکر انتقادی………………………… 20

 

2-5-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی…. 22

 

2-5-1-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی……… 23

 

2-5-2-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی……… 24

 

2-5-3-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی……… 24

 

2-5-4-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی……. 25 

 

2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی……… 25

 

2-5-6-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی…….. 26

 

2-6-مهارت های تفکر انتقادی……………….. 26

 

2-7-رویکرد سازنده گرایی………………….. 30

 

2-8-یادگیری مشارکتی……………………… 32

 

2-9-تعامل بین همتایان……………………. 34 

 

2-10-نقش همکاری…………………………. 36                   

 

2-11-فرهنگ همتایان………………………. 37   

 

2-12-پرسشگری……………………………. 38

 

2-12-1-سؤال و نقش آن در تفکر………………. 39

 

2-12-2-پرسشگری متقابل هدایت شده……………. 40

 

2-13-تحقیقات انجام یافته…………………. 43

 

2-14-نقد و بررسی پیشینه………………….. 48

 

فصل سوم: روش و تحقیق

 

3-1-روش تحقیق…………………………… 51

 

3-2-جامعه آماری…………………………. 51

 

3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری……………. 51

 

3-4-ابزارهای اندازه گیری…………………. 52

 

3-5-روش اجرا……………………………. 53

 

-1-5-3نمونه های ارایه شده از طرح سؤال………………………………………………………………………………..54

 

3-5-2-خلاصه و عناوین مراحل اجرا………………………………………………………………………………………….56

 

3-6-روش آماری تحلیل اطلاعات……………….. 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1-مقدمه………………………………. 59

 

4-2-توصیف داده ها……………………….. 59

 

4-3-بررسی فرضیه های پژوهش………………… 66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-مقدمه………………………………. 75

 

5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76

 

5-3-یافته های پژوهش……………………… 77

 

5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78

 

5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88

 

5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89

 

5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89

 

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

 

پیوست

 

Abstract

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66

 

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67

 

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69

 

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69

 

 

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70

 

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70

 

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71

 

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71

 

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72

 

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73

 

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60

 

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60

 

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61

 

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61

 

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62

 

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62

 

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63

 

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63

 

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64

 

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64

 

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65

 

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65

 

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68

 

1-1- مقدّمه :

 

صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)1991، نقل از حسینی، 1388)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، 1390). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .

 

1-2- بیان مسئله :

 

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

 

هم چنین دیویی (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

 

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم، هاستتینگز و ماداس (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380).

 

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380).

 

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش و پول، 1988).

 

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387).

 

یادگیری مشارکتی،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروههای کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

 

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387).

 

 مگنوسن، اینشیدا و ایتونو )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

 

کارابنیک و کولینز (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390).

 

 بر طبق نظر جانسون و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

 

 در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

 

تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382).

 

کدی(2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

 

 

 

 

 

 

آندولینا (2001) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول 14 (1993) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، 1381).

 

بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور مکفی به پرورش تفکر و پرسشگری بپردازد و از طرفی استفاده رایج از روش سخنرانی در امر آموزش در مدارس مانعی برای یادگیری مشارکتی و در نتیجه پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می باشد، چاره اندیشی برای این امر مهم ضروری به نظر می رسد. بنابراین به نظر می رسد در این راستا آموزش مهارتهای تفکر به شیوه ای سنجیده و سازمان یافته و فراهم نمودن چهارچوب نظری قوی برای رشد تفکر انتقادی و توان پرسشگری که از ملزومات سازگاری در هزاره جدید است می تواند به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر از اهمیت والایی برخوردار باشد.

 

1-4- اهداف تحقیق :

 

1-4-1- هدف کلی :

 

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

 

1-4-2- اهداف اختصاصی :

 

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران

 

• تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران

 

1-5- فرضیه ها :

 

 

• آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.

 

 

 

2

 

 

 

1-2 شرح و بیان مسئله                                                                                               

 

 

6

 

 

 

1-3 اهمیت و ارزش پژوهش                                                                                      

 

 

8

 

 

 

1-4 اهداف و فرضیه های پژوهش                                                                              

 

 

10

 

 

 

1-4-1 هدف کلی                                                                                                   

 

 

10

 

 

 

1-4-2 اهداف جزئی                                                                                                

 

 

10

 

 

 

1-4-3 فرضیه ی اصلی                                                                                            

 

 

11

 

 

 

1-4-4 فرضیه های فرعی                                                                                          

 

 

11

 

 

 

1- 4- 5 پیش فرض های تحقیق                                                                               

 

 

11

 

 

 

1-5 تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم                                                   

 

 

12

 

 

 

1-5-1 تعاریف مفهومی                                                                                          

 

 

12

 

 

 

1-5-1-1 تعاریف مفهومی ورزش ایروبیک                                                                

 

 

12

 

 

 

1-5-1-2 تعاریف مفهومی شادکامی                                                                         

 

 

12

 

 

 

1-5-1-3 تعاریف مفهومی کیفیت زندگی                                                                  

 

 

12

 

 

 

1-6-1-4 تعاریف مفهومی ویژگی های شخصیتی                                                      

 

 

13

 

 

 

1-6-2 تعاریف عملیاتی                                                                                         

 

 

13

 

 

 

1-6-2-1 تعاریف عملیاتی ورزش ایروبیک                                                              

 

 

13

 

 

 

1-6-2-2 تعاریف عملیاتی شادکامی                                                                        

 

 

14

 

 

 

1-6-2-3 تعاریف عملیاتی کیفیت زندگی                                                                

 

 

14

 

 

 

1-6-2-4 تعاریف عملیاتی ویژگی های شخصیتی

 

 

                                                     

 

14

 

 

 

·        فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

2-1 مقدمه                                                                                                         

 

 

19

 

 

 

2-2 مبانی نظری                                                                                                  

 

 

19

 

 

 

2-2-1 ایروبیک                                                                                                  

 

 

19

 

 

 

2-2-1-1 تاریخچه ایروبیک                                                                                  

 

 

19

 

 

 

2-2-1-2 معرفی و تعریف ایروبیک                                                                        

 

 

 

20

 

 

 

2-2-1-2-1 تعریف علمی ایروبیک                                                                        

 

 

20

 

 

 

2-2-1-2-2 ایروبیک به چند گروه تقسیم می­شود                                                      

 

 

20

 

 

 

2-2-1-3 اهداف ورزش ایروبیک                                                                          

 

 

22

 

 

 

2-2-1-4 دشواری تمرینات تمرینات تا چه حدی باشد                                               

 

 

26

 

 

 

2-2-1-5 قدرت بدنی در تمرین های ایروبیک                                                         

 

 

28

 

 

 

2-2-1-6 اهمیت ایروبیک نسبت به سایر ورزش ها                                                   

 

 

28

 

 

 

2-2-1-7 ایروبیک زنان                                                                                        

 

 

28

 

 

 

2-2-1-8 زنان و فعالیت بدنی                                                                              

 

 

28

 

 

 

2-2-1-9 اثرات روانی ایروبیک                                                                           

 

 

29

 

 

 

2-2-1-10 آموزش ورزش ایروبیک                                                                      

 

 

30

 

 

 

2-2-1-10-1 اصطلاح ایروبیک                                                                             

 

 

30

 

 

 

2-2-1-10-2 اجزای تشکیل دهنده کلاس ایروبیک                                                 

 

 

31

 

 

 

2-2-1-10-3 وسایل مورد نیاز                                                                              

 

 

33

 

 

 

2-2-1-11 شیوه اجرای ایروبیک                                                                          

 

 

36

 

 

 

2-2-1-11- 1 حرکت دست ها                                                                            

 

 

36

 

 

 

2-2-1-11- 2 خانواده های حرکتی در ایروبیک                                                      

 

 

37

 

 

 

2-2-1-11-2- 1 خانواده یک                                                                              

 

 

37

 

 

 

2-2-1-11-2- 2 خانواده دو                                                                                 

 

 

38

 

 

 

2-2-1-11-2- 3  خانواده سه                                                                               

 

 

39

 

 

 

2-2-1-12 روش های تدریس در ایروبیک                                                             

 

 

39

 

 

 

2-2-1-12-1 روش به اضافه                                                                                

 

 

40

 

 

 

2-2-1-12-2 روش انتقالی                                                                                   

 

 

40

 

 

 

2-2-1-13 برخی از ترکیبات مقدماتی برای افراد مبتدی                                            

 

 

40

 

 

 

2- 2- 2   شادمانی                                                                                               

 

 

44

 

 

 

2- 2- 2- 1 مطالعات شادمانی                                                                               

 

 

44

 

 

 

2-2-2-2 سابقه پژوهش های مربوط به شادی                                                         

 

 

45

 

 

 

2-2-2-3 تعریف سلیگمن از شادی                                                                       

 

 

46

 

 

 

2-2-2-4 آیا شادکامی دو، سه یا چهار جزء دارد                                                     

 

 

47

 

 

 

2-2-2-5 کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی                                                

 

 

50

 

 

 

2-2-2-6 علت های شادمانی                                                                                

 

 

51

 

 

 

2-2-2-7 منابع شادمانی                                                                                       

 

 

53

 

 

 

2-2-2-7-1 خوردن                                                                                            

 

 

53

 

 

 

2-2-2-7-2 فعالیت های اجتماعی و جنسی                                                              

 

 

53

 

 

 

2-2-2-7-3 تمرین های ورزشی                                                                            

 

 

53

 

 

 

2-2-2-7-4 الکل و داروهای دیگر                                                                        

 

 

54

 

 

 

2-2-2-7-5 موفقیت و تأیید اجتماعی                                                                     

 

 

54

 

 

 

2-2-2-7-6 موسیقی، دیگر هنر ها و مذهب                                                             

 

 

54

 

 

 

2-2-2-7-7 آب و هوا و محیط                                                                             

 

 

55

 

 

 

2-2-2-8 اهمیت عوامل عینی در خشنودی چقدراست                                                

 

 

55

 

 

 

2-2-2-8-1 پول                                                                                                 

 

 

56

 

 

 

2-2-2-8-2 سلامت                                                                                             

 

 

57

 

 

 

2-2-2-9 رابطه بین شادکامی و سلامت روانی چگونه است                                         

 

 

58

 

 

 

2-2-2-10 شادمانی و کار                                                                                     

 

 

58

 

 

 

2-2-2-11 روابط اجتماعی                                                                                     

 

 

59

 

 

 

2-2-2-12 تفریح                                                                                                

 

 

59

 

 

 

2-2-2-13تفریح و شادمانی                                                                                   

 

 

60

 

 

 

2-2-2-14 مسکن                                                                                                

 

 

60

 

 

 

2-2-2-15 آموزش مهارتهای اجتماعی                                                                    

 

 

61

 

 

 

2-2-2-16 صفات شخصیتی و شادمانی                                                                    

 

 

61

 

 

 

2-2-2-17 تأثیر های شادمانی                                                                                

 

 

62

 

 

 

2-2-2-18 عمر طولانی                                                                                        

 

 

65

 

 

 

2-2-2-19 دیدگاه های تکاملی در مورد موانع شادمانی                                              

 

 

65

 

 

 

2-2-2-20 خوگیری و سازگاری با شرایط لذت بخش                                               

 

 

66

 

 

 

2-2-2-21 قیاس های اجتماعی منفی                                                                        

 

 

67

 

 

 

2-2-2-22 واکنش های نابرابر با سود و زیان های یکسان                                           

 

 

69

 

 

 

2-2-2-23 هیجان های سازگارانه ولی پریشان ساز                                                     

 

 

69

 

 

 

2-2-2-24 خلاقیت و باروری: نظریه گسترش دهنده و سازنده                                     

 

 

70

 

 

 

2-2-2-25 افزایش شادمانی                                                                                   

 

 

73

 

 

 

2-2-3 کیفیت زندگی                                                                                           

 

 

73

 

 

 

2-2-3-1 اصطلاح کیفیت زندگی                                                                          

 

 

73

 

 

 

2-2-3-2 تاریخچه مطالعات کیفیت زندگی                                                              

 

 

74

 

 

 

2-2-3-3 تعریف کیفیت زندگی                                                                           

 

 

76

 

 

 

2-2-3-4 مؤلفه های کیفیت زندگی                                                                      

 

 

77

 

 

 

2-2-3-5 ویژگی های کیفیت زندگی                                                                    

 

 

80

 

 

 

2-2-3-6 کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی                                                    

 

 

81

 

 

 

2-2-3-7 کیفیت زندگی، شاخص پیشرفت اجتماع                                                    

 

 

81

 

 

 

2-2-4 شخصیت                                                                                                

 

 

84

 

 

 

2-2-4-1 تعریف شخصیت                                                                                  

 

 

84

 

 

 

2-2-4-2 ساختار شخصیت                                                                                   

 

 

87

 

 

 

2-2-4-3  نظریه های شخصیت                                                                              

 

 

89

 

 

 

2-2-4-3-1 نظریه های روانکاوی                                                                         

 

 

90

 

 

 

2-2-4-3-2 رویکرد مراحل زندگی در مورد شخصیت                                            

 

 

93

 

 

 

2-2-4-3-3 نظریه ی صفات                                                                               

 

 

94

 

 

 

2-2-4-3-4 نظریه های انسان گرایی                                                                     

 

 

95

 

 

 

2-2-4-4 ارزیابی و سنجش شخصیت                                                                    

 

 

96

 

 

 

2-2-4-5 روش های ارزیابی شخصیت                                                                  

 

 

97

 

 

 

2-2-4-5-1 پرسشنامه های خود سنجی یا عینی                                                        

 

 

97

 

 

 

2-2-4-5-2 فنون فرافکن                                                                                    

 

 

98

 

 

 

2-2-4-5-3 مصاحبه های بالینی                                                                           

 

 

98

 

 

 

2-2-4-5-4 ارزیابی رفتار                                                                                   

 

 

99

 

 

 

2-2-4-5-5 نمونه گیری از فکر                                                                           

 

 

99

 

 

 

2-2-4-6 نقش مسائل جنسیتی وقومی در شخصیت                                                   

 

 

100

 

 

 

2-2-4-7 کاربرد آزمون های شخصیت                                                                  

 

 

100

 

 

 

2-2-4-7-1 پرسشنامه ی چند وجهی مینه سوتا                                                        

 

 

102

 

 

 

2-2-4-7-2 پرسشنامه ی روانشناختی کالیفرنیا (CPI)                                              

 

 

103

 

 

 

2-2-4-7-3 پرسشنامه­ی پنج عامل اصلی شخصیت (نئو)                                       

 

 

105

 

 

 

2-2-5  تحقیقات انجام شده                                                                                

 

 

109

 

 

 

2-2-5-1 تحقیقات انجام شده در ایران                                                                 

 

 

112

 

 

 

2-2-5-2 تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                     

 

 

112

 

 

 

2-2-6    جمع بندی و نتیجه گیری

 

 

                                                                    

 

116

 

 

 

·        فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

 

 

 

3-1 مقدمه                                                                                                      

 

 

118

 

 

 

3-2 طرح کلی پژوهش                                                                                      

 

 

118

 

 

 

3-3  متغیرهای پژوهش                                                                                       

 

 

118

 

 

 

3-3-1 متغیرهای اصلی                                                                                    

 

 

119

 

 

 

3-3-2 متغیرهای جمعیت شناختی                                                                         

 

 

119

 

 

 

3-4 جامعه آماری                                                                                               

 

 

119

 

 

 

3-5 حجم نمونه و روش نمونه گیری                                                                     

 

 

119

 

 

 

3-6 ابزار پژوهش                                                                                               

 

 

120

 

 

 

3-6-1 پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                                                       

 

 

120

 

 

 

3-6-1-1 اعتبار و روایی پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                               

 

 

121

 

 

 

3-6-2 پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی                                            

 

 

122

 

 

 

3-6-2-1 اعتبار و روایی پرسشنامه سازمان بهداشت جهانی                                          

 

 

123

 

 

 

3-6-3 پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                                     

 

 

124

 

 

 

3-6-3-1 اعتبار و روایی پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                              

 

 

125

 

 

 

3-6-3-2 معرفی ابعاد پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                 

 

 

126

 

 

 

3-7 روش اجرای پژوهش                                                                                      

 

 

127

 

 

 

3-8 تجزیه و تحلیل داده ها 

 

 

                                                                                 

 

128

 

 

 

·        فصل چهارم: تحلیل داده ها

 

 

 

 

 

 

4-1 مقدمه                                                                                                                       

 

 

130

 

 

 

4-2 آمار توصیفی                                                                                                             

 

 

130

 

 

 

4-3 آمار استنباطی        

 

 

                                                                                     

 

133

 

 

 

·        فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

 

5-1 مقدمه

 

 

148

 

 

 

5-2 یافته ها به طور کلی و به تفکیک اهداف تحقیق                                                

 

 

148

 

 

 

5-3  بحث و نتیجه گیری                                                                                    

 

 

148

 

 

 

5-4 نتیجه گیری کلی                                                                                         

 

 

151

 

 

 

5-5 محدودیت های پژوهشی                                                                              

 

 

152

 

 

 

5-6 پیشنهادات تحقیق                                                                                         

 

 

153

 

 

 

5-6-1 پیشنهادات پژوهشی                                                                                 

 

 

154

 

 

 

5-6-2 پیشنهادات کاربردی                                                                                 

 

 

155

 

 

 

·        فهرست منابع

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع فارسی                                                                                           

 

 

157

 

 

 

فهرست منابع لاتین                                                                                             

 

 

162

 

 

 

·        پیوست ها

 

 

 

 

 

 

دوره تمرین حرکات ایروبیک                                                                                       

 

 

171

 

 

 

پرسشنامه سلامت عمومی                                                                                              

 

 

173

 

 

 

رضایت نامه                                                                                                                  

 

 

174

 

 

 

پرسشنامه شادکامی آکسفورد                                                                                                        

 

 

175

 

 

 

پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (WHOQOL-BREF)

 

 

178

 

 

 

پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو (NEO-FFI)                                                          

 

 

181

 

 

  فصل اول

 

 

 

1-2-مقدمه 12

 

2-2-تعریف افسردگی 12

 

3-2-شروع افسردگی 12

 

4-2-علائم افسردگی 13

 

5-2-دیدگاه های رایج درباره افسردگی 13

 

1-5-2-نظریه زیست شناختی 13

 

2-5-2-نظریه روان تحلیل گری 14

 

5-5-2-نظریه روابط موضوعی 14

 

3-5-2-نظریه شناختی 14

 

4-5-2-نظریه یادگیری 16

 

6-2-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری 16

 

7-2-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی 17

 

8-2-توجه و انواع آن 18

 

9-2-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی 19

 

10-2-سوگیری توجه در افسردگی 19

 

11-2-نظریه های مربوط به سوگیری توجه 20

 

12-2-نشخوار فکری و افسردگی 20

 

13-2-درمان های رایج برای افسردگی 22

 

1-13-2-درمان دارویی 22

 

2-13-2-درمان های غیر دارویی 22

 

1-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور 24

 

2-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور 25

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

1-2-مقدمه

 

2-3-طرح پژوهش 36

 

3-3-جامعه پژوهش 36

 

4-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 36

 

5-3-ابزار پژوهش 36

 

1-5-3-آزمون افسردگی بک 2 36

 

2-5-3-مقیاس پاسخ های نشخواری 37

 

3-5-3-آزمون رایانه ای دات پراب 37

 

6-3-روش اجرا 38

 

7-3-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی 39

 

8-3-تجزیه و تحلیل داده ها 40

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

1-4-مقدمه 43

 

الف-یافته های توصیفی 43

 

2-4-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه 43

 

ب-یافته های استنباطی 46

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

1-5 مقدمه 59

 

2-5 خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها 59

 

3-5 بحث و نتیجه گیری 61

 

4-5 نتیجه گیری کلی 65

 

5-5 محدودیت های پژوهش 66

 

6-5 پیشنهادهای پژوهش 67

 

منابع

 

منابع فارسی 69

 

منابع لاتین 72

 

پیوست ها

 

برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق 77

 

 

 

پرسشنامه افسردگی بک 78

 

پرسشنامه اضطراب بک 80

 

مقیاس نشخوار فکری 81

 

مقدمه

 

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، 1381). در هر مقطع معینی از زمان 20-15 درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند (هاوتون، کرک، سالکووس کیس و کلارک، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

 

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن، 1987، ترجمه شمس، 1382).

 

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، 1379). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، 1384). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز، مک لئود و متیوس،1996). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد و پردازش سوگیرانه اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­کند (گاتلیب، یو و یورمن، 2004). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان و سادوک، 1389؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس و نولن- هوکسما،2000) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی، توجه متمرکز بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو و ولز، 2004). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، 2006). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو و لایوبومیرسکی، 2008).

 

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی، باون و مارلات، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول، استنتون، گریسون، اسموسکی و وانگ، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

 

2-1-بیان مسئله

 

نشانه­های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری، توجه، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند و همکاران، 2004؛ روزنبرگ و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان و کاتز، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

 

توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو و همکاران، 2006) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین، 2002).

 

مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­کند (گیلبوآ، گاتلیب، 1997؛ تیزدل، برنارد، 1993). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند و همکاران، 2009؛ ویلند-فیدلر و همکاران، 2004). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، 1384). در این میان ذهن آگاهی از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، 2000). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).

 

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

 

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

 

3-1-اهداف پژوهش

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

 

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

 

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

 

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

 

4-1-ضرورت انجام پژوهش

 

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

 

5-1-فرضیه های پژوهش

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.

 

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.

 

 

 

2-3-2 علایم بالینی…………………………………………………………………………………………………..29

 

2-3-2-1 علایم گوارشی…………………………………………………………………………………………..29

 

2-3-2-2 علایم خارج از دستگاه گوارش و اختلالات همراه……………………………………………32

 

2-3-3 تشخیص……………………………………………………………………………………………………….34

 

2-3-4 روش های درمان سندرم روده ی تحریک پذیر……………………………………………………37

 

2-3-4-1 ضداسپاسم­ها……………………………………………………………………………………………..39

 

2-3-4-2 داروهای ضد اسهال…………………………………………………………………………………….40

 

2-3-4-3 داروهای ضد افسردگی……………………………………………………………………………….40

 

2-3-4-4 داروهای ضد اضطراب………………………………………………………………………………..42

 

2-3-4-5 مواد حجم­زای مدفوع………………………………………………………………………………….42

 

2-3-4-6 مشاوره و تغییر رژیم غذایی…………………………………………………………………………..43

 

2-3-4-7 درمان­های مکمل و جایگزین………………………………………………………………………..44

 

2-4 اضطراب…………………………………………………………………………………………………………..45

 

2-4-1 نقش اضطراب در اختلالات گوارشی و سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………..48

 

2-4-2 روش­های کاهش اضطراب………………………………………………………………………………50

 

2-4-2-1 درمان­های دارویی اضطراب………………………………………………………………………….51

 

2-4-2-2 درمان­های غیردارویی اضطراب……………………………………………………………………..52

 

2-5 طب مکمل و جایگزین………………………………………………………………………………………..56

 

2-6 لمس­درمانی………………………………………………………………………………………………………58

 

2-6-1 مبانی نظری لمس­درمانی………………………………………………………………………………….63

 

2-6-1-1 فیزیک نوین………………………………………………………………………………………………63

 

2-6-1-2 چاکراها……………………………………………………………………………………………………66

 

2-6-1-3  لایه­های میدان زیستی…………………………………………………………………………………69

 

2-6-1-4 علم انسانی وحدت­نگر…………………………………………………………………………………70

 

2-6-1-5 نظریه وبر…………………………………………………………………………………………………..74

 

2-6-2 نقش انر‍‍‍‍‍‍ژی در لمس­درمانی……………………………………………………………………………..74

 

2-6-3 مراحل اجرای لمس­درمانی……………………………………………………………………………….75

 

2-7 مروری بر پژوهش­های مرتبط با موضوع تحقیق………………………………………………………..79

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………82

 

3-2 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………….8

 

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………87

 

3-4 ملاک­های ورود به پژوهش………………………………………………………………………………….87

 

3-5 ابزار جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….87

 

3-5-1 پرسشنامه حالت- صفت اضطراب اسپیلبرگر………………………………………………………..87

 

3-5-2 پرسشنامه نمره­بندی علایم گوارشی……………………………………………………………………90

 

3-6 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………….91

 

3-7 پروتکل لمس­درمانی کورمک………………………………………………………………………………92

 

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………93

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

 

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………95

 

4-2 یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………….95

 

4-2-1  نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پیش­آزمون……………………………………………….95

 

4-2-2 نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پس­آزمون…………………………………………………97

 

4-3 نتایج تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ها………………………………………………………………………98

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..102

 

5-2 بررسی نتایج……………………………………………………………………………………………………102

 

 

5-2-1 بررسی فرضیه پژوهشی اول…………………………………………………………………………….102

 

5-2-2 بررسی فرضیه پژوهشی دوم…………………………………………………………………………….105

 

5-2-2-1 بررسی بخش اول فرضیه دوم………………………………………………………………………105

 

5-2-2-2 بررسی بخش دوم فرضیه دوم………………………………………………………………………107

 

5-3 محدودیت­ها و موانع پژوهش……………………………………………………………………………..108

 

5-4 پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………..109

 

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………….109

 

5-4-2 پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..109

 

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………….111

 

پیوست­ها……………………………………………………………………………………………………………….126

 

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………….137

 

1 مقدمه

 

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ی اختلال­هایی که دارای ریشه­ی روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ی کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­دهند (سادوک و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ی مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS) را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

 

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، 2008؛ آستیانو و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID) اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن، 2006؛ تیل­برگ و همکاران، 2008).

 

 دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول و همکاران، 2008؛ ری و تالی، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

 

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).      

 

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد و همکاران، 2008 به نقل از هانت و همکاران، 2009). استرس می­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل و همکاران،2007).

 

نتایج مطالعه­ای که سون و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن و همکاران (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­کنند و 8/7% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن، اختلال وسواس- اجبار، حساسیت بین فردی و نشانه­های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008). لمس درمانی (TT) یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال 1975 توسط کریگر مطرح شد (هانلی، 2008)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین، 2003). به طور معمول لمس­درمانی  دارای 4 مرحله است:

 

 

• درمان­گر بر خودش متمرکز می­شود.

 

• درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.

 

• درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.

 

• درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­کند (جونز و کرافورد، 2003).

 

لمس­درمانی  بر یافته­های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت، 2001). این روش درمانی در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا، 2004) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک، 2009) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.

 

با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

 

1-2 بیان مسأله

 

سندرم روده ی تحریک پذیر(IBS) نوعی اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، 2008). آغاز نشانه­ها می­تواند به واسطه­ی فشارروانی، مشکلات عاطفی یا عادات غذایی، بدون وجود نشانه­های ساختاری دیگر نظیر کاهش وزن یا تب باشد (یل و همکاران، 2008).  دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر با توجه به معیار تشخیصی، مکان نمونه­گیری و دیگر عوامل مرتبط بین 1/2 تا 22% قرار دارد (تارل و تدا،2002؛ ری و تالی، 2009)، بیشتر مطالعات  بیان­گر شیوع 10 تا 15 درصدی این سندرم هستند (گراندمن و یون، 2010). شیوع این سندرم در کشورهای غربی بیشتر از کشورهای شرقی است (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). با این وجود مطالعات اخیر بیان­گر این مسأله است که  در کشورهای در حال توسعه­ی آسیایی نیز  سندرم رود­ه­ی تحریک­پذیر رشد روز ­افزونی دارد (شی و همکاران، 2008). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین 2/4 تا 4/ 18 قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، 1388).

 

این سندرم یک اختلال در افراد جوان است و اکثر موارد جدید آن قبل از 45 سالگی بروز می­کند (گراندمن و یون، 2010). همچنین شایع­ترین علت ارجاع به متخصصین گوارش است، به گونه­ای که مبتلایان به سندرم روده­ی تحریک­پذیر  20 تا 50 درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند(صولتی­دهکردی و همکاران، 1388). این مراجعات پی­در­پی باعث تحمیل هزینه­های سنگینی به بیماران، مراکز ارایه دهنده خدمات بهداشتی و نظام بهداشت و سلامت جامعه می­شود. برای مثال، در یک بررسی در آمریکا هزینه ی سالیانه مستقیم و غیرمستقیم این بیماران بالغ بر 30 میلیون دلار بوده است(ساندر و همکاران، 2002). این سندرم به طور گسترده­ای بر سطح فعالیت اجتماعی و کیفیت زندگی بیماران تأثیر می­گذارد، به گونه­ای که در اغلب مطالعات کیفیت زندگی این بیماران نسبت به جمعیت عمومی پایین تر است. این سندرم همچنین منجر به غیبت­های مکرر بیماران از محل کار در دوره های عود بیماری می­شود(ری و تالی، 2009).

 

تظاهرات بالینی سندرم روده­ی تحریک­پذیر عبارتند از: درد یا ناراحتی شکمی، تغییر اجابت مزاج، گاز و نفخ و علایم دستگاه گوارش فوقانی. درد یا ناراحتی شکمی، علامت کلیدی در تشخیص این سندرم است، به طوری که اسهال یا یبوست بدون درد معیارهای تشخیصی این سندرم را برآورده نمی­کند. بر اساس معیارهای تشخیصی سندرم روده­ی تحریک­پذیر، درد یا ناراحتی شکمی ویژگی پیش نیاز است. درد اغلب بر اثر غذا خوردن و فشار روانی تشدید می­شود. تغییر در اجابت مزاج ثابت­­ترین تظاهر بالینی این بیماران است. بیماران مبتلا به این سندرم به طور مکرر از اتساع شکمی، آروغ زدن و نفخ زیاد شکایت می­کنند و همه این علایم را به افزایش میزان گاز نسبت می­دهند. بین 25 تا 50 درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر از دیس­پپسی، سوزش سر دل و تهوع و استفراغ شکایت می­کنند، که بیان­گر این است که نواحی دیگری از لوله گوارش به جز کولون نیز ممکن است در این سندرم درگیر باشند (هاریسون، 2008).

 

­با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر سبب­شناسی آن هنوز به خوبی شناخته نشده و به صورت چند فرضیه در مورد نقش احتمالی ژن­ها، فعالیت غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، اختلالات روانی، ناکارآمدی سیستم اعصاب­ مرکزی، اختلال در محور مغز- روده، عوامل داخل مجرایی و فشار روانی مطرح می­باشد (یل و همکاران، 2008؛ کرید و همکاران، 2008؛ هاریسون، 2008).

 

 عوامل روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که در چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی (DSM-IV-TR)، سندرم روده­ی تحریک­پذیر در طبقه­ای تحت عنوان عوامل روان­شناختی مؤثر بر بیماری­های طبی آورده شده­است. این طبقه حاوی اختلالات جسمانی ناشی از عوامل هیجانی یا روان­شناختی است و ضمناً اختلالات روانی یا هیجانی را که بر اثر بیماری جسمانی ایجاد یا تشدید شده­اند، نیز در بر می­گیرد (سادوک وسادوک، 2007).

 

بسیاری از پژوهش­ها بیان­گر همراهی همیشگی اختلال­های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر است (ویت­هید، پالسون و جونز،2002). بلانچارد و همکاران (2006) در یک پژوهش گسترده به این نتیجه رسیدند که 55 درصد از بیماران مبتلا سندرم روده­ی تحریک­پذیر دارای  یک اختلال روانی در محور I هستند. در بین اختلالات روانی اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شیوع بالاتری دارد (کاپتا و همکاران، 1997؛ پاسرد و همکاران، 2009؛ ابراهیمی­دریانی و همکاران، 1384).  این نکته نیز قابل ذکر است که سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز  شیوع بالایی دارد ( گراس و همکاران، 2009).

 

صولتی دهکردی و همکاران (1385) در بررسی رابطه ی بین اختلال های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و اختلال جسمانی شکل در این بیماران بیشتر است و توجه به مسایل روانشناختی و درمان­های غیر دارویی این بیماران با توجه به سبب شناسی روانی این سندرم همراه با درمان های دارویی می­تواند در کاهش علایم روانی و جسمانی و پایین آوردن هزینه­های درمان این بیماران مؤثر واقع شود. در پژوهشی دیگر  کیفر و بلانچار (2002) با بررسی نقش اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسید که در بین افراد مبتلا به این سندرم اضطراب به طور معناداری بالاتر از گروه گواه است. 

 

نتایج مطالعه­ی هازلت و همکاران (2003) نشان داد که سندرم روده­ی تحریک­پذیر با فراوانی بالاتر اختلال اضطراب فراگیر (GAD)، روان­رنجور­خویی و اختلال جسمانی­کردن در ارتباط است. جورت و همکاران (2005) نیز در مطالعه­ای که بر روی بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در 40 درصد مبتلایان به این سندرم رابطه­ی مستقیمی بین مسایل روان­شناختی و علایم گوارشی روزانه وجود دارد، به گونه­ای که علایم گوارشی آنها بهبود نمی­یافت مگر اینکه عوامل برانگیزاننده، یعنی فشار روانی و اضطراب برطرف می­شد. بنابراین آموزش در زمینه­ی کنترل فشار روانی و اضطراب و کاهش آنها به شیوه­های گوناگون، یک عامل مهم در زمینه­ی درمان و پیش­گیری از افزایش نشانه­ها در این بیماران محسوب می­شود.

 

همان­گونه که در بخش قبلی نیز بیان شد در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008).  لمس درمانی یکی از روش­های درمانی است که در حیطه­ی درمان­های مکمل و جایگزین قرار دارد و در پژوهش­های زیادی اثربخشی آن در کاهش اضطراب، درد و فشارروانی مورد تأیید قرار گرفته است (هانلی، 2008).

 

کریگر (1972) تأثیرات بالینی بسیار معتبری را برای لمس درمانی مورد بررسی قرار داد و پس از مطالعات متعدد به این نتیجه رسید که بیشترین تأثیر لمس­درمانی در ایجاد پاسخ سریع آرامش است که 2 تا 4 دقیقه پس از شروع درمان رخ می­دهد. دومین حوزه­­ای که این روش تأثیر بالایی دارد، کاهش دادن و برطرف نمودن درد است­ (به نقل از جونز و کرافورد، 2003).