1-6. تعاریف مفهومی 8

 

1-7. تعاریف عملیاتی 8

 

فصل دوم: مبانی نظری پیشینه پژوهش 9

 

2-1. مقدمه 10

 

2-2. ارتباط علمی 11

 

2-3. انواع ارتباطات علمی 13

 

2-3-1. ارتباطات علمی داخلی و خارجی 13

 

2-3-2. ارتباطات علمی رسمی 14

 

2-3-3. ارتباطات علمی غیررسمی 14

 

2-3-3-1. دانشگاه  نامرئی 16

 

2-4. فرایند ارتباطات علمی 17

 

2-5. سطوح ارتباطات علمی 18

 

2-6.کانال­های ارتباطات علمی 19

 

2-7. کارکردهای ارتباطات علمی 21

 

2-8. عوامل شکل­گیری دسترسی آزاد 23

 

2-9. مجلات دسترسی آزاد 24

 

2-9-1. هدف مجلات دسترسی آزاد 24

 

2-9-2. مجلات دسترسی آزاد و کیفیت آن 25

 

2-9-3. مزایای مجله­های دسترسی آزاد 25

 

2-10. دسترسی آزاد و نقش آن در ارتباط علمی 26

 

2-11. استناد 26

 

2-11-1.تاریخچه استناد 27

 

2-11-2. تعریف استناد 27

 

2-11-3. دلایل استناد 28

 

2-11-4.کاربرد استناد 29

 

 

 

2-12.اعتبار 30

 

2-13.تاریخچه و مفاهیم اعتبار 32

 

2-13-1. اعتبار و کیفیت 36

 

2-13-2. اعتبار و اعتماد 37

 

2-14. اعتماد 37

 

2-14-1. ماهیت و مفهوم و تعریف اعتماد 38

 

2-14-2. ویژگی­های اعتماد 42

 

2-14-3. ابعاد اعتماد 43

 

2-15. مرور کلی بر اعتماد در علوم مختلف 44

 

2-16. پیشینه پژوهش 45

 

2-16-1. پیشینه پژوهش در داخل کشور 45

 

2-16-2. پیشینه پژوهش در خارج از ایران 52

 

2-17.جمع بندی 61

 

فصل سوم: روش پژوهش 62

 

3-1. مقدمه 63

 

3-2.  نوع و روش پژوهش 63

 

3-۳. جامعه آماری و روش نمونه­گیری و حجم نمونه 63

 

3-4. ابزار گردآوری داده­ها 64

 

3-5. روایی ابزار گردآوری داده­ها 65

 

3-6. پایایی ابزار گردآوری داده­ها 65

 

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها 65

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 66

 

4-1. مقدمه 67

 

4-2. شاخص­های توصیفی گویههای پژوهش به تفکیک متغیرها 67

 

4-2-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه 67

 

4-2-2. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد 69

 

4-2-3. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه دسترسی آزاد 71

 

4-3. تحلیل استنباطی سؤالات پژوهش 73

 

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 84

 

5-1. مقدمه 85

 

5-2. خلاصه ای از یافته­ها 85

 

5-3.پاسخ به پرسش­های پژوهش 85

 

5-3-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 85

 

5-3-1-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 86

 

5-3-2. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 87

 

5-3-2-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 87

 

5-3-3. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه  دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 88

 

5-3-3-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت علمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 89

 

5-3-4.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن در زمینه مطالعه استفاده می کنند؟ 89

 

5-3-5.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن در زمینه استناد استفاده می کنند؟ 90

 

5-4. بحث و نتیجه گیری 90

 

5-5. پیشنهادهای حاصل از پژوهش 95

 

5-6. پیشنهاد برای پژوهشهای آتی 96

 

منابع 97

 

الف) منابع فارسی 98

 

ب) منابع لاتین 102

 

پیوست‌ها 106

 

پرسشنامه شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی 107

 

مقدمه

 

ارتباطات علمی بخشی از کلیت علم است و نه آن چیزی است که بدان افزوده شده باشد. ارتباطات علمی عامل اصلی توسعه دانش و تسریع­کننده استفاده از علم است. ارتباطات علمی را می­توان مشتمل بر انتقال اطلاعات و نتایج فعالیت­های علمی از طریق شبکه متخصصان و از سوی دیگر نظام بازیابی و ارزیابی این یافته­ها و فعالیت­های پژوهشی پژوهشگران از سوی همکاران علمی دانست. این ارتباط از دو جنبه محتوایی و اجتماعی قابل بررسی است. ارتباط علمی دانش علمی را انتقال می­دهد (جنبه محتوایی) و میان دانشمندان روی می­دهد (جنبه اجتماعی) (زره ساز،1390).

 

 از نیمه اول قرن بیستم ارتباط علمی به عنوان یکی از ساز وکار­های اصلی مؤثر بر نهاد علم در کانون مطالعات جامعه شناختی مورد توجه قرار گرفته و در این میان اهمیت آن در تولید دانش مورد بحث­­ وگفت ­وگو بوده است. در دهه­های اخیر با گسترش جامعه اطلاعاتی، توسعه ارتباطات الکترونیک و از بین رفتن محدودیت­های فضایی و مکانی در روابط مجازی، مقوله ارتباطات علمی با کاربرد مفاهیم تازه یک­ بار دیگر توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است (محمدی،1386). انتشار محتوای مجلات علمی به صورت الکترونیکی و دسترسی آزاد علاوه بر این که باعث دسترسی عموم افراد به آن­ها می­شود احتمال مورد استناد قرارگرفتن آن­ها را توسط نویسندگان دیگر نیز بالا برده و موجب افزایش تأثیر علمی و استناد آن­ها می­گردد(هارناد و همکاران،2004).

 

  هر روزه افراد با اطلاعات زیادی مواجه می­شوند که قابل استفاده هستند، مثل دوستان، دانشگاه­ها، کتاب­ها، اخبار، مقالات، تلویزیون، وب سایت­ها و… به عبارت دیگر افراد اکثراً توسط اطلاعات محاصره شده­ اند اما تشخیص این مسئله که چه منبعی قابل اعتماد است آسان نیست. توانایی ارزیابی اطلاعات معتبر مهارت مهمی است که در مدرسه، کار و زندگی روزمره به کار گرفته می­شود. همه اطلاعات ضرورتاً ارزش یکسانی ندارند. در بیشتر موارد اطلاعات مطمئن­­­تر و موثق­تر نسبت به اطلاعات نامعتبر بهتر نشان داده می­شوند. این چالش که کدام منیع معتبر­تر است باعث شده است که مفهوم اعتبار توجه قابل ملاحظه­ ای را از اواخر دهه 1990 به خود جلب کند.

 

  در اواخر دهه 1990 اینترنت شروع به فراهم آوری اطلاعات در یک محیط تعاملی کرد که به کاربران اجازه می­داد که برای نیازهای اطلاعاتی خود جستجو کنند و با دیگران به روش­هایی که هرگز از قبل ممکن نبود ارتباط برقرار کنند (ریح و هیلگوس، 2008). در نتیجه پژوهشگران و شاغلان در حوزه­های مختلف مثل علوم اطلاعات، تجارت، نظام­­های مدیریت اطلاعات، مطالعات ارتباطی، تعامل انسان-کامپیوتر (HCI) و روانشناسی از جنبه­های مختلف به بررسی تعیین اعتبار پرداختند. در علوم اطلاعات، اعتبار یکی از معیار­های قضاوت ربط درنظرگرفته شده ­است زمانی که تصمیم گرفته می­شود که اطلاعات بازیابی شده پذیرفته شود یا پذیرفته نشود (ریح و دنیلسون، 2007).

 

 پژوهشگران حوزه ارتباطات، اعتبار را همچون یک عامل پژوهشی برای تشخیص دادن اعتبار پیام، اعتبار منبع و اعتبار رسانه بررسی کردند. سلف (1996) اعتبار را به عنوان قابل قبول بودن، اعتماد، قابلیت اطمینان، صحت و درستی، بی­طرفی، عینی بودن و ده­ها مفهوم دیگر بیان می­کند. همان طور که یک شخص به خاطر صداقت، دقت در انتخاب کلمات و بی­میل بودنش برای فریب دادن دیگران قابل اعتماد است اطلاعات زمانی قابل اعتماد است که که آن اطلاعات قابل  اطمینان، بی­­غرض و بی­طرفانه ظاهر شود (ریح و هیلگوس، 2008).

 

 اعتبار منبع، مفهومی بنیادی در ارتباطات است که شاید بتوان قدمت آن را برابر عمر ارتباط دانست. معتبر بودن منبع در واقع پیش شرط لازم برای برقراری یک ارتباط کامل بین فرستنده پیام و مخاطب آن است و تخصص از عواملی دانسته شده ­است که باعث افزایش اعتماد به منبع می­گردد، زیرا که بسیاری از افراد، اظهارنظرهای متخصصان را راحت­تر می­پذیرند به عبارت دیگر پیام منبع معتبر، راحت­تر نفوذ می­کند و کمتر مورد انتقاد قرار می­گیرد (ادیب هاشمی،1372). فگ و تسنگ (1999) اعتبار را قابلیت اطمینان اطلاعات توصیف کرده­اند که عموماً به عنوان یک کیفیتی از اطلاعات درنظرگرفته می­شود. هنگامی که افراد اعتبار را ارزیابی می­کنند اشارات گوناگونی از اطلاعات یا نویسنده آن را درنظر می­گیرند که فرض می­کنند که به کیفیت اطلاعات مرتبط است. نتایج این چنین ارزیابی سطحی از اعتماد است. اعتماد یک فاکتور قطعی برای تصمیم­گیری در استفاده از اطلاعات است (لوکیسن و اسچراگن،2013).

 

 هاولند و ویس (1951) نشان دادند که اطلاعات از منابعی که اعتبار بالایی دارد مورد اعتماد­تر از اطلاعاتی است که از منابعی با اعتبار پایین می­آید. به هر حال، این تفاوت با زمان محو می­شود و اطلاعات از هر دو نوع منبع بعد از هفته­های اندکی به طور یکسانی مورد اعتماد قرار می­گیرد. افراد به یک منبع اطلاعاتی اعتماد می­کنند و آن را مورد مطالعه قرار می­دهند و در صورت لزوم در کار پژوهشی خود استفاده می­کنند و به آن استناد می­دهند. استناد یکی از عناصر اصلی در نگارش علمی است و نقش بارزی در تولید و نشر اطلاعات دارد و از اصول اساسی تألیف پژوهش است و اثری در جامعه علمی با اقبال رو­به­رو می­شود که در رعایت این اصل دقت و تلاش لازم در آن اثر شده باشد (عبدالمجید،1386).

 

 هیچ مقاله­ای بدون استناد به دانش پیشین خود نمی­توانسته و نمی­تواند به تنهایی روی پای خود بایستد. دانشمندان با تکیه بر سکوی دانش پیشینیان گام برمی­دارند و پلکان دانش بشری را بنا می­کنند و به حرکت صعودی خود ادامه می­دهند. استنادها تنها مجموعه­ای از اطلاعات کتابشناختی موجود در پایان مقاله یا به صورت پانوشت یا داده­های بدست آمده از نمایه­های استنادی نیستند، استناد بیانگر تصمیم نویسنده­ای است که قصد دارد روابط بین مدرکی  را که در دست تهیه دارد با متون دیگر نشان دهد (صابری، محمد اسماعیل و شاه شجاعی، 1387). دانشمندان هر رشته تخصصی، دانسته­ها، نظریه­ها، مفاهیم و نتایج فعالیت­های علمی خویش را به اشتراک می­گذارند و این نظریه­ها و مفاهیم و نتایج فعالیت­ها موجب شهرت و برتری آنان می­شود. بنابراین پالایشی برای دستیابی و انتخاب به این اطلاعات باید انجام گیرد (داورپناه،1386). بنابراین اگر بتوانیم به اطلاعاتی که معتبر­­تر است و ارزش پژوهشی بیشتری دارد دست یابیم و بتوانیم منابع معتبر­تر را انتخاب کنیم و از آن استفاده کنیم یا به آن استناد کنیم باعث می­شود که نوشته علمی ما ارزش پژوهشی بیشتری داشته باشد و بیشتر مورد استفاده و استناد دیگر محققان قرار گیرد.

 

1-2. بیان مسئله

 

 هر اثر علمی در واقع حاصل ارتباطات علمی و مشارکت علمی دانشمندان در یک حوزه علمی است. اعضای هیئت علمی به عنوان بارزترین عنصر تولید اطلاعات علمی مطرح هستند و انتظار می­رود که سهم بیشتری در ارتباطات علمی داشته باشند. با ظهور اینترنت و وب جهان گستر تغییرات اساسی در ارتباطات علمی به وجود آمده است، به گونه­ای که نوشته­های علمی فقط برای یک جامعه محدود قابل دسترس نیست بلکه مخاطبانی به وسعت جهان دارد و دسترسی آزاد شکل نوینی از ارتباطات علمی را به وجود آورده­ است. ظهور اینترنت مسئله اعتبار اطلاعات را افزایش داده است. زیرا که شمار اسناد و مدارک تولید شده روز به روز در حال افزایش است. بنابراین انتخاب کردن سندی که معتبر و قابل اطمینان باشد تلاش­های شناختی قابل ملاحظه­ای را طلب می­کند. بنابراین با افزایش حجم اطلاعات مخصوصاً در حوزه­های علمی و تخصصی شدن رشته­های علمی از طرفی و کمبود زمان و سرمایه تلقی شدن اطلاعات از سوی دیگر، دستیابی به اطلاعات با کیفیت و معتبر در زمان کم و با سرعت بالا مورد نیاز است چرا که اطلاعات معتبر و ارزشمند عنصر اصلی پژوهش در تمامی حوزه­های علمی است. از زمان پیدایش وب و استفاده روز افزون از آن در تمامی امور بشر همواره موضوع اعتبار، صحت و قابل اعتماد بودن اطلاعات آن، از مهم­ترین دغدغه­های متخصصان به شمار آمده­ است. برای مثال فلنیگین و متزگر(2000) پژوهشی را برای ارزیابی اعتبار اطلاعات اینترنت توسط پرسشنامه انجام دادند. گزارش این تحقیق نشان داد که افراد اطلاعات اینترنت را به اندازه اطلاعات بدست آمده از تلویزیون، رادیو و مجلات معتبر می­دانند و اطلاعات موجود در روزنامه­ها را از بقیه رسانه­ها معتبرتر می­دانند. لییو و هوآنگ(2005) نیز به بررسی این که چه طوری دانشمندان اطلاعات مبتنی بر وب را ارزیابی می­کنند پرداختند و این که چه معیارهایی را هنگام ارزیابی اعتبار اطلاعات به کار می­گیرند. لوکیسن و اسچراگن(2013) نیز پژوهشی را بر روی تأثیر نشانه­های منبع و آشنایی با عنوان بر روی ارزیابی اعتبار اطلاعات انجام دادند.

 

با توجه به گسترش روز افزون اطلاعات و افزایش دسترسی آزاد به این اطلاعات، شناسایی شاخص­ها یا به عبارت دیگر ویژگی­ها و معیارهایی که اعضای هیئت علمی بر اساس آن­ها به ارزیابی اعتبار اطلاعات موجود در مقالات می­پردازند و در کارپژوهشی خود از آن استفاده می­کنند ضروری است و باعث شکل­گیری این مسئله شده ­است. چرا که ارتباطات علمی شامل داد­ و­ستد اطلاعات علمی است و شامل مطالعه منابع اطلاعاتی و اشاعه آن می­باشد و برای آن که فرد بتواند به نوعی اعتبار اثر خویش را افزایش دهد باید از میان منابع و مدارک موجود به اطلاعاتی مؤثق و قابل اعتماد تکیه کنند و به مطالعه آن بپردازند و از آن استفاده کنند. دلیل دیگری که باعث شکل­گیری این پژوهش شده ­است خلأ پژوهشی است که در این زمینه وجود دارد زیرا که تا جایی که محقق جستجو نموده ­است اکثر پژوهش­ها در حوزه اعتماد و اعتبار در رشته­های کامپیوتر، علوم ارتباطات و تجارت الکترونیک  در ایران انجام شده ­است و پژوهشی در این زمینه در علوم اطلاعات موجود نیست در این پژوهش به شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه و استناد  و همچنین با توجه به هدف مجلات دسترسی آزاد که افزایش تاثیر تحقیق از طریق افزایش دسترسی به نتایج تحقیق می­باشد به شاخص­های اعتبار در زمینه دسترسی آزاد پرداخته می­شود.

 

 

 

1-3. اهداف پژوهش

 

1-3-1. هدف اصلی

 

 

• شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در حین مطالعه و استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی

 

1-3-2. اهداف فرعی

 

 

• شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه

 

• شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد

 

• شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه دسترسی آزاد

 

• شناسایی اهمیت کیفیت اطلاعات در میزان اعتماد به آن مقاله در زمینه مطالعه

 

• شناسایی اهمیت کیفیت اطلاعات در میزان اعتماد به آن مقاله در زمینه استناد

 

1-۴. پرسش‌های پژوهش

 

این پژوهش درصدد است تا به پرسش­های اساسی زیر پاسخ دهد:

 

 

1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت ­علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟

 

1-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟

 

 

2. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت­ علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟

 

2-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت ­علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟

 

 

3. شاخص­های اعتبار در زمینه دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت­ علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟

 

3-1.شاخص­های اعتبار در زمینه دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت ­علمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟

 

4.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن  در زمینه مطالعه استفاده می­کنند؟

 

5.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن در زمینه استناد استفاده می­کنند؟

 

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 ارتباط لازمه حفظ حیات و پیشرفت جامعه بشری است. جامعه علمی به عنوان نبض حیات بشری و پیشرفت جوامع از این قاعده مستثنی نیست. ارتباط به طور کلی به معنای سهیم شدن در اندیشه دیگران، تفاهم و در نهایت اشتراک فکر است. وجود ارتباط در جوامع علمی شرط لازم برای دریافت نتایج و تفسیر تحقیقات و به تبع آن تولید اطلاعات علمی است (برهمند،1386). ارتباط علمی به عنوان درون­داد پژوهش­های علمی عمل می­کند و یکی از ز مینه­ها و شرایط توسعه علمی است، چرا که بدون وجود ارتباط علمی امکان انتقال دانسته­ها و دستاورد­های علمی میسر نخواهد­شد و سرانجامی جز رکود و سکون علمی نخواهد­ داشت. ارتباط علمی را می توان یکی از ارکان اساسی نهاد اجتماعی علم محسوب کرد که بدون وجود آن، امکان رشد و توسعه علوم منتفی خواهد­بود (داورپناه،1386).

 

 ارتباط میان محققان با اشتیاق آن­ها برای انتقال نتایج آثارشان به همکاران خود در جامعه علمی آغاز می­شود. ارتباطات علمی را می­توان به عنوان عنصر اصلی توسعه دانش و تسریع کننده علم دانست. ارتباطات علمی در درون سازمان­های آموزشی و پژوهشی و نیز فراتر از مرز نهادهای مزبور، همواره یکی از عومل تأثیرگذار بر تولید دانش بوده است و این ارتباط مستلزم ایجاد انسجام و هماهنگی در جامعه علمی، تعامل دیدگاه­ها، ترکیب ایده­ها و ایجاد نظریه­های جدید است و در کل تحول ساختاری نهاد علم و بازسازی مداوم سیستم­های بنیادی دانش را فراهم می­آورند. پرداختن به موضوع اعتبار از چند جنبه حائز اهمیت است. اول، همان­طور که اشاره شد روز­به­روز بر مقدار اطلاعات تولید شده هم به صورت چاپی و هم به صورت الکترونیکی افزوده می­شود و هم چنین با توجه به گسترش مجلات دسترسی آزاد و امکان انتشار اطلاعات بدون محدودیت، شناسایی منابع معتبر از منابع نامعتبر اهمیت بسیار ضروری و مهمی است. دوم، توجه به متون و تحقیقات نشان می­دهد که علی­رغم جدید بودن موضوع، توجه محققان تا حدی در غرب به آن جلب شده ­است و تحقیق و بررسی در این زمینه شروع شده ­است. در ایران هم مطالعات و پژوهش­هایی انجام شده ­است ولی بیشتر در حوزه تجارت الکترونیک است و در حوزه علوم اطلا

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش– 19

 

2-1. مقدمه- 20

 

۲-۲. منزلت اجتماعی- 20

 

2-2-1. تعریف– 20

 

2-2-2. خاستگاه منزلت اجتماعی- 22

 

2-2-3. عوامل تعیین‌کننده منزلت اجتماعی- 23

 

2-2-4. انواع پایگاه‌های اجتماعی- 24

 

۲-2-5. نظریات منزلت اجتماعی- 26

 

2-2-5-1. نظریه آلبرت بندورا 26

 

2-2-5-2. نظریه مارکس– 26

 

2-2-5-3. نظریه ماکس وبر- 27

 

2-2-5-4. نظریه دورکیم 27

 

2-2-5-5. نظریه پارسونز- 27

 

2-2-5-6. نظریات دارندرف، لنکسی، الین رایت و پارکین- 28

 

2-3. سرمایه اجتماعی- 30

 

2-3-1. تعاریف– 30

 

2-3-2. تاریخچه سرمایه اجتماعی- 33

 

2-3-3. نظریات سرمایه اجتماعی- 34

 

2-3-3-1. پیر بوردیو- 34

 

2-3-3-2. جیمز کلمن- 35

 

2-3-3-3. رابرت پوتنام 36

 

2-3-3-4. فرانسیس فوکویاما 37

 

2-3-3-5. ناهاپلیت و گوشال- 38

 

2-3-3-6. آنتونی گیدنز- 39

 

2-3-4. عناصر تشکیل دهنده سرمایه اجتماعی- 39

 

2-3-4-1. اعتماد 39

 

2-3-4-2. انسجام 41

 

2-3-4-3. مشارکت اجتماعی- 42

 

2-3-4-4. حمایت اجتماعی- 43

 

2-3-5. ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی- 44

 

2-3-6. انواع سرمایه اجتماعی- 45

 

 

2-3-7. سطوح سرمایه اجتماعی- 47

 

2-3-8. مزایا و معایب سرمایه اجتماعی- 50

 

2-3-8-1. مزایای سرمایه اجتماعی- 50

 

2-3-8-2. معایب سرمایه اجتماعی- 51

 

2-4. پیشینه پژوهش– 51

 

2-4-1. پیشینه پژوهش در ایران- 52

 

2-4-2. پیشینه پژوهش در خارج- 57

 

2-5. جمع‌بندی- 62

 

فصل سوم: روش پژوهش– 64

 

3-1. مقدمه- 65

 

۳-۲. نوع پژوهش– 65

 

3-۳. روش پژوهش– 66

 

۳-۴. جامعه پژوهش– 66

 

3-5. نمونه گیری- 66

 

3-5-1. حجم نمونه پژوهش– 66

 

3-5-2. نمونه‌گیری هدفمند 68

 

3-6. ابزار گردآوری داده‌ها 69

 

3-6-1. مصاحبه- 69

 

3-6-2. مصاحبه نیمه سازمان یافته- 69

 

3-7. روش تحلیل داده‌ها 71

 

3-7-1. کدگذاری باز یا سطح اول کدگذاری- 71

 

3-7-2. کدگذاری محوری یا سطح دوم کدگذاری- 72

 

3-7-3. کدگذاری انتخابی یا سطح سوم کدگذاری- 73

 

3-8. فرایند تحلیل داده‌ها 73

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش– 76

 

4-1. مقدمه- 77

 

۴-۲. میزان رضایت شغلی- 78

 

4-3. تعریف منزلت اجتماعی از دیدگاه کتابداران- 80

 

4-4. ارتقاء منزلت اجتماعی- 82

 

4-5. اعتماد 86

 

4-6. همکاری و مشارکت- 87

 

4-7. روابط بین همکاران- 89

 

4-8. تعهد و ارزش‌ها 91

 

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهادها 93

 

5-1. مقدمه- 94

 

۵-۲. پاسخ به پرسش‌های پژوهش– 94

 

۵-۲-۱. پرسش نخست- 94

 

۵-۲-۲. پرسش دوم 95

 

۵-۲-۳. پرسش سوم 98

 

5-2-4. پرسش چهارم 99

 

5-2-5. پرسش پنجم 101

 

۵-۳. نتیجه‌گیری- 103

 

۵-۴. پیشنهادهای حاصل از پژوهش– 104

 

۵-۵. پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی- 105

 

منابع- 107

 

پیوست‌ها 113

 

پیوست 1: نمونه پرسش‌های مصاحبه- 113

 

مقدمه

 

تاریخچه کتابخانه‌های دانشگاهی به مفهوم امروزی و با قوانین مدون، در اروپا به حدود سال 1855 و در آمریکا به سال 1850 می‌رسد. اولین دانشگاه به مفهوم امروزی آن، در سال 1313 با عنوان دانشگاه تهران تأسیس شد. با تأسیس این دانشگاه و شکل‌گیری دانشکده‌های مختلف آن، پایه‌های کتابخانه‌های دانشکده‌ای و دانشگاهی نیز پی‌ریزی شد (مزینانی،1380). امروزه یکی از شعارهای دانشگاه‌های معتبر جهان، تبدیل دانشگاه به مرکز یادگیری مادام‌العمر برای اهل دانش و پژوهش و برای همه افراد، صرف‌نظر از ملیت، جنسیت، سن و توانایی یا ناتوانی جسمی است (آذرنگ، 1378). کتابخانه‌های دانشگاهی جزئی مهم از نظام آموزشی و شریان‌های حیاتی کانون‌های آموزشی و پرورشی جوامع بوده و از جنبه‌های علمی و فرهنگی اهمیت ویژه‌ای دارند. کارکرد بهینه و بهره‌وری هر چه بیشتر این نهادها، دستیابی به هدف‌های علمی و فرهنگی جوامع را تسهیل می‌کند (حریری، 1381). اساساً هدف از تأسیس کتابخانه دانشگاهی نیل به هدف‌های دانشگاه یعنی حفظ، اشاعه، و ارتقای دانش است و از این‌رو، هدف‌های آن هماهنگ با هدف‌های دانشگاه شکل می‌گیرد و معنی‌دار می‌شود. این نهاد ارتباط مستقیمی با نیازهای آموزشی و پژوهشی استادان و دانشجویان دارد و هدف اساسی آن حمایت از برنامه‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه است. فراهم ساختن امکان پیشرفت تحصیلی دانشجویان، خدمت به استادان در امر انتقال دانش، و اعتلای برنامه‌های پژوهشی و مطالعات پیشرفته از رسالت‌های کتابخانه دانشگاهی است.

 

قشربندی اجتماعی فرایندی است که از طریق آن جایگاه و ارتباط و حیثیت افراد هر جامعه متناسب بافرهنگ آن جامعه تعیین می‌شود. منزلت اجتماعی یا پایگاه اجتماعی یکی از ابعاد قشربندی اجتماعی است (سام آرام و قائم پور،1390). از نظر توسلی (1369) پایگاه اجتماعی، مرتبه یا ارزش هر فرد در محیط گروهی، سازمانی، را منعکس می‌سازد. چلبی معتقد است: منزلت یا پرستیژ با مفاهیمی نظیر شهرت، اعتبار، حیثیت، آبرو، نفوذ، تأیید اجتماعی و احترام هم‌خانواده است (چلبی،1375). از نظر کارکردگرایان «منزلت وجه احترام انگیز عمومی‌ترین و پایدارترین شکل قشربندی است زیرا آنچه انسان‌ها به‌عنوان حیوانات اجتماعی بیش از برآوردن سایر نیازها بدان نیاز دارند شناخته شدن از سوی دیگران است» (لیپست، 1381). بعد اجتماعی پایگاه، منزلت شغلی نامیده می‌شود که پایگاه اجتماعی افراد یک سازمان را نشان می‌دهد (میچل، 1383). از نظر نیک گهر منزلت اجتماعی، آن شأن یا مقام و موقعیتی است که برای یک فرد در جامعه قائل‌اند، یا تلقی و ذهنیتی است که دیگران ازآنچه شخص هست دارند (نیک گهر، 1373). منزلت اجتماعی هر شغل، چگونگی رفتار متقابل و انتظارات جامعه را از شاغلان تعیین می‌کند و آنان را در ساخت دهی به تعامل‌های اجتماعی یاری می‌رساند (کاظم پور،1383).

 

مفهوم نظریه سرمایه اجتماعی از دهه 1990 با اقبال توجه اندیشمندان و پژوهشگران رشته‌های مختلف علوم اجتماعی مواجه شده است (دینی ترکمانی،1386). استقبال کم‌نظیر از این مفهوم در حوزه‌های گوناگون علوم اجتماعی سبب شده تا در دو دهه گذشته بخش مهمی از ادبیاتی که در این چند حوزه تولید شده است به بررسی کم و کیف سرمایه اجتماعی در جوامع صنعتی امروز اختصاص یابد. سرمایه اجتماعی ثروتی نامرئی است که زمینه لازم برای توسعه علمی، فرهنگی و اجتماعی جوامع انسانی را فراهم می‌سازد و همچنین عاملی است که از طریق فرایند ایجاد ارتباط و اعتماد در سازمان‌های فرهنگی و اجتماعی مانع از سردی و بی‌روح شدن جامعه و نیز از خود بیگانگی و رشد انحرافات اجتماعی می‌شود (منصوریان، 1390). ناهاپیت و گوشال (1998) گسترش اعتماد و شبکه روابط بین افراد را سرمایه اجتماعی نامیده و آن را یکی از قابلیت‌ها و دارایی‌های مهم سازمانی تلقی می‌کنند. سرمایه اجتماعی موضوع واحدی نیست بلکه انواع گوناگونی از مقوله‌هاست که دو ویژگی مشترک دارد: یکی اینکه همه آن‌ها شامل جنبه‌ای از ساخت اجتماعی است و دیگر اینکه کنش‌های معین افرادی را که در درون ساختار قرار دارند، تسهیل می‌کند. سرمایه اجتماعی، نه در افراد شکل می‌گیرد و نه در ابزار فیزیکی تولید؛ بلکه در روابط اجتماعی شکل می‌گیرد و توسعه پیدا می‌کند (نصر اصفهانی و همکاران، 1390). سرمایه اجتماعی در حقیقت به آرمان‌های مشترک، وفاق و انسجام اجتماعی، اعتماد، صداقت و احترام متقابل افراد نسبت به همدیگر، رعایت ارزش‌ها و هنجارها و اصول اخلاقی، پرهیز از هرگونه تظاهر در رفتار اطلاق می‌گردد. پدیده سرمایه اجتماعی تنها زمانی هستی می‌یابد و شکل می‌گیرد که در ابتدا، انسان‌هایی در یک محیط معین (واقعی یا مجازی) در برابر یکدیگر قرار گرفته باشند و در ثانی میان آن‌ها رابطه‌ای شکل گرفته باشد و جریان بیابد. در درون این رابطه است که سرمایه اجتماعی زاده یا تولید می‌شود (اجتهادی، 1386). مفهوم سرمایه اجتماعی به پیوندها و ارتباطات میان اعضای یک شبکه به‌عنوان منبعی باارزش اشاره دارد و با خلق هنجارها و اعتماد متقابل موجب تحقق اهداف اعضاء می‌شود و در غیاب سرمایه اجتماعی، سایر سرمایه‌ها اثربخشی خود را از دست داده و پیمودن راه‌های توسعه و تکامل فرهنگی ناهموار و دشوار می‌شود (احمدی و محمدی بلبان آباد، 1392).

 

1-2. بیان مسئله

 

منزلت اجتماعی، آن شأن یا مقام و موقعیتی است که برای یک فرد در جامعه قائل‌اند، یا تلقی و ذهنیتی است که دیگران از آنچه شخص هست دارند (نیک گهر، 1373). منزلت اجتماعی هر شغل، چگونگی رفتار متقابل و انتظارات جامعه را از شاغلان تعیین می‌کند و آنان را در ساخت‌دهی به تعامل‌های اجتماعی یاری می‌رساند (کاظم پور،1383). اگر جامعه را به یک ساختمان تشبیه کنیم و هر فرد یا گروه را در یکی از این طبقات این ساختمان در نظر بگیریم هر طبقه از این ساختمان که افراد یا گروه‌ها در آن قرار گرفته‌اند منزلت آن‌ها را نشان می‌دهد (نویدی و برزگر،1382). کسب اعتبار و حیثیت از منابع مختلفی نظیر سیاست، اقتصاد، اجتماع و فرهنگ به دست می‌آید، این امر بستگی به این دارد که افراد در کدام یک از این ابعاد نقش‌آفرینی نمایند. اهمیت نقش کتابدار ازآنجا نشأت می‌گیرد که وی در جامعه به‌عنوان منبع علمی، راهنمای کاربران، رابط بین پایگاه‌های اطلاعاتی و مراجعه‌کنندگان است که وظیفه او فراهم آوری، سازمان‌دهی، اشاعه، و دسترس‌پذیری اطلاعات به‌منظور در دسترس گذاردن منابع و ارائه خدمت به مراجعه‌کنندگان است، که می‌تواند پاسخگوی طیف وسیعی از مراجعین باشد، ایفای نقش می‌کند لذا توان هدایتی و دسترسی و آموزشی او در هر جامعه‌ای به‌خصوص در جوامع امروزی که با انفجار اطلاعات روبه‌روست بیش از پیش به طور آشکار قابل ملاحضه است. اما این کتابدار زمانی قادر است از عهده وظایف دسترسی و هدایتی و آموزشی خود به‌خوبی و شایستگی برآید که برای پذیرش شغل مهمی که بر عهده دارد، از شأن و منزلت والایی برخوردار باشد زیرا موقعیت، منزلت و پایگاه اجتماعی بالا در روحیه‌ی کتابداران و کارایی آن‌ها تأثیر بسزایی دارد.

 

یکی از ابعادی که در منزلت اجتماعی و تعاملات اجتماعی و در نهایت طبقات اجتماعی نقش تعیین‌کننده دارد، سرمایه اجتماعی است. بوردیو(1986) سرمایه اجتماعی را از سایر انواع سرمایه‌های اقتصادی، فرهنگی و نمادین متمایز می‌سازد و برای آن خصلتی تعاملاتی قائل است. بوردیو سرمایه اجتماعی را شبکه نسبتاً بادوامی از روابط کم‌وبیش نهادینه‌شده توأم با شناخت و تعهدات از جمله اعتماد متقابل می‌داند که به‌عنوان منابعی بالفعل یا بالقوه موجبات لازم را برای تسهیل کنش‌های فردی یا جمعی کنش گران را فراهم می‌سازد. (مهدوی، ظهیری،1390). سرمایه اجتماعی بر اساس نظر بسیاری از اندیشمندان به پیوندها و ارتباطات میان اعضای یک شبکه به‌عنوان منبعی باارزش اشاره دارد و از طریق هنجارها و اعتماد متقابل موجب تحقق اهداف اعضا می‌گردد. سرمایه اجتماعی به‌عنوان منبعی که ممکن است افراد و گروه‌ها و جوامع برای نیل به نتایج مطلوب آن را به کار گیرند، قلمداد می‌شود و آن مفهومی است که در بسیاری موارد تحلیلگران اجتماعی برای توصیف طیف وسیعی از فرایندهای اجتماعی به کار می‌برند و به درک این پرسش کمک می‌کنند که چرا برخی افراد و گروه‌ها و طبقات مردم به نتایج سیاسی، اقتصادی و یا اجتماعی مثبت تری نسبت به دیگران نائل می‌شوند (قنادان و اندیشمند،1388). امروز سرمایه اجتماعی، نقشی بسیار مهم‌تر از سرمایه فیزیکی و انسانی در سازمان‌ها و جوامع ایفا می‌کند و شبکه‌های روابط جمعی و گروهی، میان انسان‌ها، سازمان‌ها و انسان‌ها، و سازمان‌ها با سازمان‌ها انسجام می‌بخشند. در غیاب سرمایه اجتماعی، سایر سرمایه‌ها اثربخشی خود را از دست می‌دهند و بدون سرمایه اجتماعی، پیمودن راه‌های توسعه و تکامل فرهنگی و اقتصادی، ناهموار و دشوار می‌شود. در دیدگاه‌های سنتی مدیریت، توسعه سرمایه اقتصادی و فیزیکی و نیروی انسانی مهم‌ترین نقش را ایفا می‌کردند، اما در عصر حاضر برای توسعه، بیشتر از آنچه به سرمایه اقتصادی و فیزیکی و انسانی نیازمند باشیم به سرمایه اجتماعی نیازمندیم و سرمایه اجتماعی به‌عنوان یک اصل محوری برای دستیابی به توسعه محسوب می‌شود. مدیران و کسانیکه بتوانند در سازمان، سرمایه اجتماعی ایجاد کنند، راه کامیابی و شغلی و سازمانی خود را هموار می‌سازند (صالحی و مهر علیزاده،1384). سرمایه اجتماعی مناسب همچنین هزینه‌های تبادل و تعامل را در سازمان‌های مختلف کاهش می‌دهد، مانند هزینه‌های مادی تا زمانی که صرف بستن پیمان‌ها یا کنترل و نظارت از طریق سلسله‌مراتب و مقررات دیوانسالارانه می‌شود. امروزه، تخصصی شدن حرفه‌های مختلف به گونه‌ای است که دیگر شیوه‌های دیوانسالارانه در سرپرستی کارکنان متخصص پاسخگوی نیازهای سازمان نیست و نمی‌تواند مدیر را در دستیابی به اهداف سازمان یاری کند، درحالی که انتظار می‌رود ایجاد و تقویت هنجارهای حرفه‌ای اثربخش در محیط‌های تخصصی بهره‌وری بالاتری داشته باشد (پروساک، 2000).

 

امروزه اکثر سازمان‌ها از بی‌اعتمادی، ارتباطات بسته و رسمی بودن بیش از حد رنج می‌برند. باید تغییراتی در راستای اعتماد متقابل شخصی بیشتر، ارتباطات بازتر، انعطاف‌پذیری شخصی و سازمانی بیشتری ایجاد کرد (گامان،2007). و در این میان محیط‌های کتابخانه‌های دانشگاهی هم از این قاعده مستثنا نیستند، زیرا که با کمبود تعاملات، ارتباطات میان‌فردی و گروهی، احساس هویت‌سازمانی، اعتماد پایین، کار گروهی و مشارکت ضعیف در میان کارکنان کتابخانه روبه‌رو هستند. کتابخانه‌های دانشگاهی می‌توانند با سرمایه‌گذاری درزمینهٔ سرمایه اجتماعی، بردانش و مهارت و شایستگی‌های کتابداران خود و همچنین در سرمایه ساختاری خود از قبیل دارایی فکری، نوآوری، فرایندها و روش‌های کاری، یادگیری سازمانی، سیستم‌های اطلاعاتی و … بیفزایند. بر همین اساس توجه به عوامل مؤثر بر ارتقاء منزلت اجتماعی و وضعیت سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی که نقش و اهمیت زیادی در پیشبرد برنامه‌های آموزشی و پژوهشی در دانشگاه‌ها دارند، شایان توجه است. مدیران و برنامه ریزان کتابخانه‌های دانشگاهی که درصدد ارتقاء و توسعه منزلت اجتماعی کتابداران هستند باید تلاشی جامع، نظام مدار و پی گیر داشته باشند که به نظر می‌رسد حلقه مفقود در چرخه این توسعه، مفهوم سرمایه اجتماعی و مؤلفه‌های آن می‌باشد ازآنجاکه تحقیقات زیادی روی این مفهوم در ایران صورت نگرفته است محقق قصد دارد به بررسی عوامل مؤثر بر ارتقاء توسعه منزلت اجتماعی کتابداران و توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی بپردازد

 

1-۳. اهداف پژوهش

 

هدف این پژوهش به‌طورکلی، شناسایی عوامل مؤثر بر ارتقاء منزلت اجتماعی کتابداران و ایجاد سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان است.

 

 

 

 

• شناسایی وضعیت منزلت اجتماعی در کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان

 

• شناسایی عوامل مؤثر بر منزلت اجتماعی کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان

 

• شناسایی نقش کتابخانه‌های دانشگاهی بر ارتقاء منزلت اجتماعی کتابداران

 

• شناسایی نقش کتابخانه‌های دانشگاهی در ایجاد سرمایه اجتماعی در بین افراد موردمطالعه

 

• شناسایی عوامل مؤثر بر توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان

 

• شناسایی عوامل بازدارنده بر توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان

 

• ارائه راهکارهایی برای افزایش منزلت اجتماعی کتابداران موردمطالعه

 

1-۴. پرسش‌های پژوهش

 

 

 

 

1. کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی همدان منزلت اجتماعی خود را چگونه تعریف می‌کنند؟

 

1. کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی همدان چه عواملی را بر ارتقاء منزلت اجتماعی خود مؤثر می‌دانند؟

 

1. کتابخانه‌های دانشگاهی همدان چگونه در ایجاد و توسعه سرمایه اجتماعی مؤثرند؟

 

1. عوامل مؤثر بر توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان کدامند؟

 

1. عوامل بازدارنده در توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی همدان کدامند؟

 

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 در حوزه‌های علمی و پژوهشی ایران به‌طورکلی و در پژوهش‌های مرتبط با رشته علم اطلاعات و دانش شناسی به‌طور خاص، منزلت اجتماعی و سرمایه اجتماعی موضوعی است که کمتر موردتحقیق قرار گرفته است. با توجه به این امر و با توجه به اینکه در حال حاضر این موضوع موردتوجه جامعه علمی کشور و رشته است، همچنین بررسی متون نشان می‌دهد به نظر تاکنون پژوهشی در رابطه با شناسایی عوامل مؤثر بر ارتقاء منزلت اجتماعی کتابداران و توسعه سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی انجام نشده است. ضروری است پژوهش‌هایی در رابطه با ارتقاء و توسعه منزلت اجتماعی کتابداران و ایجاد سرمایه اجتماعی در کتابخانه‌های دانشگاهی نیز انجام شود. درواقع جای خالی چنین پژوهشی در داخل کشور احساس می‌شود و این خود انگیزه‌ای برای انجام پژوهش حاضر و پژوهش‌های مشابه آتی در کشور ماست. این پژوهش می‌تواند مبنایی برای پژوهش‌های بیشتر و خاص‌تر در این حوزه در آینده باشد. این پژوهش ازآن‌جهت حائز اهمیت است که با شناسایی عوامل مؤثر بر ارتقاء منزلت اجتماعی و توسعه سرمایه اجتماعی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی، می‌توان وضعیت موجود منزلت اجتماعی و سرمایه اجتماعی آنان را شناسایی کرد و آن را با وضعیت مطلوب مقایسه کرد. در کتابخانه‌های دانشگاهی این پژوهش می‌تواند به‌عنوان یک راهنما برای مدیران کتابخانه‌های دانشگاهی مطرح گردد تا از این طریق زمینه‌های لازم را برای ارتقاء منزلت اجتماعی و توسعه سرمایه اجتماعی کتابداران فراهم کنند و با برنامه‌ریزی مناسب و به‌کارگیری هرچه بیشتر و بهتر این توانایی در کتابخانه‌ها و تقویت آن بپردازند و عواملی که سبب کاهش منزلت اجتماعی می‌شوند و بازدارنده ایجاد سرمایه اجتماعی هستند را شناسایی و در رفع آن‌ها بکوشند. از طریق افزایش سرمایه اجتماعی و ارتقاء منزلت اجتماعی آنان، تعاملات، ارتباطات میان‌فردی و گر

 

 

2-3-3تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن…………….. 20

 

2-3-4تدریس موثر به چه معناست………………….. 21

 

2-3-5ویژگی های خاص برای تدریس……………………… 22

 

2-3-6نقش عوامل موثر بر یادگیری در روند تدریس……. 23

 

2-3-7کنش های تدریس مناسب……………………… 23

 

2-3-8شاخص های تدریس موثر……………………… 24

 

2-3-9ارتباط معلم و شاگرد و تاثیر آن در فرایند تدریس 26

 

2-3-10تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس    28

 

2-3-11 آموزش اثربخش و معلمان اثربخش ………………………………………………………………………………29

 

2-3-12 مبانی نظری روش فعال تدریس……………………………………………………………………………………..30

 

2-3-13 ضرورت روش های فعال تدریس…………………………………………………………………………………..34

 

2-4برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………………………………..36

 

2-4-1اهداف کلی آموزش ریاضی دوره تحصیل عمومی…………………  37

 

2-4-2عوامل ایجاد کننده انگیزه…………………. 38

 

2-4-3مهم ترین اشکالات تدریس ریاضی………………. 39

 

2-4-4برخی از اصول حاکم مورد استفاده در تدریس فعال ریاضی  41

 

2-4-5عوامل برطرف کننده اضظراب از کلاس درس ریاضی………. 42

 

2-4-6دوره های ضمن خدمت……………………….. 42

 

2-4-7استفاده مناسب از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش   43

 

2-4-9  تناسب مفاهیم و تمرینات آموزش ریاضی ابتدایی برای حل مسایل در موقعیت-های دیگر……………………………… 45

 

2-4-10 علل اختلال در ریاضیات………………………. 46

 

2-4-10-1 علایم شناسایی اختلال ریاضی……………… 46

 

2-4-11عدم توجه به تفاوت¬های فردی برای ایجاد یادگیری همراه با تعقل و خلاقیت………………………………………. 47

 

2-4-12 عدم شادابی کلاس برای بروز خلاقیت و یادگیری فعال در درس ریاضی   48

 

2-5معلم کیست………………………………… 48

 

2-5-1سایر تعاریف در باره معلم…………………. 49

 

2-5-2معلم عامل موثر در نظام آموزش و پرورش………. 50

 

2-5-3 تاثیر شخصیت معلم  در پرورسه ی آموزش و پرورش.. 51

 

 

2-5-4 معلم در پویه ی تاریخ……………………. 52

 

2-5-5 عمده ترین اهداف معلم……………………. 53

 

 2-5-6 پی بردن به راز های موفقیت معلم………….. 53

 

2-5-7شیوه نامه انتخاب معلمان نمونه…………….. 54

 

2-5-8 شیوه نامه انتخاب معلمان نمونه………………………………………………………………………………………..55

 

2-5-8-1اهداف………………………………… 55

 

2-5-8-2پیش فرض ها……………………………. 56

 

2-5-8-3نیم نگاهی به اهاف طرح و نحوه اجرا……….. 57

 

2-5-8-4چشم انداز طرح برای معلمان جدیدالورود…….. 57

 

2-5-8-5  چشم انداز طرح برای معلمان فعلی………… 58

 

2-5-8-6  پیشنهادات…………………………… 60

 

2-6پایه ششم ابتدایی………………………….. 62

 

2-6-1اهداف کلی پایه ششم ابتدایی……………….. 62

 

2-6-2 اهداف برنامه های درسی پایه ششم…………… 62

 

2-6- 3 جدول مواد و ساعات درسی پایه­ی ششم………… 63

 

2-6-4پایه تحصیلی ششم ابتدایی………………….. 65

 

2-6-5 مزایا و معایب نظام آموزشی……………….. 66

 

2-6-6  مزایای 3-3-6 و پایه ششم………………… 66

 

2-6-7 سابقه علمی پیشینه تحقیق در ایران وخارج از کشور 69

 

2-6-6-1 پژوهش‌های داخلی……………………….. 65

 

2-6-6-2 پژوهش‌های خارجی……………………….. 68

 

2-6-8 نتیجه گیری…………………………….. 69

 

فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

 

3-1 مقدمه…………………………………… 72

 

3-2 روش انجام پژوهش………………………….. 73

 

3-3 روش های مورد استفاده در مطالعه موردی……….. 74

 

3-4جامعه و پژوهش آماری……………………….. 74

 

3-5 حجم نمونه و روش نمونه گیری………………… 76

 

3-6 روش و ابزار جمع‌آوری اطلاعات………………… 77

 

3-7 روایی و پایایی ابزار اندازه‌گیری……………. 78

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

1-4مقدمه……………………………………. 81

 

2-4 ارائه یافته های مربوط به سوال های پژوهش…….. 81

 

3-4 تحلیل کیفی………………………………. 81

 

1-3-4یافته های مربوط به سوال اول پژوهش…………. 82

 

2-3-4یافته های مربوط به سوال دوم پژوهش…………. 86

 

3-3-4یافته های مربوط به سوال سوم پژوهش…………. 89

 

4-3-4یافته های مربوط به سوال چهارم پژوهش……….. 92

 

4-4جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………….94

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

 

1-5 مقدمه…………………………………… 96

 

2-5 بحث درباره یافته ها………………………. 96

 

1-2-5 سوال اول پژوهش…………………………. 97

 

2-2-5 سوال دوم پژوهش…………………………. 97

 

3-2-4 سوال سوم پژوهش…………………………. 98

 

4-2- 5 سوال چهارم پژوهش………………………. 99

 

3-5 محدودیت های پژوهش………………………… 100

 

4-5 پیشنهاد های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………100

 

1-4-5پیشنهاد های پژوهشی………………………………………………………………………………………………….. 100

 

2-4-5پیشنهاد های کاربردی……………………… 101

 

فهرست جداول

 

مشخصات اطلاع رسان های پژوهش(معلمان)…………….. 75

 

مشخصات اطلاع رسان های پژوهش(مدیران)…………….. 75

 

فهرست منابع

 

منابع فارسی…………………………………. 103

 

منابع لاتین………………………………….. 108

 

پیوست

 

سوالات مصاحبه…………………………………

 

مصاحبه با معلمان …………………………….

 

مصاحبه با مدیران……………………………..

 

امروزه مهم‌ترین دغدغه‌ی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایه‌های فکری در جامعه اطلاعاتی و دانایی محور است. برای آن­که همه­ی گروه‌های اجتماعی قادر باشند به طور موثّر در چنین جامعه‌ای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازنده اجتماعی را بیاموزند. تحقّق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کارکرد مدارس به عنوان اصلی‌ترین نهادهای آموزشی در جامعه است (مویدنیا، 1386).

 

معلمی به عنوان یک حرفه، مستلزم اختیار و استقلال عمل است که این التزام، با افزایش تحصیلات و تجارب معلمان و نیز با استفاده هرچه بیش­تر از فناوری پیشرفته، عمیق­تر نیز می­شود. حرفه­ای گرایی، موجب می شود تا معلمان بیش­تر به هنجارهای حرفه­ای، کنترل حرفه­ای، و در رأس آن­ها اختیار و استقلال حرفه ای تمایل پیدا کنند. زیرا مجهز شدن معلمان به تخصص، مهم­ترین و اساسی­ترین راه برای تضمین کار بهتر نظام آموزشی است. پژوهش  حاضر سعی دارد تا با  شناسایی  و بررسی جامع و علمی «عوامل موثر بر تدریس موفق معلمان نمونه در درس ریاضی ششم ابتدایی شهرستان مراغه»، به ارایه­ی تصویری روشن از مهارت­های حرفه­ای آنان بپردازد.

 

آموزش و پرورش بخصوص در دوران ابتدایی باید بر عملکرد معلمان ریاضی نظارت بیشتری داشته باشد و صرفاً به درصد قبولی اکتفا نکند. به این منظور، باید هر ساله برای معلمان ریاضی کلاس­های مؤثر ضمن خدمت برگزار شود و نهایتاً معلمان باید مصمم باشند تا در مورد تدریس و نحوه­ی آموزش درس ریاضی تغییراتی ایجاد کنند و از روش­هایی استفاده کنند تا دانش آموزان بتوانند در کلاس شرکت فعال داشته باشند و در آنها ایجاد انگیزه شود. نباید دانش آموزان به حفظ طوطی­وار فرمول­ها و مطالب وادار شوند. معلمان بدون آگاهی از روانشناسی، جامعه شناسی روشهای آموزشی، اصول یادگیری، نحوه­ی ارزشیابی و طرح درس و استفاده از وسایل کمک آموزشی، نمی­توانند وظیفه­ی خطیر خود را در عصر کنونی به نحو شایسته انجام دهند.

 

1-2بیان مساله

 

در کنفرانس جهانی آموزش پرورش، به ویژه در سال­های اخیر، آموزش، کلید عبور از قرن بیست و یکم قلمداد شده است. راهبردهای مهمی که در سطح بین المللی برای بازنگری و اصلاح ساختار آموزش مورد توجه برنامه­ریزان آموزش قرار گرفته، در بردارنده همه­ی ابعاد آموزش و پرورش است. در تمام سطوح آموزش، بر سه بخش کلیدی و وابسته به هم، که سنگ بنای فرایند آموزش را می سازد تاکید شده است: برنامه درسی، کیفیت تدریس و تاثیر تعلیم و تربیت و روش­های کاری (دلور، 1380) . در رویارویی با چالش‎های آینده، آموزش و پرورش سرمایه‎ای اجتناب ناپذیر است. تحقق هر آرمانی در آموزش و پرورش، در گرو نیروی انسانی آن یعنی معلمان است که عامل اجرایی آرمان‎ها در محیط عملی هستند و هیچ اصلاحی بدون همکاری و مشارکت فعال آنان انجام نخواهد شد.

 

شرایطی که معلمان در آن تربیت می‎شوند باید دگرگون شود، به نحوی که معلمان به صورت مربیان درآیند و نه متخصصانی که فقط ناقل محتوای برنامه درسی از پیش تعیین شده هستند (کریمی، 1375). رابرت مارزانو درباره­ی نقش معلم اظهار می­کند: «معلم فیزیک شاگرد یا فراگیرنده است. معلمان ماهر، شاگردان ماهری نیز هستند.» این برداشت از مفهوم معلم در فرآیند آموزش به طور چشم­گیری با نظرات سنتی درباره‎ی مفهوم معلم متفاوت است. برای تربیت نیروهای آموزشی متعهد و دانا، باید به طور اساسی تغییراتی در آموزش قبل ازخدمت و ضمن خدمت معلمان و هم چنین نظارت بر کار معلمان و سرانجام احراز صلاحیت و گواهی آنان ایجاد شود. پروفوسور گیج (1978) استاد برجسته تعلیم و تربیت، در کتاب «مبانی علمی هنر تدریس» می­گوید:

 

بدون تردید هیچ فرد دیگری جز معلم نمی تواند تأثیر بیشتری بر آنچه در مدارس می گذرد داشته باشد. معلم می تواند تعلیم و تربیت را فرایندی توأم با لذت و کامیابی، یا فرایندی بی­ثمر کند (مهرمحمدی،1379 ).

 

در عصر جهانی شدن، پیشرفت­های پدید آمده در فناوری­های اطلاعات و ارتباطات، تغییرات زیادی در نحوه­ی آموزش پدید آورده است. آموزش از شکل سنتی خارج شده و یادگیری در تمام عمر مطرح است. امروزه آموزش­های رسمی ارایه شده، برای رفع نیازمندی­های فرد در تمام عمر کفایت نمی­کند. به سبب تغییر حجم اطلاعات و توسعه دانش، آموزش باید در تمام عمر ادامه یابد (زمانی، 1384).

 

موفقیت هر نظام آموزشی در حد تعیین کننده­ای  به دانش و مهارت های حرفه ای معلم بستگی دارد. شایستگی هر نظام ، تا اندازه ای به شایستگی معلمان آن است. از این رو، می­توان گفت که معلم مهم­ترین عنصر نظام آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری و معمار اصلی نظام آموزشی است. جهان به سرعت دگرگون می شود و معلمان نیز مانند دیگر گروه­های حرفه­ای، با این واقعیت روبه­رو می­شوند که آموزش اولیه آن­ها در جهان امروز، چندان مفید نخواهد بود. آنان باید در سراسر عمر دانش خود را روزآمد کنند(دلور،1376).

 

برونر (1977) در مقدمه­ی کتاب خود با عنوان «فرایند تعلیم و تربیت» بر اهمیت معلم به عنوان عنصر کلیدی در اجرای برنامه­های درسی تاکید می­کند و چنین اظهار می دارد:

 

 یک برنامه­ی درسی، بیش از آنچه برای دانش­آموزان طراحی شود، باید برای معلم طراحی شده باشد. اگر یک برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل آن را بر هم بزند، به آگاهی آن­ها بیافزاید و آن­ها را به حرکت درآورد، هیچ­گونه تاثیری بر کسانی که توسط آن­ها تعلیم داده می­شوند، نخواهد داشت(مهر محمدی،1381، ص373).

 

 شیوه­های سنتی  تدریس از مهم­ترین  موانع رشد خلاقیت در آموزش و پرورش است. «گودلد» از مدرسه به عنوان  یک کارگاه خلاق  آموزش نام می­برد(نصر اصفهانی،1381). از مرور برخی مطالعات انجام شده، چنین برمی­آیدکه بسیاری از معلمان از مهارت حرفه­ای لازم برخوردار نیستند و در ایفای نقس حساس خود با مشکلاتی مواجه­اند که در ناکارآمدی آنها و ناموفق بودن دانش آموزان تاثیرگذار است.

 

از مهم ترین و گسترده ترین مطالعات انجام شده، مطالعه­ی بین المللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم  «TIMSS » (تیمز) است. هدف از انجام این مطالعات در حوزه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، شناسایی و کشف نقاط ضعف و قوت نظام های آموزشی و تلاش برای ارتقای کیفیت عملکرد تحصیلی دانش­آموزان است.

 

 مطالعه­ی تیمز در فاصله­ی چهار سال برای سنجش عملکرد کشورهای شرکت کننده در آموزش علوم و ریاضیات تکرار می­شود تا روند تغییرات آموزشی و میزان کاهش و افزایش عملکرد دانش­آموزان این کشورها در طی این چهارسال مشخص شود . تیمز همچنین برای تدارک چشم اندازهای مقایسه­ای در مورد روند پیشرفت در نظامهای آموزشی متفاوت، شیوه­های سازماندهی مدارس و فعالیت­های آموزشی، یک آرایه غنی از اطلاعات پیشینه­ای را جمع آوری می­کند.  با توجه به یافته­های مطالعات تیمز، وضعیت دانش­آموزان ایرانی در دروس علوم و ریاضیات نامناسب ارزیابی شده است و علت مشکل، روش­های تدریس معلمان معرفی شده است(کیامنش،1377الف). 

 

معلمان ژاپنی در تدریس و حل مسائل ریاضی در کلاس درس بیش از کمیت به کیفیت جریان آموزش و حل مسئله توجه دارند. آنها ترجیح می­دهند یک موضوع درسی را در دو یا چند جلسه به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند و پاسخ آن را از راه های مختلف، مبتنی بر تفکر دانش آموزان به دست آورند. کمتر مشاهده شده است که معلمان ژاپنی کلاس درس را به صورت دوره های آموزشی معمول برای آمادگی در امتحانات هماهنگ یا ورود به پایه بالاتر با سرعت اداره کنند و مسائل مختلفی را بدون اندیشه، تأمل و فهم عمیق دانش آموزان مطرح کنند و از آن بگذرند. آنان به خوبی دریافته اند که تفکر و بحث در مسائل ریاضی در کلاس درس وقت گیر است و بیش از آن که نگران وقت باشند، نگران درک و فهم موضوع از طرف دانش آموزان هستند(سرکارآنی، 1378).‏نتایج پژوهش­های فوق نشان داد که محور تدریس در ژاپن کتاب است و روش­های تدریس اغلب جنبه توصیفی دارد.

 

در سال های اخیر، هم­زمان با تاکید بیشتر به پاسخ­گویی و تحلیل دقیق­تر متغیرهای تاثیرگذار بر بازده­های آموزشی، ثابت شده است که معلم مهم­ترین و موثرترین نیروی مدرسه­ای در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. ایجاد تغییرات لازم متناسب با تحولات فناوری در عرصه اطلاعات و ارتباطات، در حکم یکی از محورهای مهم تغییر در قرن بیست و یکم، به ویژه در کشورهای پیشرفته­ی صنعتی به شمار می رود. اهدافی که صاحب­نظران برای نظام های  تعلیم وتربیت مطرح می­کنند، ­معلم را نقطه اتکای هر تغییر و تحولی می­دانند(مهر محمدی،1379).

 

بسیاری از معلمان از مهارت حرفه­ای لازم برخوردار نیستند و در ایفای نقش حساس خود با مشکلاتی مواجه­اند که در ناکارآمدی آنها، و ناموفق بودن دانش آموزان  تاثیرگذار است. مطالعات یاد شده نشان داد ه است که راهکارهای آموزشی که معلم در فرایند یاددهی – یادگیری به کار می برد، اساسی­ترین و مهم­ترین نقش را در عملکرد تحصیلی دانش آموزان رقم می­زند.  در ایران، هنوز به روش های سنتی تدریس و حفظ کردن و آموزش طوطی وار تأکید می شود. معلم و کتاب به عنوان محورهای اصلی آموزش تلقی می­شوند و نقش دانش­آموز که اساسی­ترین محور فرایند آموزشی است، چندان مورد توجه قرار نمی­گیرد.  در حالی که رویکردهای سازنده­گرا، یادگیرندگان را اساس سازندگی و دانش می­پندارند و بر این باورند که دانش­آموزان با تلاش در جهت حل مسائل علمی، فرصت سازمان دهی و بازسازی اطلاعات خود را دارند.  امروزه به ویژه آن دانشی مورد تأکید است که بر عملکرد واقعی دانش آموزان در موقعیت­های واقعی زندگی دلالت کند. در سازنده گرایی، یادگیری ، بیش از آن که مبتنی بر معلم محوری باشد ، یادگیرنده محوراست. بر این اساس، ضرورت بازنگری در روشهای آموزش و یادگیری، بیش از هر زمان دیگری به عنوان یک نیاز مطرح است (دانش پژوه ،1385).

 

در زمینه­های روان­شناسی و سایر علوم مربوط به تربیت، به ویژه روان شناسی یادگیری و خصوصیات یادگیرندگان، هر روز پژوهش های جدیدی انجام می گیرد. ماهیت حرفه ای معلم عصر حاضر ایجاب می کند که او با این یافته های جدید آشنا شود و آن ها را در تدریس به کار برد. امروزه معلم باید در قالب حرفه ای خود ظاهر شود. برای تحقق هر چه بیش­تر این امر لازم است از طریق دوره­های تربیت معلم،دوره­های ضمن خدمت و مطالعات و تجربیات مستمری که در آینده خواهد داشت، صلاحیت­ها و توانایی­هایی را کسب کند تا بتواند به نحو شایسته­ای، به ایفای نقش حساس، پر مسؤلیت ودر عین حال تخصصی معلمی بپردازد.

 

با توجه به مطالبی که بیان شد و اهمیت مسأله، پژوهش  حاضر سعی دارد تا با  شناسایی  و بررسی جامع و علمی  عوامل موثر بر تدریس موفق معلمان نمونه در درس ریاضی ششم ابتدایی بخصوص در شهرستان مراغه، به ارایه­ی تصویری روشن از مهارتهای حرفه ای آنان بپردازد و روند کنونی این مهارتها را در تدریس تبیین نماید.

 

1-3 اهداف پژوهش

 

1-3-1هدف کلی

 

تعیین عوامل مؤثر بر تدریس موفق معلمان نمونه در درس ریاضی پایه­ی ششم شهرستان مراغه.

 

1-3-2اهداف جزیی

 

_شناسایی روش­ها و راهبردهای تدریس معلمان نمونه در درس ریاضی؛

 

_شناسایی نحوه­ی تعامل معلمان نمونه با دانش آموزان؛

 

_شناسایی ویژگی های فضا و امکانات محیط آموزشی مرتبط با تدریس ریاضی؛

 

_بررسی رابطه­ی  رشته تحصیلی و سطح دانش معلمان نمونه با موفق بودن تدریس آنها.

 

 

 

1-4 سئوالات پژوهش

 

1-4-1سئوال اصلی پژوهش

 

عوامل مؤثر بر تدریس موفق معلمان نمونه در درس ریاضی پایه­ی ششم ابتدایی کدام­اند؟

 

1-4-2 سئوال های ویژه پژوهش

 

– معلمان نمونه، در تدریس از کدام روش­ها و راهبردها بهره می­گیرند؟

 

–  نحوه­ی تعامل معلمان نمونه با دانش­آموزان چگونه است؟

 

– فضا و محیط آموزشی  کلاس درس  ریاضی چه ویژگی هایی دارد؟

 

– آیا رشته­ی تحصیلی و سطح دانش معلمان نمونه  با موفق بودن تدریس ریاضی رابطه  دارد؟

 

1-5 ضرورت انجام تحقیق

 

هرگونه تدریس موفقیت آمیز به ویژه در درس ریاضی مستلزم فراهم بودن بستر و شرایط خاص و همچنین ایجاد و پرورش مجموعه­ای از مهارت­های عمومی و حرفه­ای در معلمان است. مفهوم ارتقای حرفه­ای معلمان از اواسط قرن بیستم و با ضرورت اجرای اصلاحات در نظام های آموزشی بیش از پیش مطرح شد. در شکل گیری این مفهوم­، یافته­های پژوهشی و بررسی­های مقایسه ای تأثیر زیادی داشته است. زیرا پژوهش­ها نشان می­دهند که معلم در انجام اصلاحات نقش دوسویه ای را بر عهده دارد؛ از یک سو موضوع اصلاحات آموزشی است و از سوی دیگر عامل اصلاحات آموزشی محسوب می شود. لذا، عمده ترین اهداف در آموزش معلمان عبارت­اند از: حرفه­ای سازی، ظرفیت سازی معلمان برای آمادگی پذیرش مسؤولیت­های جدید برای مواجهه با تغییرات در برنامه­های درسی و به روزرسانی دانش و مهارت حرفه­ای  و عمومی معلمان برای تدریس متناسب با شر ایط و روش­ها ی جدید تدریس(تانگ و هان ،2003).

 

یکی از عوامل کلیدی و ابزارهای اساسی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، کیفیت تدریس و مهارت­های حرفه­ای معلمان است. در عصر انفجار اطلاعات، تاکید بر فرایند یاددهی-یادگیری در تمام حیطه ها ضروری است. آموزش یک طرفه، آموزش مستقیم و آموزش سنتی به عنوان یک پدیده رایج در نظام آموزشی، غالبا حاکی از حاکمیت مطلق معلمان در کلاس درس و منفعل بودن دانش­آموز در عرصه یاددهی-یادگیری است. در حالی که با استفاده از روش­های تدریس فعال، می­توان مکانیسم های یادگیری دانش­آموزان را توسعه داد. «در برنامه­ی درسی که بر صلاحیت­های حرفه­ای معلم بنا می­شود، علاوه بر افزایش دانسته­ها، عملکرد و توانایی معلمان، به موثر بودن آن در میدان عمل و تجربه نیز توجه دارد» (کمیته­ی برنامه ریزی دروس تربیتی تربیت معلم،1370).

 

قابل توجه است که میان دروس متفاوت، ریاضی اهمیت ویژه­ای دارد. با نگاهی گذرا به دنیای پیچیده­ی  کنونی و تاملی در علوم و فنون متنوع و رو به گسترش، می­توان دریافت که درک صحیح مفاهیم ریاضیات تا چه اندازه ضرورت دارد و این علم تا چه حد نقش تعیین کننده­ای برای ورود موفقیت آمیز به عرصه­ی دیگر علوم و فنون ایفا می­کند. چنان­چه کلاس درس ریاضی برای برآورد نیازهای مختلف کودکان از نظر برنامه­های ریاضی خوب تجهیز شود، بین یادگیرندگان کسانی یافت می شود که در ریاضی پیشرفت زیادی خواهند داشت. برای کودکانی که در حل مسائل ریاضی و آموزش ریاضی توانایی دارند، باید موقعیت­هایی فراهم آورده شود که بتوانند تمرینات بیشتری را انجام دهند تا در حل مسائل ریاضی تبحر پیدا کنند. از طرفی، کودکان تیزهوش در مقایسه با کودکان معمولی، قادر هستند کار بیشتری را در فرصت­های داده شده در کلاس درس، انجام دهند، بنابراین، معلم باید کار بیشتری را به آنها پیشنهاد دهد. برنامه­های آموزش ریاضی را می­توان در قالب هدف­های آموزشی و هدف­های رفتار ارائه کرد. در هدف­های رفتاری آموزش ریاضی، تعریف دقیق­تری از رفتاری که دانش­آموز بعد از آموزش باید داشته باشد ارائه می شود.

 

از نظر رئوف(1386)، مهارت‎های حرفه‎ای معلم، لازم‎‎ترین و ضروری‎‎ترین نیاز اوست. هر نوع بی توجهی در به دست آوردن این مهارت‎ها، عدم موجودیت شغلی و حرفه‎ای او را به اثبات می‎رساند و خط بطلان روی مهارت او می‎کشد. بدون هیچ تحقیقی می‎توان فهمید که در کشور ما مهارت‎های عملی معلمان کافی نیست، بسیاری از معلمان، با داشتن دانش و مواد علمی بالا و کافی، توان به کار بستن مهارت‎های حرفه‎ای خود را ندارند و بر عکس، معلمانی وجود دارند که احتمالاً دانش آن‎ها، حتی در رشته‎های تخصصی خودشان، بسیار اندک است ولی به خوبی از عهده­ی کار معلمی برآمده‎اند.

 

صاحب­نظران امر تعلیم و تربیت درباره­ی مفهوم ارتقای مهارت­های حرفه­ای معلمان که از اواسط قرن بیستم در نظام­های آموزشی پدیدار شده است، نظریات مختلفی را بیان کرده­اند که از جمله هایبرمن و بومهان (2005) مولفه­های «روش های تدریس و ارزشیابی» و ویلگاس و ریمرس ( 2007 ) نقش مهارت­های حرفه ای معلم را جهت تغییر در نظام آموزشی بسیار ضروری دانسته و در این رابطه، به مولفه­های «روش­های جدید تدریس، تکنولوژی آموزشی وارزشیابی» پرداخته­اند.

 

در آغاز قرن بیست و یکم توجه همگان، بیش از گذشته به نظام های آموزشی معطوف شده‏ است. توجه و تمرکز نظام های آموزشی نیز به بهبود یادگیری مدرسه‏ای افزایش یافته است. رویکردهای اخیر در نظام آموزش و پرورش در راستای بهبود یادگیری، حاکی از یادگیری‏ مشارکتی در کلاس درس و تربیت دانش‏آموزان به عنوان نسل پژوهنده است و چون معلم، کارگزار اصلی آموزش در کلاس درس است، اگر خود به درستی آموزش نبیند و پژوهشگر نباشد، چگونه می‏تواند نسلی پژوهنده را تعلیم دهد؟

 

در این پژوهش، معلم از آن جهت مورد تأکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‏رود و اهداف متعالی نظام­های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره­ی معلم با دانش‏آموزان، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به‏ فردی قرار می‏دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست‏ (مهرمحمدی،1379). بنابراین، توسعه عمومی و  حرفه‏ای معلمان به عنوان مهم‏ترین نیروی انسانی در نظام تعلیم و تربیت، دارای اهمیت زیادی است. به‏طور سنتی، آموزش­های قبل و ضمن خدمت معلمان ریاضی بر دانش‏افزایی موضوعی و روش تدریس معلم‏مدار و موضوع‏مدار تکیه می‏کند. با این حال، مسایل عمده‏ای در رابطه با آموزش معلمان و توسعه حرفه‏ای آنها وجود دارد که مهم­تر از همه، چگونگی تحول در فرآیند آموزش، تغییر باورها و نگرشها و ایجاد چارچوب نظری مناسب برای یادگیری‏ معلمان است. به این منظور، آشنایی با چگونگی تفکر معلمان درباره­ی تدریس خودشان و چگونگی عمل تدریس، به برنامه‏ریزان دوره‏های قبل و ضمن خدمت معلمان ریاضی کمک‏ می‏کند تا بتوانند تنوع بین المللی در باورهای متداول معلمان و چگونگی ارتباط این‏ تنوع با یادگیری دانش‏آموزان را مورد بررسی قرار دهند(گویا،1380).

 

از جمله مهم­ترین موانع در توسعه­ی حرفه‏ای معلمان، فاصله­ی بین نظریه و عمل و عدم تشریک‏ مساعی با معلمان در برگزاری دوره‏های آموزش معلمان ریاضی است. بررسی های بین المللی‏ اخیر در حوزه­ی توسعه حرفه‏ای معلمان، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه و عمل توفیق یافته است‏ (سرکارارانی،1378). با توجه به سیر تحول مبانی‏ نظری آموزش معلمان ریاضی در ایران، می‏توان دریافت که سیستم ارزشیابی برای دوره‏های‏ تربیت معلم و دبیری به سمت پذیرش کسانی می‏رود که بدون علاقه و بعضاً فقط به دلیل‏ قبولی، این رشته‏ها را انتخاب کرده‏اند (گویا و دیگران 1381).

 

انسان‎هایی که جهان آینده به آن‎ها نیاز دارد، افراد توانمندی هستند که مناسبات و ویژگی‎های عصر ارتباطات را به خوبی درک ­­کنند و بتوانند فعالانه و با خلاقیت به ساختن دانش مورد نیاز نایل شوند. از آن جا که مهم‎ترین هدف آموزش و پرورش شکوفاسازی استعداد و خلاقیت‎های دانش‎آموزان است، انتظار می‎رود که همگام با توسعه­ی فناوری‎های اطلاعاتی و ارتباطاتی، آموزش و پرورش و در رأس آن معلمان نیز از حرکت شتابان این قافله دور نمانند. بنابراین لازم است تمامی معلمان مهارت‎های مورد نیاز خود را به دست آورند تا بتوانند نیروهای ماهر و مبتکری به جامعه تحویل دهند.

 

از آنجا که تاکنون تلاشی هدفمند و جامع به منظور  شناسایی عوامل موثر بر  تدریس موفقیت آمیز درس ریاضی توسط معلمان نمونه  به ویژه در دوره­ی  ابتدایی انجام نشده است، محقق در این  تحقیق قصد دارد، عوامل موثر بر تدریس موفقیت آمیز ریاضی توسط معلمان نمونه را بررسی کند تا به نقاط قوت آن­ها در نحوه­ی تدریس دست یابد تا بدین طریق به رفع نارسایی­های موجود و بهبود کیفی تدریس ریاضی در شهر مراغه یاری رساند. بنابراین انجام پژوهش حاضر به دلیل اهمیتی که در تبیین عوامل موثر بر تدریس موفق معلمان نمونه دارد، می تواند از تجارب و نشانه­های موفق این گروه از معلمان به سایر معلمان یاری رساند و به بهبود چگونگی تدریس به ویژه در درس ریاضی منجر شود.

 

1-6  تعریف مفاهیم نظری و عملیاتی پژوهش

 

تدریس

 

عبا

 

 

       9-1-2- انواع روش های تدریس……………………………………………………………………………………………………..32

 

       10-1-2- سطوح مهارت تدریس …………………………………………………………………………………………………… 37

 

        11-1-2-تغییر مفهوم تدریس و نقش معلم به تبع تغییر پارادایم های یادگیری …………………….38

 

       12-1-2- مهارت های فرایند تدریس …………………………………………………………………………………………… 40

 

       13-1- 2-منابع ارزشیابی تدریس اثربخش …………………………………………………………………………………….46  

 

       14-1-2- راهکارهای کاربردی یک تدریس اثربخش…………………………………………………………………….. 50

 

15-1-2- ویژگی های تدریس اثربخش …………………………………………………………………………………………. 53

 

       16-1-2- شیوه های تعیین معیارهای تدریس اثربخش ……………………………………………………………….. 58

 

17-1-2-عوامل موثر در تدریس……………………………………………………………………………….59

 

       2-2- پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. 66

 

       3-2- خلاصه و جمع بندی از پژوهش های انجام گرفته ………………………………………………………………. 75

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

1-3- روش انجام پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………. 78

 

        2-3- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………… 78

 

      3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………..79 

 

        4-3- ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………………………79

 

        5-3- ویژگی های ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………. 80

 

      1-5-3-نحوه ی اجرای پرسشنامه……………………………………………………………………………..80

 

        2-5-3- روایی ابزار اندازه گیری ………………………………………………………………………………………………………. 80

 

       3-5-3- پایایی ابزار اندازه گیری ………………………………………………………………………………………………………… 81

 

6-3-روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………81

 

1-6-3-تحلیل عاملی تائیدی به روش بیشینه درست نمایی………………………………………………… 82

 

2-6-3-آزمون Tتک نمونه ای…………………………………………………………………………………..82

 

3-6-3-تحلیل واریانس اندازه گیری های مکرر………………………………………………………………83

 

4-6-3-تحلیل واریانس چند متغیره…………………………………………………………………………….. 83

 

5-6-3- تحلیل واریانس یکطرفه ANOVA……………………………………………………………………84

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

        1-4- بخش توصیفی …………………………………………………………………………………………………. 86

 

       2-4- بخش استنباطی ………………………………………………………………………………………………….. 92

 

3 -4- خلاصه ای از تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………102

 

فصل پنجم: یافته های پژوهش

 

       1-5- خلاصه ای از یافته های پژوهش…………………………………………………………………………… 104

 

       2-5- بحث…………………………………………………………………………………………………………… 108

 

       3-5-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………….. 111

 

       4-5- پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………112

 

   5-5- پیشنهادها برای تحقیقات آتی………………………………………………………………………………..112

 

 

 

پیوست ها

 

پیوست 1– پرسشنامه دلفی:……………………………………………………………………………………………113

 

 پیوست 2- پرسشنامه اساتید:………………………………………………………………………………………….121

 

منابع:…………………………………………………………………………………………………………………………………..125

 

چکیده:

 

        پژوهش حاضر درصدد بررسی و شناسایی مدل های تدریس اثربخش و پیشنهاد مدل مناسبی برای تدریس اثربخش دانشگاهی و تعیین اعتبار  سازه ای آن است. تدریس اثربخش به معنی توانایی مدرس برای فراهم کردن تجربه یادگیری جهت کسب نتایج آموزش مطلوب است، برای این منظور تک تک یادگیرندگان باید درگیر فعالیت یادگیری شوند. تدریس اثربخش باید فعالیتی منظم و مرتب و هدفدار باشد و از پیش طراحی شود و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری باشد و معلم و شاگرد بر هم تأثیر بگذارند.

 

     پژوهش حاضر از بعد مدل سازی تدریس اثربخش، نوعی تحقیق توصیفی- همبستگی از نوع تحلیل عاملی به حساب می آید. در این پژوهش با استفاده از مبانی نظری پژوهش و با استفاده از منابع کتابخانه ای و الکترونیکی، مدلی برای  تدریس اثربخش تدوین شده است. جامعه آماری کلیه اعضاء هیأت علمی دانشگاه خوارزمی شامل 384 عضو هیات علمی استخدامی ( دارای  36 استاد، 58 دانشیار، 259 استادیار، 31 مربی) می باشند که در سال تحصیلی 92-91 در دانشگاه خوارزمی مشغول به تدریس هستند.

 

        به منظور تعیین حجم نمونه، پس از  اجرای پرسشنامه  30  نفر به عنوان نمونه اولیه ی تحقیق ، واریانس  شاخص های مورد بررسی  محاسبه شده و بیشترین مقدار واریانس براورد شده در فرمول برآورد حجم نمونه کوکران  جایگزین شده و حجم نمونه تعیین شد که حجم نمونه معادل220 نفر است. روش نمونه گیری در تحقیق حاضر از نوع نمونه گیری چند مرحله ای می باشد). در این پژوهش، روایی محتوایی  ابزار اندازه گیری که پرسشنامه ای محقق ساخته است، با نظر متخصصین تأیید شدو همچنین ضریب پایایی  از طریق محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ عدد  85/0  برای کل پرسشنامه به دست داد. برای تجزیه تحلیل اطلاعات بدست آمده، از آمار توصیفی (فراونی، درصد) به صورت نمودار و جدول استفاده شد.  همچنین از آمار استنباطی برای مدل تدوین شده با استفاده از تحلیل عاملی سلسله مراتبی اعتبار سازه ای آن سنجیده شده است. اعتبار محتوایی مدل نیز از طریق روش دلفی بدست آمد.

 

      در این پژوهش، مدل تدوین شده بر اساس داده های تجربی اصلاح شده است به این معنی که بعضی از شاخص های کیفیت تدریس بعد از تحلیل عاملی و با پیشنهاد نرم افزارLISREL و تطابق محتوایی و نظری بارنگری شدند. نتایج تحلیل عاملی تائیدی به روش بیشینه درست نمایی نشان داد  که همه شاخص ها  با 95%  اطمینان می توانند مولفه های تدریس اثربخش را را به صورت معنی دار و مثبت اندازه گیری کنند.

 

 مقدمه

 

در جامعه امروز، آموزش عالی یگانه وسیله دسترسی به شیوه قوی تر و توسعه و پیشرفت بیشتر است. امروزه همه ملت ها، با هر نظام سیاسی و اجتماعی، پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله تربیت توجه دارند. این توجه شدید بی دلیل نیست و بر منطقی قوی بنیاد شده است (معیری، 1380). در دنیای امروز دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با انجام سه مأموریت اصلی آموزش، پژوهش و ارائه خدمات نقش مهمی در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ایفا می کنند، لذا اطمینان از کم و کیف مطلوب عملکرد آنها و توجه مناسب به هر یک از کارکرد های دانشگاه، از اهمیت خاصی برخوردار است و در اثربخشی دانشگاه نیز نقش مهمی دارد. به طور مثال همان طوری که معروفی (1386) خاطر نشان می کند، عدم تأکید بر آموزش، به عنوان یکی از کارکردهای مهم آموزش عالی می تواند به تربیت نیروی انسانی نا کارآمد و ناتوان بینجامد، در این راستا اعضای هیئت علمی از مهمترین عوامل آموزش هستند که کمیت و کیفیت وظایف آنها در دانشگاه ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است (صالحی عمران و قنواتی، 1389).

 

پژوهش درباره تدریس در دانشگاه از جمله مهم ترین مسایلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسایل آموزشی، تصمیم گیری های اساسی و برنامه ریزی های راهبردی در اختیار مسؤلان و دست اندرکاران آموزش عالی قرار می دهد و از سوی دیگر، مدرسان با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه ها و روش های آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند (ذوالفقار، 1375).

 

تدریس با کیفیت مطلوب در آموزش عالی معمولاً با ارتقای فرصت های یادگیری اثربخش برای دانشجویان تعریف می شود. هدف از تدریس در یک عبارت ساده ممکن ساختن یادگیری دانشجوست.تدریس در محیط دانشگاه همیشه اثربخش نیست بنابراین گرچه مدرسان دانشگاهی معمولاً از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن ها دانش محدودی درباره نظریه ها و الگوهای تدریس دارند (هنسون،2003).

 

 

 

2-1-تعریف مساله

 

بدون شک در دوران معاصر، حرفه ی تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب می شود. علاوه بر آگاهی از دانش و تخصص، هر مدرسی باید از هنر و تجربه ی تدریس برخوردار باشد. با عنایت به این چگونگی است که در بسیاری از کشورهای دنیا، مدرسان در آغاز کار باید گواهینامه های علمی و معتبری مبنی بر طی موفقیت در زمینه تدریس دارا باشند و پس از آن نیز به طور مداوم از طریق دوره های آموزش ضمن خدمت، توانمندی علمی و عملی خود را بهبود بخشیده و در واقع تدریس اثربخش داشته باشند (صفوی، 1384).

 

منظور از تدریس اثربخش مجموعه ای از عملکردها و ویژگی های استاد است که باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری دانشجو می شود. البته یادگیری به عوامل متعدد دیگری از جمله رفتارهای دانشجو، انگیزه یادگیری، محتوای برنامه ی درسی، محیط و منابع فیزیکی نیز بستگی دارد (ظهور و اسلامی نژاد، 1381).

 

اثربخشی بهترین برداشت در رابطه با اهداف شما از تدریس می باشد، بنابراین آن چه که در یک زمینه اثربخش به حساب می آید، ممکن است در زمینه دیگر اثربخش نباشد. اگر هدف صرفاً انتقال اطلاعات باشد، یک متن درست پردازش شده که راهی برای حل یک مشکل فراهم می کند؛ ممکن است اثربخش در نظر گرفته شود. اگر هدف برانگیختن دانش آموزان به ایجاد راه حل باشد بنابراین متن درست پردازش شده ممکن است به عنوان غیراثربخش در نظر گرفته شود. هر چند شما باید راجب این استدلال که تدریس نامطلوب، تدریس اثربخش است هوشیار باشید، زیرا این استدلال دانش آموزان را مجبور می کند که بیشتر مطالعه کنند.

 

بدون در نظر گرفتن دیدگاه های متفاوت از تدریس نامطلوب، چنین استدلالی ممکن است یک توجیه عقلی برای بهبود بخشیدن تدریس شما باشد. برای ما تدریس نامطلوب انگیزه را کاهش می دهد، رویکرد منفی نسبت به یادگیری را افزایش می دهد و موفقیت کمتری را حاصل می کند. به طور کلی تدریس اثربخش، سیستماتیک، تحریک کننده و نگه دارنده می باشد (براون و اتکینس  ، 1998).

 

حیطه های مهارتی که اثربخشی کار یک مدرس را تعیین می کنند عبارتند از:

 

الف- صلاحیت و توانایی فنی (علم و مهارت در درس مورد آموزش)

 

ب- صلاحیت و توانایی حرفه ای (آگاهی از برنامه ریزی، ارائه و ارزیابی آموزشی)

 

ج- صلاحیت شخصی (ویژگی های شخصی و رفتاری مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت) (میلر و میلر؛ ترجمه ی میری، 1383، نقل از عندلیب و احمدی، 1386).

 

ارزیابی تدریس اساتید بدون در دسترس داشتن شاخص های تدریس اثربخش نه تنها باعث بهبود کیفیت آموزش نمی شود بلکه باعث افت کیفیت نیز می شود (ظهور، اسلامی نژاد، 1381). بدیهی است تدریس اثربخش دارای معیارهایی است که توسط آن می توان به نوعی ماهیت آن را مشخص نمود.

 

ارزیابی اثربخشی جنبه تدریس یک استاد به دلیل نداشتن شاخص های مناسب مشکل تر از ارزیابی جنبه پژوهشی اوست. مثلاً با بررسی تعداد مقالات و طرح های اجرا شده تا اندازه ای می توان جنبه پژوهشی استاد را مورد ارزیابی قرار داد. شاید یکی از عواملی که باعث شده در اکثر دانشگاه ها اساس ارتقای اساتید ارزیابی جنبه پژوهشی آنان باشد، آسان تر بودن ارزیابی این جنبه نسبت به جنبه تدریس آنان بوده است (همان منبع، 1381).

 

اثربخشی کلی تدریس یک مدرس دانشگاه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی، شامل طراحی تدریس، اجرا یا آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی های شخصیتی مطلوب، سنجیده  و تعیین می شود (کد؛ نقل از عندلیب و احمدی،1386).

 

تدوین برنامه درسی به فرایند نظم و ترتیب و تعیین توالی و تقدم و تاخر عناصر برنامه درسی اشاره دارد. منظور از تدوین  برنامه درسی، برنامه ریزی اصولی و نظام یافته جهت تهیه و طراحی یک فعالیت یا دوره آموزش می باشد. در واقع تدوین برنامه درسی فرایندی است که به منظور تشخیص نیازها، تهیه اهداف اختصاصی، شناسایی و سازماندهی محتوا، انتخاب روش و تهیه مواد مورد نیاز جهت ارزیابی آموزش و فراگیر مورد استفاده قرار می گیرد(فتحی واجارگاه،1385).

 

در بررسی مولفه های موجود برای نظم دهی و ایجاد ساختاری منظم برای امر تدریس با وجود پژوهش های انجام گرفته نیازمند وجود مدلی برای شکل دهی به مولفه های تدریس اثربخش بودیم که در این پژوهش به این موضوع پرداخته شده است.

 

مدل به ما می‌آموزد که در شرایط و وضعیت‌های گوناگون چه ملاک یا معیار و روش خاصی را در پیش گیریم(رزاقی،1381) مدل به‌عنوان یک نقطه‌ای شروع از واقعیت است که دیدگاه ما را در رابطه با واقعیت ساده می‌کند. همچنین مدل مشخصه‌های اساسی و بنیادی واقعیت را نمایندگی می‌کند. بنابراین مدل چیزی است که واقعیت را نشان داده و جنبه‌های معین از دنیای واقعی را که در ارتباط با مسائل تحت بررسی می‌باشد شرح می‌دهد و به تصویر می‌کشد، و روابط مهم و با اهمیت بین جنبه‌های مختلف را آشکار و روشن می‌سازد. مدل همچنین به ما کمک می‌کند که به متن و درون پدیده‌هایی که نمی‌توانیم مستقیما آن‌ها را ببینیم هدایت شویم(گرجی،1388).

 

منظور از مدل در تحقیق حاضر دستیابی به الگویی در زمینه تدریس اثربخش خواهد بود که این الگو با توجه به مبانی نظری تحقیق حاضر و همچنین دستیابی به اتفاق نظر  متخصصان با توجه به روش دلفی خواهد بود که در مراحل بعد اعتبار سازه ای آن را نیز بدست خواهیم آورد.از جمله مسائلی که باعث شد به این  موضوع بپردازیم در مرحله اول به دست آوردن مدلی بود که بتوان شاخص های موجود در تدریس اثربخش را مشخص کرد و در مرحله بعد ارزیابی عملکرد اساتید دانشگاه می باشد.

 

هدف پژوهش حاضر در مرحله اول تدوین مدلی برای تعیین معیارهای تدریس اثربخش است، ودر مرحله بعد  تعیین اعتبار سازه ای مدل تدوین شده خواهد بود. اعتبار سازه یک ابزار اندازه گیری نمایانگر آن است که ابزار اندازه گیری تا چه اندازه یک سازه یا خصیصه ای را که مبنای نظری دارد می سنجد.

 

بنابراین در مطالعه حاضر به منظور تعیین مدل تدریس اثر بخش، راهبردهای تدریس بر اساس مطالعات و مبانی نظری پژوهش واسناد و منابع کتابخانه ای و الکترونیکی تعیین خواهد شد که به مدلی در این زمینه دست خواهیم یافت ودر مرحله بعد اعتبار سازه ای مدل تدوین شده سنجیده خواهد شد . به این ترتیب مسئله پژوهش حاضر آن است که مدل مناسب برای تدریس اثربخش کدام است و دارای چه مولفه ها و شاخص هایی است؟

 

 

 

3-1-اهداف پژوهش

 

1-3-1-هدف کلی:

 

 شناسایی مدل های تدریس اثربخش و پیشنهاد مدل مناسبی برای تدریس اثربخش دانشگاهی و تعیین اعتبار  سازه ای آن

 

 

 

2-3-1-اهداف جزیی:

 

1.پیشنهاد مدلی برای تدریس اثربخش

 

2.تعیین اعتبار سازه ای مدل تدریس اثربخش

 

 

 

4-1-پرسش های پژوهش

 

1.مدل مناسب برای تدریس اثربخش  کدام است؟

 

 

2. آیا مدل تدریس اثربخش تدوین شده، دارای اعتبار سازه ای است؟

 

2. آیا خود- ارزیابی اساتید دانشکده های علوم انسانی و علوم پایه نسبت به مدل تدریس اثر بخش دارای تفاوت معناداری است؟

 

 

 

5-1-استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه

 

از آنجا که موفقیت اساتید در اصلاح و بهبود یادگیری دانشجویان همگام با عمل تدریس مستلزم ارتقاء و رشد علمی و عملی خود وتوجه به خصوصیات و نیازهای آموزشی و حرفه ایی دانشجویان است،آنان باید همواره بکوشند تا روشهای تدریس خود را با نیازها و امکانات فردی و گروهی فراگیران هماهنگ کرده و جهت رفع نارسائی های روش خود و اصلاح و بهبود آن گام بردارند. استفاده کنندگان از نتایج این پایان نامه تمامی مراکزی که به امر آموزش و یادگیری می پردازند می باشند.

 

تمامی مراکز و سازمان هایی که در این امر دخیل هستند می توانند در جهت اصلاح و بهبود آموزش خود و همچنین تسهیل امر یادگیری از نتایج این پژوهش کمک بگیرند. در درجه اول می توان از مراکز دانشگاهی و افرادی که در فرایند آموزش هستند از جمله اساتید در جهت ارتقاء کیفیت آموزش خود وهمچنین دانشجویان در جهت تسهل یادگیری نام برد.

 

 

 

6-1-ضرورت انجام پژوهش

 

تدریس اثربخش به معنی توانایی مدرس برای فراهم کردن تجربه یادگیری جهت کسب نتایج آموزش مطلوب است، برای این منظور تک تک فراگیران باید درگیر فعالیت یادگیری شوند (کریاکو،1387).

 

به رغم این که بهبود تدریس یکی از نیازهای اصلی مراکز آموزش عالی است، اما هم اکنون برنامه ای که بتوان با ارائه آن فرصت های مناسبی را برای ارتقای مهارت های آموزشی کلیه اعضای هیأت علمی و در نهایت، افزایش یادگیری دانشجویان فراهم کرد ارائه نشده است (معزی، شیرزاد، زمان زاد، روحی، 1388). تحقیق در مورد میزان به کارگیری معیارهای تدریس اثربخش در دانشگاه، بیش از هر چیز منجر به تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف موجود در کیفیت تدریس استادان خواهد شد (ظهور، اسلامی نژاد،1381).

 

در میان مجموعه فعالیت هایی که برای تعلیم و تربیت فراگیران انجام می شود، بیشترین سهم به تدریس مدرس در کلاس درس اختصاص می یابد. از آن جایی که مدرس با روح و روان و احساسات افراد سروکار دارد، چنان چه به درستی عمل نکند زیان های جبران ناپذیری بر جای می گذارد. همان طور که وقتی قسمتی از بدن می سوزد و یا زخم می شود، اثر آن ممکن است تا پایان عمر هم باقی بماند، تأثیر نابجا بر روح افراد نیز همین اثر را دارد و احتمال می رود تا پایان عمر آن ها را رنج دهد. بنابراین، تنها راه چاره در این است که مدرس در تمام زمینه هایی که به شغل معلمی مربوط می شود اطلاعات صحیح و مفید کسب کند (صفوی، 1384).

 

اعضای هیأت علمی بزرگترین نقش را در بهبود کیفیت آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی دانشگاه ها ایفا می کنند. بدیهی است که دانش تخصصی استادان هنگامی می تواند کارایی خوبی داشته باشد که با روش های مناسب مورد بهره برداری مخاطبان قرار گیرد (براون، 1372).

 

در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع و پدیده ی جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تأثیر گذاشته است، همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از نظام آموزشی نیز هر روز تغییر یافته و موجب آن شده تا دست اندرکاران، مدیران و مدرسان پاسخگویی به نیازهای فراگیران را در اولویت کار خود قرار دهند . از آنجائیکه اکثر اوقات فراگیران در کلاس درس می گذرد، پاسخگویی به انتظارات، خواسته ها و نیازهای افراد از طریق کارایی مدرسان در کلاس درس نمود می یابد(زارع،1384)

 

تاکید بر کارآیی به عنوان عامل مهم بازدهی کار یک مدرس محسوب می شود،علاوه بر آن حرفه ی معلمی ایجاب می کند که مدرس اثر بخش باشد یعنی به نتایج مطلوب در امر تدریس دست یابد .مفهوم کارآیی و اثر بخشی  ابتدا به ساکن نبوده بلکه چستر بارنارد، یکی از اولین کسانی بود که این مفاهیم را در مدیریت مطرح کرد، او اعتقاد داشت که کارآیی، فردگرا و مربوط به احساس رضایت کارکنان از عضویت در سازمان متبوعشان است و اثربخشی، نظام گرا و مربوط به تحقق اهداف سازمانی است . پیتر دراکر  نیز معتقد بود که باید عملکرد فرد و سازمان را در قالب دو مفهوم کارایی و اثربخشی اندازه گیری کرد . به نظر او کارآیی به معنای انجام دادن کار به شیوه ی درست و منظم است و منظور از اثربخشی، انجام دادن کار درست و مطابق با هدف است.(علاقه بند،1380.( با توجه به  این اصل که کلاس درس هم یک سازمان اجتماعی است، مدی

 

 

2-2-2- سقراط، افلاطون و ارسطو                             11

 

2-2-3- اپیکور و نظریه خوشی گرایی                         12

 

2-2-4- کانت                                     13

 

2-2-5-  سودگرایی در پیوند با خوشی‌گرایی                   14

 

2-2-6- اخلاق انسان گرایانه                            16

 

2-3- معانی و کاربردهای اخلاق                              16

 

2-4- تعریف و قلمرو فلسفه اخلاق                            18 

 

2-4-1- مسایل فلسفه اخلاق                              18

 

2-4-2- اهمیت و ضرورت فلسفه اخلاق                          19

 

2-5- انواع پژوهش‌های اخلاقی                            20

 

2-5-1- پژوهش توصیفی (اخلاق توصیفی)                        20

 

2-5-2- پژوهش هنجاری (اخلاق هنجاری)                        20

 

2-5-3- فرا اخلاق                                 22

 

2-6- فرآیند تحول رفتار اخلاقی                             23 

 

2-6-1- فرایند تحول وجودی کی یر که گارد                   23

 

2-6-2- نظریه روان‌شناختی کولبرگ                       27

 

2-6-3- فرآیند رشد اخلاقی                              30

 

2-6-4- نظریه تحول اخلاقی سازمان‌ها                         31

 

2-7-تعریف کار                               32

 

2-8- تعریف شغل                              32

 

2-9- حرفه چیست؟                             32

 

2-10- ویژگی‌های حرفه                         34

 

2-11- رویکرد تحلیل مفهومی به حرفه                            35

 

2-12- تحلیل فرایند حرفه                                  36

 

2-13-حرفه ای کیست و دارای چه ویژگی های می باشد               36

 

2-14- اخلاق و اخلاق کار                           38

 

2-15- هویت معرفتی اخلاق حرفه‌ای                        39

 

2-16- تعریف اخلاق حرفه‌ای                              41

 

2-17-انواع مسئولیت های اخلاقی                             42

 

2-18-تعهد                                       43

 

2-19-وظایف اصلی در اخلاق حرفه ای                          44

 

 

2-20- اصول اخلاق حرفه ای از دیدگاه اسلام                   46

 

2-21-آرمان اخلاق حرفه‌ای                               51

 

2-22- ویژگی‌های معرفتی اخلاق حرفه‌ای                        55

 

2-23- قواعد تشکیل دهنده اخلاق حرفه‌ای                     58

 

2-24- پنج نظام عمده اخلاق حرفه‌ای                          60

 

2-25- ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای                           64

 

2-26- قوانین اخلاق حرفه‌ای                             64

 

2-27- لزوم تدوین قوانین اخلاقی                            65

 

2-28- وجوه مشترک اکثر قوانین اخلاقی                                    66

 

2-29- نقاط ضعف قوانین اخلاقی                              67

 

2-30- سابقه علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور                 68

 

2-31-نتیجه گیری                                 73

 

فصل سوم روش شناسی پژوهش                         75

 

3-1 مقدمه                                       76

 

3-2 – ماهیت پژوهش                                    76

 

3-2-1 تحقیق کیفی                                78

 

3-2-2- تحقیق کمی                                78

 

3-3 -جامعه آماری                                79

 

3-3-1-جامعه آماری پژوهش کیفی                         79

 

3-3-2-جامعه آماری پژوهش کمی                          79

 

3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری                           80

 

3-4-1 -نمونه و روش نمونه‌گیری پژوهش کیفی                        80

 

3-4-2- نمونه و روش نمونه‌گیری کمی                               80

 

3-5 -ابزار گرد‌آوری داده‌ها                            80

 

3-5-1- ابزار گردآوری داده‌های کیفی                              80

 

3-5-2 -ابزار گردآوری داده‌های کمی                               80

 

3-6 -نحوه اجرای پژوهش                           82

 

3-6-1- نحوه اجرای پژوهش کیفی                          82

 

3-6-1-1 -تعیین ویژگی افراد حرفه ای                             82

 

3-6-1-2 -تعیین مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای                            83

 

3-6-2 -نحوه اجرای پژوهش کمی                          83

 

3-7 -روش تجزیه و تحلیل داده‌ها                            84

 

3-7-1 -تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی                        84

 

3-7-2- تجزیه و تحلیل داده‌های کمی                         84

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها                         85

 

4-1- مقدمه                                                                 86

 

4-2- مشخصات توصیفی گروه های نمونه آماری                                86

 

4-3 – تجزیه و تحلیل و تفسیر سوالات پژوهش                            87

 

4-4- یافته های دیگر پژوهش حاضر                       91

 

4-4-1- ماتریس اخلاق – حرفه                            91

 

4-4-2- نمودار پراکنش اخلاق- مهارت                         92

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری                      94

 

5-1- مقدمه                                      95

 

5-2- خلاصه نتایج و یافته های پژوهش                         95

 

5-3- نتایج کلی حاصل از پژوهش                          99

 

5-4-محدودیت های پژوهش                           102

 

5-5-پیشنهادهای پژوهش                                 102

 

5-5-1- پیشنهادهای کاربردی                            102

 

5-5-2- پیشنهادات پژوهشی                              102

 

منابع و ماخذ                                                 105

 

پیوست: پرسشنامه رفتار اخلاقی                                                                 109

 

چکیده انگلیسی                                       111

 

صفحه عنوان به انگلیسی                               112

 

 

• مقدمه:

 

    تغییر و رشد سریع تکنولوزی و صنایع، میل زیاد ترکیب بین رشته ها و بوجود آمدن رشته های بین رشته ای موجب پیچیده و تخصصی تر شدن مهارت های مورد نیاز حرفه ها شده است. این تغییرات موجب طولانی تر شدن زمان فراگیری مهارت های مورد  نیاز حرفه ها، مشکل تر شدن فهم و برقراری ارتباط مدیران، مشتریان و کلیه افرادی شده است که با این حرفه ها ارتباط دارند و ضعف در برقراری ارتباط صحیح موجب عدم آشنایی با حقوق خویش برای مشتریان و عدم توانایی کنترل و نظارت کارکنان توسط مدیران شده است. این پیچیدگی از طرفی نیز باعث رفتارهای سلیقه ای بین صاحبان حرفه ها و رعایت نکردن استانداردهای کمی و کیفی کار می شود. این تغییرات نیازمند تغییرات سریع و صحیح در قوانین مرتبط با نظارت و کنترل وظایف شغلی کارکنان است. مدیران به این نتیجه دست یافته اند که فقط با قوانین و مقررات نمی توان کارکنان و  سازمان ها را اداره کرد، زیرا اجرای صرف قانون نیازمند کنترل بیرونی است که نتیجه کمی در دست یابی به اهداف سازمانی را دارد، بلکه در کنار آنها به ابزار دیگری نیاز است که علاوه بر کنترل و نظارت های قانونی و مقرراتی (کنترل بیرونی)، نیازمند کنترل ها و نظارت های درون فردی باشد ، چنین ابزاری «اخلاق» نام دارد. براین اساس و به اعتقاد کارشناسان برای اداره بهتر کارکنان ضرورت دارد که «اخلاق» در کنار «قانون» قرار بگیرد، خودکنترلی جایگزین دیگر کنترلی شود و هدف های اخلاقی به قوانین اخلاقی تبدیل شوند.(انصاری،1386 ص6) جوزفسون رفتار اخلاقی را لازمه کارکرد بسامان یک جامعه می داند به زعم وی اصول اخلاقی همانند حلقه ای افراد جامعه را در کنار هم و با هم  نگه  می دارد.(اسفندیاری ،1386ص12)

 

 

• بیان مسئله:

 

شرکت ها و سازمان های صنعتی از مجموعه بناها و کارگاه ها – ابزار، تجهیزات، ماشین آلات و مواد- سرمایه- اهداف، طراحی، برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل و نظارت و مهم تر از همه این ها  و آنچه که حلقه اتصال  این موارد است نیروی انسانی تشکیل شده است. دربین کلیه این عوامل بزرگترین سرمایه درونی هر سازمان نیروی انسانی  و بزرگترین سرمایه بیرونی هر سازمانی مشتریان آن هستند. در طراحی و راه اندازی شرکت ها ی صنعتی تلاش می شود مناسب ترین و مطلوب ترین امکانات و تجهیزات، ماشین آلات، ابزارآلات و فضاهای مورد نیاز متناسب با اهداف از پیش در نظر گرفته شده  برای سازمان خریداری، نصب، راه اندازی و ساخته شوند و در تهیه آنها نهایت دقت و کنترل و نظارت انجام می گیرد. این موارد فاقد روح، جان و شعور می باشند به همین دلیل در تهیه، خرید و ساخت آنها نظارت و کنترل در حد بسیار مطلوبی امکان پذیر است. برا ی مثال برای خرید ماشین آلات به مواردی چون کشور و شرکت سازنده آن، میزان دقت دستگاه در تولید یا انجام کار، تعداد واحد تولید محصول یا کار در واحد زمان، نحوه راه اندازی و اپراتوری آن، شیوه نگهداری و تعمیرات و هزینه آن، خدمات پس از فروش و قیمت دستگاه کنترل می شود. برای ساخت  فضاهای کارگاهی به کمک نقشه های  از پیش طراحی شده و در نظر گرفتن چیدمان  دستگاه ها و نحوه ارتباط بین دستگاه ها در فرایند تولید فضای مناسب ساخته می شود.

 

اما عاملی که حلقه اتصال کلیه عوامل شرکت می باشد و بیشترین تاثیر را در موفقیت و دست یابی به اهداف سازمانی و یا شکست و نرسیدن به آن را دارد نیروی انسانی است که برای تامین نیروی انسانی متناسب با اهداف سازمانی، شرکت ها اقدام به جذب و استخدام نیروی انسانی می نماید. در این مورد نیز شرکت ها بیشترین تلاش را برای جذب افراد متخصص متناسب با هریک از فرایندهای انجام کار می نمایند. شرکت ها در جذب نیروی متخصص نسبتا موفق عمل می کنند زیرا امکان بررسی میزان چیرگی و مهارت  داوطلب استخدام  بوسیله روش های مختلف از جمله آزمون های نظری، عملی و مصاحبه وجود دارد. اما چیزی که ایجاد نگرانی و در انجام کار موجب بوجود آمدن مشکل می شود  تشخیص میزان تعهد افراد و اخلاقی بودن رفتار آنها حین انجام کار در ارتباط با دیگر کارکنان و تجهیزات و امکانات است.  برای این منظور برخی از شرکت ها تلاش هایی را در جذب نیروی انسانی متعهد و بعد از ورود آنها با تدوین قوانین و مقررات اخلاقی اقداماتی را انجام داده اند. ولی متاسفانه در بیشتر موارد با کوشش های انجام شده و اعمال قوانین و مقررات رعایت اصول اخلاق حرفه ای از طرف  متخصصین به خوبی رعایت نمی شود.

 

اصول اخلاق حرفه ای و وجدان کار در کشورهای توسعه یافته سالهاست مورد توجه قرار گرفته است. به اعتقاد جوزفسون اخلاق گرایی قرن بیستم و بیست و یکم دلیل توجه به اخلاق دارای دو نشانه بارز است؛ اول نقش مهم و پر معنای رفتار اخلاقی در حفظ و بقای  یک جامعه مدنی و دوم وجود تعدادی پر شمار از نمونه های ضد اخلاقی(اسفندیاری،1386ص12). اخلاق حرفه ای کوتاه مدتی است مورد توجه کشورهای در حال توسعه نیز واقع شده است به گونه ای که تعهد کاری و حس مسئولیت در انجام مشاغل و حرفه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را تحقق بخشیده است( انصاری، 1386ص6) .

 

عدم توجه به اخلاق حرفه ای و تلاش برای کنترل و نظارت کارکنان صرفا بوسیله قوانین و مقررات پیامدهای زیادی از جمله پایین بودن رضایت شغلی کارکنان، مشخص نبودن حق و حقوق مشتریان و کلیه افرادی که با صاحبان حرفه سر و کار دارند، نارضایتی مشتریان و مدیران از انجام خدمات ارائه شده و . . . می شود که از دلایل اصلی آن عدم توجه در تدوین قانون به کمک مولفه های اخلاقی است. این پژوهش سعی دارد با تعیین مولفه های اخلاق حرفه ای کارآموزان به کمک مربیان و سرپرستان سهمی کوچک در حل برخی مشکلات کاری را داشته باشد و زمینه ای  را برای آموزش اخلاق حرفه ای در محیط های کار ایجاد نماید.

 

 مسئله اصلی این است که آیا کارآموزان رفتار اخلاقی مناسب شغل را رعایت می کنند؟ مولفه های اخلاق حرفه ای کدامند؟ ویژگی های یک فرد حرفه ای چیست؟عوامل موثر شغلی کدامند و موارد مورد احترام در محیط کار چه هستند، نظر مربیان و سرپرستان در مورد مولفه ها ی اخلاق حرفه ای چیست؟ آیا سرپرستان ارزیابی تقریبا یکسانی از رفتار اخلاقی کارکنان خود دارند؟ آیا رابطه ای بین اخلاق حرفه ای و سطح مهارت کارکنان وجو دارد؟ تمامی این موارد مربوط به اخلاق حرفه ای می باشد که موضوع پژوهش پیش روست.

 

1-3- اهداف:

 

1-3-1 – هدف اصلی:

 

شناسایی ویژگی های افراد حرفه ای و مولفه های اخلاق حرفه ای کارآموزان و ارائه یک مدل برای اخلاق حرفه ای در اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان البرز

 

1-3-2- اهداف فرعی:

 

1- شناسایی ویژگی های افراد حرفه ای از نظر مربیان و سرپرستان

 

2- شناسایی مولفه های اخلاق حرفه ای کارآموزان از نظر مربیان و سرپرستان

 

3- شناسایی مولفه های شغل از نظر مدیران و مربیان

 

4- بررسی وضعیت اخلاق حرفه ای کارآموزان اداره کل آموزش فنی و حرفه ای شاغل در صنایع

 

5- بررسی میزان هماهنگی بین نظرات سرپرستان در ارزیابی نمره اخلاق حرفه ای کارآموزان

 

6- بررسی رابطه بین نمرات اخلاق حرفه ای و مهارت کارآموزان

 

1-4- سوال های تحقیق

 

 1- ویژگی های افراد حرفه ای از نظر مربیان و سرپرستان چیست؟

 

2- مولفه های اخلاق کارآموزان از نظر مربیان و سرپرستان چیست؟

 

3- مولفه های شغل از نظر مدیران و مربیان چیست؟

 

4- وضعیت اخلاق حرفه ای کارآموزان اداره کل آموزش فنی و حرفه ای شاغل در صنایع چگونه است؟

 

5- آیا بین نظرات سرپرستان در ارزیابی نمره اخلاق حرفه ای کارآموزان همبستگی معناداری وجود دارد؟

 

6-  آیا بین نمرات اخلاق حرفه ای و مهارت کارآموزان رابطه ای وجود دارد؟

 

1-5- استفاده کنندگان از نتایج پایان نامه:

 

– برنامه ریزان و سیاست گذاران آموزش فنی و حرفه ای جهت برنامه ریزی محتوای برنامه درسی اخلاق حرفه ای

 

– مربیان می توانند از نتایج حاصل در آموزش مفاهیم اخلاق حرفه ای به کارآموزان استفاده کنند.

 

– سرپرستان صنایع به منظور ایجاد برقراری ارتباطات سالم تر و ارزیابی عملکرد کارکنان می توانند از نتایج حاصل از این پژوهش استفاده نمایند.

 

– مدیران صنایع از نتایج این پژوهش در استخدام کارکنان و ارتقاء شغلی آنان می توانند استفاده کنند.

 

1-6- ضرورت انجام تحقیق:

 

 سرعت زیاد در تغییرات تکنولوژی و میل زیاد ترکیب بین رشته های فنی و به تبع آن دشوارتر شدن درک و فهم حق و حقوق کلیه افراد مرتبط با یک خدمت و یا محصول اعم از کارکنان، مدیران، سرپرستان، تامین کنندگان و مشتریان ضرورت توج