روش اجرای تحقیق    …………………………………………………………………………………..  22

 

الف- نوع تحقیق بر اساس طرح تحقیق و اهداف آن     ………………………………………  22

 

ب- ابزار و روش جمع آوری داده ها     …………………………………………………………..  23

 

ج- منابع اطلاعاتی      ………………………………………………………………………………….   23

 

د- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات   …………………………………………………..   23

 

فصل دوم: مبانی خداشناسی در مفاتیح و آموزه های تربیتی آن

 

مقدّمه    …………………………………………………………………………………  24

 

خداوند، مهربان است.    ……………………………………………………………  26

 

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..  40

 

خداوند، حکیم است.    …………………………………………………………..    56

 

آموزه­های تربیتی     …………………………………………………………….     60

 

خداوند، پوشاننده خطاست.   …………………………………………………       77

 

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………………..        79

 

خداوند، هدایت کننده است.    ……………………………………………..        86

 

 

• هدایت عمومی یا تکوینی ………………………………………………………….          86

 

• هدایت تشریعی ……………………………………………………………………..          86

 

• هدایت توفیقی ……………………………………………………………………..           86

 

• هدایت در آخرت به سوی بهشت و وصول به مطلوب ………………………..       86

 

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..     88

 

فصل سوم: مبانی انسان شناسی در مفاتیح و آموزه­های تربیتی آن

 

مقدّمه    ………………………………………………………………………………..     91

 

انسان، حریص است.    ……………………………………………………………..     94

 

آموزه­های تربیتی      ……………………………………………………………..     102

 

انسان، ممکن الخطاست.    …………………………………………………………    111

 

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..    119

 

انسان، ضعیف است.    ……………………………………………………………….   121

 

آموزه­های تربیتی    ………………………………………………………………..   122

 

فصل چهارم: مبانی دنیا شناسی در مفاتیح و آموزه­های تربیتی آن

 

مقدّمه    …………………………………………………………………………………   125

 

دنیا، آفریدۀ خداست.    …………………………………………………………..    128

 

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..    141

 

دنیا، فریبکار است.    ……………………………………………………………….     147

 

آموزه­های تربیتی   …………………………………………………………………    149

 

دنیا، زودگذر است.   ………………………………………………………………… 154

 

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………. 159

 

دنیا، محل سختی­هاست.    …………………………………………………………  164

 

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………. 170

 

فصل پنجم: مبانی مرگ شناسی در مفاتیح و آموزه های تربیتی آن

 

مقدّمه     …………………………………………………………………………………  174

 

مرگ، حقیقت است.    ………………………………………………………………  177

 

آموزه­های تربیتی    …………………………………………………………………   184

 

نحوۀ مرگ، عین نحوۀ زندگی است.    ……………………………………….   189

 

آموزه­های تربیتی   ………………………………………………………………..    195

 

فصل ششم: نتیجه­گیری …………………………………………………………….    198

 

محدودیّت­های محقّق ……………………………………………………………..   201

 

محدودیتّ­های تحقیق  …………………………………………………………….  202

 

پیشنهادات  ……………………………………………………………………………..  202

 

فهرست منابع  ………………………………………………………………………..   203

 

منابع فارسی    ………………………………………………………………………..  203

 

منابع عربی   ………………………………………………………………………….   213

 

 فصل اول

 

 

طرح مسئله

 

مقدّمه:

 

«هم دعـــــــا از تو اجابت هــم ز تو ایمــنی از تو مهـــــابت هــم ز تو

 

جز تو پیش کی بر آرد بنده دســـت  هم دعا و هم اجابت از تـــوسـت»

 

                                    (مولوی، 1388)

 

انسان در اعماق وجود خویش در می یابد که نیازمند تضرّع و ناله به سوی قدرتی نامتناهی است تا به زبان فطرت خود، خالق خویش را بخواند و نیاز خود را به سوی بی نیاز مطلق بیاورد و از او استمداد طلبد. خلجی مترجم صحیفه سجّادیه (1380) در این باره می­گوید: «دعا، به معنای خواندن خداوند و خواستن از او، یکی از امور قطعی و دستورهای حتمی در ادیان توحیدی است» (ص 14). امام سجّاد علیه السلام (1380) می فرمایند: «و باز فرمودی: «مرا بخوانید شما را پاسخ می­گویم، آنان که از بندگی من سر برتابند، خوار به دوزخ درآیند». پس خواندن خود را عبادت، و ترکَش را کبرورزی نامیدی، و بر ترک آن به درآمدن به دوزخ، همراه با خواری تهدید کردی» (دعای 45 صحیفه سجادیه). «فَإِنَّکَ أَمَرْتَنِی بِالدُّعَاءِ وَ تَکَفَّلْتَ لِی بِالْإِجَابَهِ، زیرا تو خود دستور دعایم دادی و اجابت آن را نیز برایم به عهده گرفتی » (اعمال مخصوص شب اول ماه رمضان، ص779).

 

 در آیه شریفه 60 سوره مبارکه مؤمن (غافر) در قسمت اوّل خداوند انسان را دعوت به دعا می نماید و در ادامه می فرماید کسانی که از «عبادت» من سر برتابند…؛ از این آیه می­توان استدلال نمود که مغز و جان عبادت و پرستش، دعاست… یعنی کسی که عزم رسیدن به هدف اصلی آفرینش خود «عبودیت» را دارد، «دعا» از مهمترین و بلکه تنها راه «عبد شدن» است. دعا اکسیری گرانبها در اعماق جان آدمی است که با فطرت او سرشته گردیده است. «انسان دعایی غریزی و درخواستی فطری دارد که با زبان فطرتش از پروردگارش حاجت می خواهد» (موسوی همدانی، 1387 الف، ص 47). فقر ذاتی انسان، او را به دعا وا می دارد و بهترین دلیل بر عرضه حاجت به سوی وجود مطلق، همان احساس عجز و ناتوانی در برابر قدرت کامل است.

 

 دعا، هم یک نیاز ذاتی است و هم راهی برای برآورده شدن نیازها، و هم طریقی برای محو فلاکتهاست. دعای غریزی و فطری را همه موجودات عالم فریاد می کنند: «یَسْأَلُهُ مَن فِی السَّمَاوَاتِ وَالْأرْضِ کُلَّ یَوْمٍ هُوَ فِی شَأنٍ» (رحمن: 29)؛ «همه کسانی که در آسمانها و زمینند از او درخواست می‏کنند، و او همه روزه مشغول کاری نو است‏» (تفسیر المیزان، ج19، ص154) و انسان که اشرف مخلوقات است به نحو برتر، دعا را با زبان فطرت خود بیان می نماید و به حضرت باریتعالی عرض حاجت می کند: «اللّهم … فَإِلَیْکَ عَجَّتِ الْأَصْوَاتُ بِصُنُوفِ اللُّغَات، خدایا … صداها با انواع مختلف لغاتشان (و هر کس به زبانی ناله اش) بسوی تو بلند است» (دعای عرفه،ص875). خداوند اجابت دعا را بی­قید و شرط قرار داده (بقره: 186) به شرط آنکه دعا، دعای حقیقی باشد و دعا کننده از زبان فطرت خود ـ که هیچگاه دروغ نمی گوید ـ دعا کند. ارکان اصلی دعا از نظر علامه طباطبایی (ره) (1387الف) اخلاص در دعا، مطابقت قلب و زبان، بریدگی از اسباب ظاهری و توسّل به خدای تعالی است و آدابی از قبیل خوف و طمع، رغبت و رهبت، خشوع و تضرّع، اصرار، ذکر، عمل صالح، ایمان و ادب حضور باعث می شودکه دعا، نیایش حقیقی شود و بی قید و شرط به استجابت برسد و این آداب و مقدمات وسایلی برای پرورش و تربیت روح انسان است. دعا به صورت دعای فطری و دعای زبانی صورت می گیرد. دعای فطری نیازی به تعلیم ندارد؛ چون پروردگار عالم آن را با سرشت آدمی تنیده است. «زبان دعا زبان مشترک آدمیان است و منشأ فطری دارد و می تواند محور وحدت انسان ها و بستر گفتگوی تمدنها و ادیان قرار گیرد» (سلمانپور، 1384، ص 38). هر انسانی نیز، می تواند به هر زبان و لهجه ای و با هر محتوایی که مطابق با دعای فطری اوست، به زبان، «دعا» گوید.

 

 ائمه طاهرین علیهم السلام به عنوان انسان هایی که به کمال رسیده اند، در این زمینه دعاهایی را به انسان ها تعلیم فرمودند که نه تنها با زبان غریزه آنها هم­نواست، بلکه متون آموزشی متقنی را برای انسان به ارمغان آورده اند. « نکته بارزی که با کمی تدبّر در ادعیه اسلامی موجود در کتب دعا … جلوه می کند این است که دعاهای ائمه علیهم السلام تنها دعا نیست بل متن درس اسلام­شناسی است، متن درس برای عقاید اسلامی، احکام، اخلاق و درس زندگی و آداب معاشرت، آداب جهاد و … می باشد و چه نیکو درسهایی که معلمان آنها ائمه سلام الله علیهم اجمعین باشد» (برازش، 1368، ص48). با توجه به نکات ذکر شده ـ که «الدّعاءُ مُخُّ العِبادهِ» (مجلسی،1404ق ب، ص 300) « دعا مغز و جان‏ عبادت است» (غفاری ساروی، 1375، ص334) ـ و اینکه هدف نهایی آفرینش انسان «عبودیت» (باقری، 1387) و «هدایت متربی به سیر الی الله و قرب به خداست» (صاحبدل، 1388)؛ و با توجه به اینکه ائمه اطهار علیهم السلام منابع اصیلی از معارف الهی را به انسان تعلیم فرموده اند، پس می توان اینگونه نتیجه­گیری کرد که بررسی ادعیه ائمه اطهار علیهم السلام و تعمّق در آن، می تواند نکات ظریف و دقیقی را در طریق تربیت انسان و «عبودیت» به بشر تعلیم دهد.

 

در فرهنگ تشیع، اهمیت بسیار به مسئله نیایش داده شده است و شرط لازم و ضروری رسیدن به کمال واقعی انسان، دعا معرفی شده است (کلباسی، 1362). از سوی دیگر رسیدن به کمال مطلوب انسانیت، جز با پرورش قوای فطری و درونی او امکان­پذیر نخواهد بود و «عبودیت» جز از راه «تربیت» میسّر نمی­شود. از همه اینها این نتیجه را می توان اخذ نمود که از مضامین ادعیه در جهت تربیت انسان سود بسیاری می توان جُست و تعمّق در ادعیه باعث دریافت معارف ارزشمندی در باب تربیت خواهد گردید.

 

در طول تاریخ، انسان به عنوان موجودی دارای اندیشه، همواره در پی کشف مجهولات ذهنی خود بوده است. او در ورای زندگی مادی خویش، با سؤالاتی روبرو می شود که پاسخ به آنها برای او حیاتی به نظر می رسد. پاسخ صحیح به سؤالات ذهن او، باعث ترجیح و تعیین گزینه های خاص در زندگی و جهت­گیری او در مسیری معین می گردد. موجود چند ساحتی «انسان» برای پرورش ابعاد گوناگون وجود خود نظیر جسم، عقل، عاطفه، اخلاق، معنویت و … باید چارچوبی در ذهن خود بسازد و از فلسفه ای پیروی نماید. «می توان فلسفه را نوعی دانش جامع و ژرف قلمداد کرد که آدمی می تواند نسبت به اشیا و امور و نحوه انجام کارها به دست آورد، به طوری که اینچنین دانشی می تواند سبب گردد انسان امور عالم را آنگونه که هستند ببیند و کارها را آن گونه که باید انجام دهد» (علوی، 1386، ص 17). نگاه جامع و ژرف به همه جوانب زندگی سبب می شود که بصیرتی در فرد ایجاد گردد و کارها را آنگونه که باید، انجام بدهد. در قرآن کریم، خداوند متعال به کَرّات انسان را به فیلسوفانه نگریستن دعوت می نماید (نساء: 86) و از پیروی کورکورانه از روشها منع می نماید (مائده: 104). مفاتیح الجنان تألیفی از ادعیه و زیارات منقول از ائمه­اطهار علیهم السلام می باشد که معارف زلال وحی را به نسل امروز منتقل می نماید. در صورتی که «تدبّر» به جای سطحی نگریستن به ادعیه و زیارات قرار گیرد، مسلمین به گنجی عظیم دست خواهند یافت که هر چه بیشتر استخراج گردد، معادن جدیدتری کشف خواهد شد.

 

 شریعتی (1387) یکی از عناصری که دعای اسلامی را تشکیل می دهند را عنصر فکری می­داند: «عنصر فکری یعنی این که تمام متن دعای اسلامی از اول تا آخر … درباره خداشناسی، انسان شناسی، اصول اخلاقی و اصول اجتماعی و حقوق افراد نسبت به هم و طبقات نسبت به هم و بیان ایده­آل های بشری و همچنین بیان ترس و گریز از خطرها و پستی های اجتماعی و فردی و اخلاقی است» (ص83).

 

قرآن و اهل بیت دو ثقل مهم دین الهی اسلام می باشند که هر کدام با دیگری تفسیر می گردد و هر دو با هم اصول اعتقادی و عملی انسان را ترسیم می نمایند و غفلت از هر کدام باعث ورود ضربات مهلک به پیکره «برنامه زندگی انسان» خواهد بود. همانگونه که مسلمین امر به تدبّر در قرآن شده اند، در مفاهیم متون دعایی به یادگار مانده از ائمه نیز تدبّر واجب و لازم به نظر می­رسد.

 

حال اینگونه بحث ادامه می یابد که دعا چیست؟ «آن حالت روحی که میان انسان و معبودش رابطه انس ایجاد نموده و کشش برقرار می سازد نیایش نامیده می شود» (جعفری، 1347، ص 3).

 

 دعا از جمله مفاهیم اسلامی است که عقیده مسلمانان درباره آن بسیار متفاوت است. عده ای دعا را در متن زندگی خویش قرار می دهند و اعمالشان را در هم تنیده با دعا انجام می دهند و گروهی می پندارند که دعا می تواند جای عمل را در زندگی انسان بگیرد و آنها می توانند عمل را در پرتو دعا کنار گذاشته و در سایه دعا به همه چیز دست یابند (برازش، 1368). از دیدگاه ائمه کسی که به گناهش ادامه می دهد و از خداوند طلب آمرزش می نماید مانند کسی است که پروردگارش را مسخره کرده است (رضایی، 1377). پس در سیره ائمه اطهار علیهم السلام کنارگذاشتن عمل و دعا کردن در قبال آن، مردود است و در زندگی آنها به زیبایی مشاهده می گردد که ایشان در عین مأنوس بودن با دعا و نیایش، به جهاد و کوشش، تفکر و اندیشه و کسب علم می پرداختند و شجاعت و حمیت و مسئولیت پذیری در زندگی آنان موج می زند. «شناخت ما از استعدادهایمان باعث برداشت درست و دقیق از دعا شده، ما را در سعی و تلاش با انرژی مضاعف یاری می رساند» (خوشناموند، 1388).

 

تربیت از دیدگاه مطهری عبارت است از پرورش دادن استعدادهای درونی بالقوّه موجود در یک شیء و به فعلیت درآوردن آن (مطهری،1388الف)؛ و تربیت اسلامی از دیدگاه باقری، شناخت خدا به عنوان ربّ یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان ربّ خویش و تن دادن به ربوبیت وی و تن زدن از ربوبیت غیر اوست (1387)؛ و به مفهوم واضح تر تربیت اسلامی عبارت است از عبد شدن و رسیدن به مقام عبودیت. حال که تربیت در اسلام رسیدن به مقام عبودیت معرفی می شود و با توجه به حدیث «الدّعاء مخّ العباده»، پس عبودیت که از راه عبادت حاصل خواهد شد جز با دعا، بدست نخواهد آمد و تربیت جز از راه دعا به انجام نخواهد رسید.

 

حال اینگونه به مسئله نگاه می­کنیم که آیا پرورش ابعاد مختلف وجودی انسان یعنی بعد دینی، جسمانی، عقلانی، عاطفی و اجتماعی انسان در پرتو دعا می تواند انجام بگیرد؟ و اهداف مترتّب بر دعا می تواند پرورش این ابعاد را پوشش بدهد؟ (علوی، 1388).

 

دعا بدلیل ایجاد ارتباط با پروردگار، چه به صورت دعای فطری و چه به صورت دعای زبانی (از زبان خود داعی و یا از زبان انسان های کامل) می تواند در پرورش بعد دینی و معنوی انسان نقش داشته باشد. وصول روح انسان به سرچشمه معنویت و رحمت، تشنگی­های او را سیراب نموده و از امواج رحمت فیض، او را مملوّ خواهدکرد. در دین اسلام و مذهب شیعه توجه خاص به فرهنگ دعا شده است و ادعیه متعدّدی که از امامان شیعه بر جا مانده و تأکید فراوان بر دعا و نقش آن در زندگی انسان به این امر اذعان دارد که از دیدگاه ائمه اطهار علیهم السلام دعا از روشهای مهم تربیت بعد دینی در انسان است. البته دیدگاه انسان نسبت به دعا در این مقوله بسیار اهمیت دارد. در دیدگاه ائمه علیهم السلام، کلیه افعال انسان می تواند رنگ و بوی دعا به خود بگیرد و حتی حرکات و سکنات روزمره او می تواند نیایش به درگاه باریتعالی به حساب آید. شرایط و لوازمی که باعث می گردد این مهم تحقّق یابد، شرایط و لوازم خاصّی است که ما را به شرایط تربیت و تدریس رهنمون می­گردد. فردی که عبادات خود و نیایش به درگاه باریتعالی را با کاهلی اشتباه نمی گیرد و سعی و تلاش مضاعف را در راه خدمت به جهان هستی و خلق، خود و خانواده اش مصداقی از نیایش فرض می نماید، با تلاش و تهجّد خویش جسم خود را هم قوّت خواهد بخشید و لبیک پروردگار را در ازای «قَوِّ عَلی خِدْمَتِکَ جَوارِحی» (دعای کمیل، ص107) خواهد شنید.

 

ایجاد رابطه عاطفی و محبّت آمیز بین خالق و مخلوق، شکوفه های عاطفه و مهر را در نهاد انسان به عطرافشانی وا می دارد. پروفسور والتر رکوفمان استاد دانشگاه بریستول انگلیس به نقل از پناهی می­نویسد: «هنگام ستایش و نیایش چنان صمیمیت و اخلاقی در ما ایجاد می شود که در هیچ یک از حالات عادی میسّر نیست. سکوت تنهایی را می شکند و فضای گسترده ای را پیش روی نیایش کننده باز می­کند. احساسات و عواطفی که در گفت و گوهای معمولی با مردم دچار شرمساری ها و رودربایستی ها می شود، در اینجا به شکل سپاسگزاری های صمیمانه، و خواهش های دوستانه در می آید.آن چه در عقده دل به شکل غنچه های ناشکفته و پژمرده بوده، اکنون هم چون گل خندانی باز و شکفته می شود؛ روح آدمی پر و بال گرفته به آسمان ها پرواز کرده و اوج می گیرد» (1384، ص 156).

 

در حیطه پرورش بعد عقلانی سیریل برت، روان شناس انگلیسی می گوید: «ما بوسیله نماز (نیایش) می توانیم وارد آنچنان محیط گسترده­ای از نشاط عقلانی شویم که در شرایط عادی یارای وصول به آن را نداریم.

 

روژه گارودی، دانشمند و فیلسوف مشهور فرانسوی، با بیان هماهنگی عبادت مسلمانان، که به سوی کعبه با صفهای فشرده و با همدلی مجذوب سرچشمه­ی علم و قدرت هستی می­شوند به طور غیر مستقیم  نقش نیایش را در پرورش بعد اجتماعی مورد تأیید قرار می­دهد (پناهی،1384).

 

امام خمینی رحمه الله علیه (1387) درباره تربیت اجتماعی دعا می فرمایند: «… ما اگر هم قطع نظر از این بکنیم که برای رسیدن انسان به کمال مطلق این ادعیه کمک می کند، برای اداره یک کشوری هم اینها کمک می کنند. … وقتی جامعه (جمع) افراد است، افراد اگر فرض کنید نصفشان اشخاصی باشند که به واسطه اشتغال به همین دعا و ذکر و امثال ذلک از معاصی (دوری می کنند)، کاسب است کسبش را می کند، معصیت هم نمی کند، دزدی هم نمی کند. … تربیت جامعه به همین چیزهاست، به همین ادعیه است، به همین اموری است که از پیغمبر و از خدا وارد شده است» (ص104).

 

برای تربیت روانی انسان و دور شدن از امراض روانی و عصبی و رسیدن به آرامش، دعا، راه حل چاره ساز و نهایی است. «نهرو» مردی که از سنین جوانی لامذهب شده بود به نقل از مطهری در اواخر عمر می گوید: « من در روح و جانم خلأی احساس می کنم که هیچ چیز نمی تواند آن را پر کند مگر یک معنویت. علت این اضطرابی که در جهان پیدا شده، تضعیف نیروهای معنوی است. امروز که در دنیا بیماری های روانی زیاد شده، در اثر این است که برخی مردم از عبادت و پرستش رو برگردانده اند. ما این حساب را نکرده بودیم؛ ولی بدانید که هست» (پناهی، 1384و مطهری، 1388ب).

 

گاندی، هیل، ویلیام جیمز، مارسلی بوازار، کارل یونگ، هنری لینک و صدها دانشمند و فیلسوف شرق و غرب از ابعاد مختلف، دعا و نیایش را مورد تأیید و تصریح قرار داده اند و برای آن ارج و منزلتی غیرقابل وصف بر می شمارند. دانشمندان و صاحبنظران اسلامی نیز به این مهم پرداخته اند و بیشتر نقش تربیت معنوی و عاطفی دعا را مورد بررسی قرار داده اند (بختیاری، 1383، جعفری، 1347، شهیدی، 1387و …). به نظر می رسد شرایط بررسی تربیتی دعا و اثرات آن و استخراج آموزه های تربیتی از ادعیه مأثوره از ائمه اطهار علیهم السلام مهیا می باشد و می توان با تکیه بر تأییدات و تأکیدات اندیشمندان جهان و صاحبنظران اسلامی با قدرت این راه را ادامه داد.

 

بیان مسأله:

 

در دنیای معاصر به دلیل فاصله گرفتن بشر از بنیان فطرت خویش و روی آوردن به آنچه با عنصر وجودی و معنوی او فاصله دارد، دچار اضطراب و نگرانی شده است و آرامش درونی خویش را از دست داده است. «انواع گرفتاری هایی که امروزه بشر دست به گریبان است همگی ناشی از غفلت انسان از تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی است» (سلیمانی میمند، 1385). دعا، معجونی از تعلیم و تربیت است که هم روح انسان را تربیت می کند و از طریق رابطه با معبود، صفای باطن و فیوضات معنوی را برای بشر به ارمغان می­آورد و هم اینکه حاجات انسان را برآورده ساخته و بلاها و رنجها را از انسان دفع می نماید. از طرفی تضرّع و خشوع هنگام دعا، غرور و منیت انسان را می شکند و آرامش دل و روحیه قوی برای او به ارمغان می آورد. همچنین است توجه به معانی و معارف ادعیه، که با افزایش شناخت و معرفت انسان، او را در پیمودن صحیح مسیر زندگی یاری نموده و وی را ثابت قدم می نماید (محمدی اشتهاردی، 1380). «دعاهای شیعی علاوه بر مفهوم نیایش و طرح نیازهای بندگان دارای جنبه های عاطفی، آموزشی و حتی فرهنگی و سیاسی اجتماعی دیگری نیز هست» (عسگری، 1387، ص7). انسان امروز، که از اصل خویش دور گشته و روز به روز بر حیرانی و اضطراب او افزوده می گردد جز با پناه آوردن به دامان معنویت و دعا نمی تواند آرامش خویش را باز یابد. الکسیس کارل به نقل از پناهی (1384) می­گوید: «اگر صمیمانه به دعا و نماز بپردازید خواهید دید که زندگی شما به صورت عمیق و مشهودی تغییر خواهد کرد. باید بگوییم دعا فعالیتی است که برای تکامل صحیح شخصیت و تمامیت عالی ترین ملکات انسانی ضرورت دارد. تنها در دعا و نماز اجتماع کامل و هماهنگ بدن و فکر و روح حاصل می شود و به آدمی که هم چون نی شکننده­ای است، نیرومندی و استقامت بیرون از حدّ تصوّر می بخشد. دعا و نماز عملی است که آدمی را در حضور خدا قرار می دهد» (ص 161).

 

 «هنری لینک در کتاب «بازگشت به ایمان» اظهار می دارد: در نتیجه تجربه طولانی خود در اجرای آزمونهای روانی، به این مطلب پی برده ام که مؤمنان، دارای شخصیتی قوی و بهتر از افراد بی ایمان هستند. توین بی معتقد است بحرانی که بیش­تر اروپائیان و امریکائیان در قرن حاضر دچار آن شده­اند، اساساً به فقر معنوی آنان باز می گردد. او عقیده دارد تنها راه درمان این فروپاشی اخلاقی که دنیای غرب گرفتار آن است، بازگشت به دین و معنویت می باشد» (پناهی، 1384، ص 160).

 

««بِک» یکی از روانشناسان معروف می­گوید: تصوّر خطرهای قریب­الوقوع که در زیربنای اعتقادات مبتلایان به اضطراب قرار دارد، باعث این بیماری شده است، به همین سبب اگر این افراد بخواهند خود را از احساسات اضطرابی فراگیر رها سازند، باید این اعتقادات و باورها را تغییر دهند؛ از این رو «بک» با استفاده از همین روش، یعنی تغییر باورهای بیماران به درمان آنها می­پرداخت و بیمار وقتی به نادرست بودن افکار و باورهای خود پی می برد، کمتر دچار اضطراب فراگیر می شد» (همان، ص 36). در بینش اسلامی، هر چه شناخت انسان از پدیده­های مرتبط با خود کاملتر و دقیقتر باشد، کمتر دچار سردرگمی و اضطراب می گردد و به وجود آمدن باورهای دقیق و صحیح از «خدا»، «انسان»، «دنیا» و «مرگ» می تواند انسان را به آرامش درونی و دور شدن از سردرگمی و اضطراب در زندگی برساند (پناهی، 1384). «ایجاد دگرگونی در تلقّی افراد از جمله لوازم قطعی تغییر رفتارها و اعمال آن هاست. زیرا نوع تلقّی و به عبارت دیگر نحوه ارزیابی امور، یکی از مبانی مؤثر در نوع رفتار و اعمال است… بینش نوعی آگاهی عمیق و گسترده است و از این رو آدمی را با واقعیت مورد نظر کاملاً در می پیوندد، امّا اصل آگاهی ممکن است سطحی و کم دامنه و لذا گمراه­کننده باشد. بر این اساس، خداوند گاه منحرفان را موصوف به «آگاهی» (علم) می­داند، اما همواره «بینش» (بصیرت) را از آنها منتفی دانسته است. در قرآن هم، روش «اعطای بینش» مورد تصریح قرار گرفته است: قَدْ جَاءکُم بَصَآئِرُ مِن رَّبِّکُمْ فَمَنْ أَبْصَرَ فَلِنَفْسِهِ وَمَنْ عَمِیَ فَعَلَیْهَا، به راستی بینش هایی از نزد پروردگار شما برایتان آمده است. پس هر که در پرتو آن بینا شود، به سود خود چنین کرده است و هر که کوری ورزد، به زیان خود عمل کرده است… (انعام: 104)» (باقری، 1387، ص 104).

 

رفیعی مترجم کتاب «سیر آرای تربیتی در تمدن اسلامی» در رابطه با اعتقاد شیعه در مورد علم امامان می گوید: «شیعه امامت علی علیه السلام و یازده فرزند او را منصبی الهی می داند که رسول خدا به آن تصریح فرموده است. یکی از ویژگی های امامان معصوم علیهم السلام احاطه آنان بر علوم الهی است، … امامان علیهم السلام در احاطه بر علوم … از هر رطب و یابسی در قرآن آگاه بوده اند. امامان علیهم السلام علوم الهی را آن مایه که لازم بوده است به شیعیان می آموختند و به آموزش علوم اهلبیت علیهم السلام به شیعیان بسیار اهتمام داشتند … » (1387، ص45). بنابراین ائمه اطهار علیهم السلام که شاگردان بر حق مکتب معرفتی قرآن کریم می باشند و از چشمه زلال معارف الهی قرآن نوشیده اند، در قالب بیان ادعیه، انسان ها را به بینش هایی می رسانند که منجر به «بینایی» (بصیرت) آنها خواهند شد و «سود» (رسیدن به کمال) آنان را در پی خواهد داشت. باقری (1387) بینش هایی را که در قرآن برای برداشت صحیح انسان ها از امور مطرح شده است را در پنج مورد بیان می نماید:

 

الف- بینش در مورد جهان هستی

 

ب- بینش در مورد دنیا

 

ج- بینش در مورد حقیقت انسان

 

د- بینش در مورد تاریخ انسان

 

هـ – بینش در مورد مرگ و پس از مرگ

 

«مبنا، مجموعه­ای از قانونمندیهای شناخته شده در علوم نظری می­باشد که تعلیم و تربیت بر آنها بنا نهاده می­شود و به آنها تکیه دارد. مبانی تربیت می­تواند ویژگیهای خدا، انسان، دنیا و مرگ باشد که در علوم انسانی مورد بحث قرار می­گیرند. این ویژگیها صفاتی حقیقی­اند که به شکل قضایای حاوی «است» قابل بیان­اند: مثلاً «خدا، مهربان است» و یا «انسان، حریص است». سپس دستور­العملهای دیگر شامل اصول و روشها از مبانی استنتاج خواهند شد» (باقری،1387). با توجّه به اینکه معارف موجود در ادعیه وصل به منبع وحی است، و معارفی حقیقی­اند، می­توان با کنکاش در متن ادعیه، بینش­های مربوط به مبانی مذکور را از آن استخراج نمود و آموزه­های تربیتی مربوط به هر کدام را بررسی کرد. لازم به ذکر است که «بیانات ائمه هدی سلام الله علیهم اجمعین اغلب با هم ارتباط داشته و از ریشه قرآنی مایه گرفته است» (زمردیان، 1365، ص 19) و «ذکر هر سند از معصوم، به منزله ذکر سند از تمامی آنهاست… اسناد کافی در خصوص تبیین نظام تربیتی آنان (ائمه اطهار علیهم السلام)، از یک یا چند معصوم در اختیار نیست، ولی اگر به اسناد تربیتی مربوط به همه ائمه معصومین (ع) مراجعه شود، می توان این نظام را تعریف کرد و توضیح داد» (رستمی نسب، 1388، ص 18). به همین دلیل برای تبیین مبانی تربیتی این پژوهش یعنی خصوصیات خدا، انسان، دنیا و مرگ از ادعیه متعدّد که از امامان معصوم در کتاب مفاتیح نقل گردیده است استفاده می شود تا با کنار هم قرار دادن معارف مربوط به هر مبنا، بتوان آن را تشریح نمود و سپس آموزه­های تربیتی آن را استخراج کرد. بر این اساس است که تحقیق حاضر در صدد پاسخگویی به این سؤال کلی و اساسی است که ویژگیهای «خدا»، «انسان»، «دنیا» و «مرگ» و آموزه­های تربیتی مرتبط با آنها در مفاتیح چیستند؟ البته به دلیل کثرت ویژگیهای هر مبنا در کتاب مفاتیح و کمبود وقت و امکانات محقق، فقط به تعداد بسیار کمی از صفات، که محقق احساس نموده است بهتر از بقیه صفات به آموزه­های تربیتی مرتبط می­گردند، پرداخته شده و از مابقی ویژگیها – که فرصت و امکانات گسترده­تری را می­طلبند –  چشم پوشی شده است.

 

هدف های تحقیق:

 

 

 

2-2- ارزش­های شخصی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

 

2-2-1- تعریف ارزش­های شخصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

 

2-2-2- منشا پیدایش ارزش­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

 

2-2-3- ماهیت ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….14

 

2-2-4- نقش و اهمیت ارزش­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

 

2-2-5- شکل گیری و تحول ارزش­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

 

2-2-6- تعارض ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16

 

2-2-7- کارکرد ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16

 

2-2-8- ارزش­ها از دیدگاه نظریه­های های روانشناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………17

 

2-2-8-1- نظریه وبر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

 

2-2-8-2-  نظریه اشپرانگر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..17

 

2-2-8-3- نظریه روان­کاوی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

 

2-2-7-4- نظریه وجودی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

 

2-2-8-5- رویکرد انسان­گرایانه آلپورت………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

 

2-2-8-6- نظریه هافمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

 

2-2-7-7- نظریه راکیچ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19

 

2-2-8-8- نظریه اولویت­های ارزشی شوارتز ………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

 

2-3- حمایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-3-1- تعاریف حمایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-3-2- انواع حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

 

2-3-3- منابع حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

 

2-3-4- نظریه­های مربوط به حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

 

2-3-4-1- دیدگاه روان پویشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

 

2-3-4-2- دیدگاه روانی – اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………32

 

2-3-4-3- رویکرد انسان­گرا…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….33

 

2-3-4-4- دیدگاه شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….34

 

2-3-4-5- دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی………………………………………………………………………………………………………………………………….34

 

2-3-5- مدل­های مطرح شده پیرامون حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………35

 

 2-3-5-1- مدل اپی ژنتیک……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

5

 

2-3-5-2- مدل سلسله مراتبی جبرانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

 

2-3-5-3- مدل صمیمیت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….36

 

2-3-5-4- مدل تعداد حمایت کننده­های در دسترس…………………………………………………………………………………………………………………………..36

 

2-3-5-5- نظریه دو عاملی سلامت هیجانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

 

2-3-5-6- چشم­انداز محیط نگر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

 

2-3-5-7- چشم­انداز تفاوت فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

 

2-3-5-8- تئوری نظام شبکه­های ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

 

2-3-5-9- مدل در دسترس بودن حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-3-5-10- مدل سپر در برابر استرس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-3-5-11- نظریه اثر اصلی یا تاثیر مستقیم…………………………………………………………………………………………………………………………………………40

 

2-4- اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….40

 

2-4-1- تعریف مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………40

 

2-4-2- مراحل مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

 

2-4-3- شکل­گیری مفهوم مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

 

2-4-4- تعریف اضطراب مرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

 

2-4-5- انواع اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………42

 

2-4-6- دیدگاه­های نظری مربوط به مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

 

2-4-6-1- روانکاوی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

 

2-4-6-2- وجودگرایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

 

2-4-6-3- نظریه کوبلر- راس………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

2-4-7- اضطراب مرگ از دیدگاه اسلام…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

 

2-4-8- ترس از مرگ به مثابه اضطرابی واقعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..48

 

2-5- پیشینه تحقیقاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

2-5-1- تحقیقات انجام شده در زمینه ارزش های شخصی………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

2-5-2- تحقیقات انجام شده در زمینه حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………51

 

2-5-3- تحقیقات انجام شده در زمینه اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………..54

 

فصل سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-1- روش و طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

3-2- جامعه آماری تحقیق، روش نمونه­گیری و حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

3-3- موقعیت، شیوه اجرا و جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

 

3-4- ابزار گردآوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

3-5- اعتبار مقیاس­های پژوهش بر اساس تحلیل عاملی تأییدی…………………………………………………………………………………………………………………………58

 

3-6- مقیاس اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

3-6-1- پایایی مقیاس اضطراب مرگ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

 

3-6-2- اعتبار سازه مقیاس اضطراب مرگ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………59

 

3-7- مقیاس حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

 

3-7-1- پایایی مقیاس حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

3-7-2- اعتبار سازه مقیاس حمایت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

 

3-8- مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

 

3-8-1- پایایی مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)………………………………………………………………………………………………………………………………..63

 

3-8-2- اعتبار سازه مقیاس زمینه­یاب ارزشی شوارتز (SVS)……………………………………………………………………………………………………………………….63

 

3-9- روش­های آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

 

فصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………65

 

4-1- شاخص‌های آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

 

4-2- یافته­های استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………71

 

فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..77

 

5-1- بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

5-2- محدودیت­های پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

 

5-3- پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

 

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

 

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

 

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

 

منایع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….89

 

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….95

 

مقدمه

 

انسان در طول تاریخ همیشه به نحوی دستخوش دگرگونی، تغییر و تحولاتی بوده است. این تغییرات باعث شده است که انسان مجبور باشد خود را با این شرایط جدید سازگار کند. یکی از این تغییرات پدیده مرگ است. مرگ، شخصی­ترین و حتمی­ترین واقعیت درونی انسان­ها است. تفکر درباره مرگ بخش انفکاک­ناپذیری از روند زیستن بوده است که شاید بتوان ادعا کرد که بدون آن و ترس­های ناشی از آن، انگیزش کافی برای حیات وجود نخواهد داشت. از آن­جایی که مرگ بخش اجتناب­ناپذیر در زندگی هر فردی است، اشتغال فکری افراد در رابطه با مرگ و مردن نیز از امور اجتناب­ناپذیر می­باشد یکی از مهمترین ملاحظات بشر در ارتباط با مرگ و مردن موضوع ترس (هراس) از مرگ یا اضطراب مرگ است. اگر وجود ترس در انسان را واکنشی طبیعی بدانیم، هیچ ترسی طبیعی­تر از هراس بشر از مرگ نیست. از سوی دیگر شاید بتوان مرگ را بزرگترین و مهمترین سرچشمه ترس­ های آدمی دانست. واکنش­های هیجانی از ترس و جلوه­های گوناگون آن آغاز می­شود و سایر انواع عواطف را  نیز دربرمی­گیرد. در این میان بیشتر، عواطف آزاردهنده مانند اضطراب، افسردگی، خشم و احساس گناه دارد (مورین و ولش، 2006). اضطرابی که در برابر مرگ ایجاد می­شود پدیده­ای طبیعی و دارای ارزش زیست­شناختی است، زیرا در غیاب این اضطراب، حیات در معرض خطر قرار می­گیرد. لذا این اضطراب از اجزای سازنده نهاد بشری و عاملی ضروری برای استمرار حیات فردی است. اما ترس از مرگ زمانی به عنوان یک آشفتگی هیجانی تلقی می­گردد که از حد طبیعی خود خارج شود و فرد را دچار استیصال و درماندگی نماید. به طوری که اشتغال فکری در مورد مرگ مانع از طی شدن روند طبیعی زندگی گردد. این نوع اضطراب در مبتلایان به بیماری­های مزمن و طولانی شایع­تر است (بلسکی، 1999). افراد بیمار با توجه به ویژگی­های مربوط به بیماری، از وضعیت جسمی و روانی خاصی برخوردارند که ممکن است موانع و محدودیت­هایی را در زندگی برای آن­ها ایجاد کند و این موانع منجر به سرخوردگی و انزوا از فعالیت های اجتماعی می­شود. این کناره­گیری و اجتناب­ها خود زمینه ساز حالات افسردگی و اضطرابی می­شود. افراد بیمار با توجه به ماهیت بیماری خود در معرض اضطراب مرگ هستند و این اضطراب همان طور که گفته شد در بیماری­های مزمن مانند سرطان­ها، بیماری های قلبی، ایدز، ام اس و هپاتیت بیشتر مشاهده می­شود. در نتیجه بجاست که با فراهم کردن بسترهای حمایتی در جامعه و با شناسایی مشکلات و موانعی که در زندگی بیماران وجود دارد، در جهت رفع مشکلات، ارتقای روحیه و افزایش امیدواری و کاهش حالات افسردگی و اضطرابی بیماران تلاش شود. این پژوهش نیز با هدف شناخت عوامل ارزیابی­کننده درونی موثر بر نگرش بیماران (ارزش­ها) و تاثیر منابع تقویتی (حمایت اجتماعی) در اضطراب مرگ بیماران صورت گرفته است.

 

 

 

 

 

1-2- بیان مساله

 

بیماری تصلب چندگانه که به اختصار به آن ام اس (MS) گفته می­شود، یک بیماری مزمن دستگاه اعصاب مرکزی (یعنی مغز و نخاع) می­باشد. در حال حاضر در حدود دو میلیون نفر در سرتاسر دنیا دچار این بیماری می­باشند. ام اس، بیماری مزمن و ناتوان­کننده­ای است که ماده سفید مغز را درگیر می­کند. دمیلینیزه شدن ماده سفید سبب ایجاد اختلالات و عوارضی در دستگاه عصبی می­شود (حسن­علیزاده و صدر­خوانلو، 1380). نمی­توان علت خاصی را در بروز این بیماری دخیل دانست اما مجموعه­ای از علل محیطی، عفونی، ژنتیکی، ایمنی، ویروس­ها، سموم، سوخت و ساز و موادی چون اکسیدنیتریک در بروز آن دخیل اند (براون، 2005).

 

ام اس معمولاً درمان قطعی ندارد، هدف اصلی درمان ام اس، متوقف کردن ناتوانی پیشرونده ناشی از حملات حاد، ام اس عودکننده، بهبود یابنده یا پیشرونده مزمن است و به این منظور از داروهایی مانند کورتیکواستروئیدها و اینترفرون­هایی مانند آونکس و اینترفرون بتا – 1 ب استفاده می شود (براون، 2005؛ جنتی، عظیمی و محمودی، 1381). اما، ممکن است حادثه بزرگتر از تغییر جسمی، تغییرات روحی و روانی آن­ها باشد. روان بیمار ام .اس تحت تأثیر جسم وی قرار می­گیرد و سخت وی را آزار می­دهد(روگلیاتی و همکاران، 2006؛ جاناردان و باکسی، 2002).

 

سلامت روان از اهم مسائل بهداشتی است و چگونگی تفکر، احساس و عملکرد ما را در مواجهه با موقعیت­های زندگی نشان داده و به درک ما از خود و زندگی معنی می­دهد، به طوری که در تعریف، به عنوان علمی برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش­آمدهای زندگی قلمداد می­شود (روگلیاتی و همکاران، 2006).

 

اهمیت پرداختن به جنبه­های روانی سلامت بر کسی پوشیده نیست . یکی از مهم­ترین دلایل اهمیت بهداشت روان، شیوع بالا و ناتوان­کننده و نیز بسیار شدید و طولانی بعضی از اختلالات روانی است، بطوریکه طبق گزارش مجامع علمی، حدود نیم میلیارد نفر از مردم دنیا از اختلالات روانی و مغزی رنج می­برند و میلیون­ها فراموش شده درد و رنج خود را پشت دیوارهای ناامیدی نه تنها در سکوت و انزوا، بلکه در احساس شرمساری، محرومیت و مرگ تحمل می­کنند سلامت روان در بیماران مبتلا به ام اس به دلیل درگیری وسیع ماده سفید، دچار اختلال می شود . در همه­گیرشناسی ام اس وارد شدن ضربه های روحی و استرس نیز دخیل است (جنتی، عظیمی و محمودی، 1381).

 

کی از مواردی که می­تواند در ارتباط با بیماران ام اس بررسی شود میزان اضطراب مرگ افراد و دیدگاه آنان نسبت به مرگ است. مرگ واقعیتی اجتناب­ناپذیر است و هر شخصی ممکن است نسبت به آن برداشت و واکنش منحصر به فرد داشته باشد. مرگ به خاطر ماهیت پر از ابهامش، برای بسیاری از انسان­ها به صورت تهدیدآمیز جلوه می­کند. جانسز و همکاران (2004) نشان دادند که مبتلایان به ام اس سطح بالایی از تنش و احساس شدید افسردگی را تجربه می­کنند و از سلامت روان پائین برخوردار بودند و اضطراب بالایی را نسبت به مرگ گزارش داده­اند. بیماری ام اس به دلیل عدم درمان قطعی و بوجود آمدن محدودیت­های حرکتی برای بیمار و از دست دادن فعالیت­های عادی و روزمره که از ویژگی­های این بیماری است،  اثرات روانی منفی زیادی را در فرد ایجاد می­کند و استرس و اضطراب وی را افزایش می­دهد که این به نوبه خود سبب تشدید بیماری می­شود.

 

اضطراب و ترس از مرگ در میان تمام فرهنگ­ها متداول است و گروه­ها و ادیان مختلف به طرق گوناگون با آن برخورد می­کنند(هورتا و یاپ، 2006). از آنجایی که مرگ هرگز تجربه نشده و هیچ کس به وضوح آن را لمس نکرده است همه به نوعی در مورد آن دچار اضطراب هستند، ولی هرکس بنابر عوامل معینی درجات مختلفی از اضطراب مرگ را تجربه می­کند و این اضطراب در بیماران بیشتر است (سینگ، سینگ و نیزامی، 2003).

 

درجات معینی از اضطراب مرگ از این جهت که فرد را مجبور می­کند که از برخی شیوه­های زندگی همراه با خطر دوری گزیند، می­تواند سودمند تلقی شود. اگرچه باید تذکر داد که درجات خیلی زیاد اضطراب مرگ می­تواند باعث اختلال در زندگی عادی روزانه فرد شود ( گایر، 2002).

 

تورسونو همکاران (1993)، در پژوهش خود که در رابطه با بیماران سرطانی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که 76% آنان دارای اضطراب مرگ بالایی بودند. همچنین گاسر و همکاران (1988) در تحقیق مشابهی با بیماران قلبی، به این نتیجه رسیدند که بیماران همواره، حتی زمانی که عمل موفقیت آمیز داشته­اند و از لحاظ جسمی سالم هستند باز هم دارای اضطراب مرگ بوده و دید منفی نسبت به مرگ دارند.

 

در ارتباط با بیماران علاوه بر درمان­های دارویی حمایت خوب خانواده، دوستان و اعضای تیم درمانی از آن­ها ضرورت دارد تا خود را تنها احساس نکنند(عامر، 1380). با توجه به اینکه وضعیت روانی بیمار ام اس تحت تاثیر شرایط جسمانی وی قرار دارد، حمایت‌های‌ روانی‌، تشویق‌ و اطمینان‌ دادن‌ به‌ بیماران‌ جهت‌ کمک‌ به‌ جلوگیری‌ از پیدایش‌ ناامیدی‌ به‌ درمان‌ ضروری‌ است‌.

 

حمایت اجتماعی یکی از مهمترین شکل­های روابط اجتماعی است و برخورداری از آن و ادراک و تصور آن و همچنین نیاز به آن با توجه به سن، جنس، شخصیت و حتی فرهنگ می­تواند متفاوت باشد. حمایت اجتماعی ادراک شده، احساس ذهنی از تعلق داشتن، مورد عشق و احترام بودن و پذیرفته شدن است. چنین احساسی، جایگاهی امن را برای فرد فراهم می­کند که در آن با ایجاد روابط صمیمانه و نزدیک، به احساس ارزشمند بودن و در نتیجه خودپنداره­ای مثبت دست می­یابد و این همان سپر محافظ در برابر وقایع استرس­زا و فرصتی برای رشد و خود­شکوفایی است(نیسی، شهنی­ییلاق و فراشبندی، 1384).

 

سطوح متوسط شبکه اجتماعی و حمایت اجتماعی به طور دایمی در حال تغییر است و در رهبری و میزان این تغییرات تفاوت های فردی وجود دارد. با این حال تحقیقات نشان می­دهد افرادی که روابط اجتماعی بیشتری دارند، سلامتی بهتر و نرخ مرگ و میر کمتری در برابر بسیاری از بیماری­ها از جمله اختلالات قلبی – عروقی، ایدز و سرطان نشان می­دهند (ویلز، آلایر، السن و  استفنس، 2007).

 

یالوم (1390)، عقاید مذهبی، داشتن ارتباطات صمیمانه و برخورداری از حمایت اجتماعی را باعث کاهش نگرانی و ترس از مرگ می­داند و از ارتباط صحیح و دوستانه با اطرافیان به عنوان ساده­ترین و موثر­ترین راه ایجاد شادی در بین انسان­ها نام می­برد.

 

و کورتنز و همکاران (1996) و  کارابلاتلا (2005 به نقل از حیدری و همکاران 1387) بیان می­کنند که حمایت اجتماعی زمانی که به اندازه کافی ادراک شود، در دسترس باشد و فرد از دریافت آن خشنود شود، می­تواند با ایجاد احساس کنترل بیشتر، افزایش اعتماد به نفس، کاهش تاثیر رویدادهای منفی زندگی، بهبود پریشانی­های عاطفی و افزایش کیفیت زندگی در ارتقای سلامت روان فرد موثر باشد.

 

یکی از مواردی که نیازها و خواسته­های انسانی را تنظیم و فرد از طریق آن به ارزیابی رفتار خود و دیگران می­پردازد و به تفسیر محیط و جایگاه خود می­پردازد، ارزش­های شخصی افراد است (رضایی و احمدوند، 1384). نظام ارزشی، به عنوان درونی­ترین لایه­های شخصیت و هویت­شکل دهنده پایه­های نظام نگرشی و رفتاری افراد تعریف شده و مفاهیم صریح و تلویحی در نظر گرفته شده است که از لحاظ ابزاری و هدفی برای فرد برتر است و بر روی جهت­گیری­های رفتاری و تصمیمات او تاثیرگذار می­باشد (پینکورات و سیلبرسن، 2004، به نقل از نیکوگفتار، 1386).

 

ارزش­ها نقش بسیار مهمی در زندگی افراد ایفا می­کنند و تاثیر بارزی بر رفتار و عملکرد افراد دارند. مطالعات متعددی که در این  زمینه انجام شده است، نشان داده که دخالت نظام ارزشی فرد در اغلب موقعیت­ها موثر است(احمدی 1378). با نگرش به اوضاع و احوال اجتماعات بشری و نظام اجتماعی و بررسی رابطه حقوق و ارزش­ها درمی­یابیم که در پهنه گیتی و در طول تاریخ، اقوام و ملل زیادی با عقاید مختلف به وجود آمده است و ادیان و مکاتب بسیاری ظهور کرده­اند که دارای نقاط مشترک و وجوه افتراق بوده­اند. اما آنچه که موجب جدایی انسان­ها از یکدیگر شده و موجد تزاحم و تعارض گشته است و بینش­های تک بعدی و یک سونگری را بوجود می­آورد، اختلال در ارتباط ارزش­ها بوده است (جلالوندیان، 1378).

 

بنابراین با توجه به اینکه ارزش­های شخصی، نگرش­ها و برداشت های افراد از جهان اطراف را تعیین می­کند، می­تواند در دیدگاه فرد نسبت به مرگ نقش بسزایی داشته باشد و این تاثیرگذاری می­تواند در کنار متغیرهای دیگری صورت پذیرد و در این پژوهش سعی شده است تا نقش متغیر حمایت اجتماعی نیز مورد بررسی قرار گیرد. از آنجا که اکثر تحقیقات انجام شده متغیرهای ارزش­های شخصی، حمایت اجتماعی و اضطراب مرگ را بصورت جداگانه و با متغیرهای متفاوتی مطالعه کرده­اند و محقق نتوانسته است تحقیقی در این­باره بیابد، بنابراین مسأله­ی اساسی در پژوهش حاضر بررسی رابطه ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ در بیماران ام اس است.

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

با در نظر گرفتن این مساله که ارزش­ها، نگرش­ها علایق از جنبه­های بسیار مهم شخصیت هستند، کیفیت زندگی و چگونگی رفتار و مناسبت های افراد مستقیماً از نظام ارزشی و اصول اخلاقی که بدان پایبند هستند نشات می­گیرد (احمدی، 1368).

 

بسیاری از نظریه­پردازان مطرح نموده­اند که ارزش­ها به عنوان استانداردهای مطلوب هنگام قضاوت کردن در مورد رفتار، حوادث، موقع شکل گرفتن و بیان نگرش­ها و هنگام انتخاب و مستدل ساختن اعمال به کار می­روند. علاوه بر این ارزش­ها به صورت بارزی در سازگاری تحصیلی و شغلی، روابط بین فردی، بهره­مندی از فعالیت­ها، در مورد ازدواج، انتخاب سبک زندگی و احتمالاً، در پیشگیری از ابتلا به برخی اختلالات روانی و سایر حوزه­های مهم زندگی تاثیر می­گذارند (میرزاحسینی، 1376).

 

با توجه به اثرات عمیق و پایدار فاکتورهای ارزشی بر رفتار و ارتباطات متقابل اعضای جامعه و با در نظر گرفتن این مساله که مبحث ارزش در گذشته فقط در حوزه مذهب و فلسفه بررسی شده است و امروزه علاوه بر آن در رشته­های دیگری چون جامعه شناسی، مردم شناسی، مشاوره و روانشناسی مورد بحث واقع شده است، شناخت ومطالعه دقیق اثرات گسترده آن قابل توجه است. ضرورت و اهمیت فوق­العاده ارزش از منظر روانشناسی در این است که ارزش به عنوان جنبه ای از شخصیت که می تواند بر ابعاد مختلف وجودی، رفتار و اعمال انسان، اهداف و شیوه زندگی اثرات پایدار بر جای گذارد، محسوب می­شود و شناخت آن معیاری در جهت شناسایی رفتار آدمی است. بنابراین پژوهش و بررسی در راستای مبحث ارزش و چگونگی تاثیر آن بر سیستم فرد و ارتباط آن با محیط و اعضای جامعه ضروری به نظر می­رسد( حسینی، 1383).

 

با در نظر گرفتن اهمیت ارزش­ها بر نگرش و رفتار افراد، بررسی و ارزیابی ارزش­های شخصی بر دیدگاه افراد بیمار ضروری می­نماید. افرادی که دچار بیماری می­شوند با تغییراتی در زندگی و محدودیت­هایی در فعالیت­های روزمره مواجه می­شوند. در بیماری­های حاد به خاطر خطرناک بودن بیماری، فرد بیمار علاوه بر تحمل ناراحتی­های جسمانی، فشارهای روانی و اضطراب زیادی را نیز متحمل می­شود. در بیماری ام اس با توجه به این که فرد به طور تدریجی دچار ناتوانی می­شود و نیز از آنجا که درمان قطعی برای این بیماری وجود ندارد، فرد بیمار استرس و فشار روانی زیادی را به دوش می­کشد.

 

طولانی بودن دوره درمان و مشکلات فراوانی که رویاروی این بیماران قرار دارد، به مرور زمان میزان توجه اعضای خانواده و دوستان را به آنان کاهش می­دهد. این در حالی است که ابتلا به ام اس و تغییرات ناشی از آن در زندگی فرد، وابستگی وی به دیگران را افزایش داده، منجر به کاهش اعتماد به نفس و احساس تنهایی بیمار می­شود (العربی، 2006) و نیاز به حمایت از جانب دیگران را افزایش می­دهد.

 

درک حمایت اجتماعی می تواند از بروز عوارض نامطلوب فیزیولوژیکی بیماری جلوگیری نموده، میزان مراقبت از خود را افزایش دهد، تأثیر مثبتی بر وضعیت جسمی، روانی و اجتماعی فرد بر جای گذارد و در نهایت به افزایش عملکرد منجر شود (یو و همکاران، 2004). شناسایی حمایت اجتماعی درک شده در بیماران می­تواند به ارتقای رفتارهای سازگاری خاص در آن­ها کمک کرده و حمایت­های محیطی مناسبی را برای آنان فراهم کند (ارسوی – کارت و گولدو، 2005).

 

یکی از مشغولیت های ذهنی افراد دارای بیماری­های حاد و از جمله آن ها ام اس، دلواپسی درباره ناتوانی تدریجی و مرگ است. اضطراب مرگ عموماً به عنوان احساس ناراحتی توأم با ترسی که معطوف به مرگ خود یا دیگران است و با در نظر گرفتن مرگ به عنوان پایان حیات یا تجسم مراسم تدفین و جسد برانگیخته می­شود، تعریف می­شود (فیرستون و کتلت، ۲۰۰۹ ). اینکه فرد چه دیدگاهی نسبت به مرگ داشته باشد، تحت تاثیر عوامل متفاوتی است. سن، جنس، نگرش مذهبی و شرایط خاصی که فرد در آن قرار دارد، بر نگرش نسبت به مرگ تاثیر می­گذارد و هر یک از موارد اشاره شده را می­توان در سطوح اجتماعی ، فردی و ناخودآگاه فرد مورد بررسی قرار داد (کاستنبام، 1999).

 

اضطراب مرگ یک اضطراب واقعی و یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها در سلامت روانی افراد است که می­تواند تحت تاثیر ارزش­های شخصی فرد و ادراک فرد از حمایت­های محیطیش قرار گیرد. پژوهش­های داخلی متغیر اضطراب مرگ را بیشتر در جامعه دانشجویان بررسی کرده و در جامعه بیماران که به طور ملموس­تری با مفهوم مرگ در تماسند، پژوهش بسیار کمی صورت پذیرفته است.

 

در مجموع از لحاظ نظری پژوهش حاضر به افزایش دانش ما از رابطه متغیرهای ارزش­ها (که از متغیرهای درونی فرد است) و حمایت اجتماعی (ادراک از یک متغیر بیرون از فرد) با اضطراب مرگ بیماران کمک می­کند. هرچند که مطالعات دیگری این متغیرها را بصورت جداگانه بررسی کرده­اند، اما ارتباط آنها بویژه ارتباط بین ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ با نقش واسطه­ای حمایت اجتماعی، مورد پژوهش قرار نگرفته است.

 

از لحاظ کاربردی نیز این پژوهش می­تواندبه تدوین برنامه­های مداخلاتی در شکل­دهی و حمایت از ارزش­های تقویت کننده­ی سلامت روان، ایجاد مراکز و نهادهای حمایتی و گروه­های خودکمکی، مشاوره خانواده، کلوب­ها و شبکه های اجتماعی یاری­دهنده کمک کند.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

1-4-1- هدف کلی پژوهش

 

تعیین رابطه ی میان ارزش­های شخصی و حمایت اجتماعی ادراک شده با اضطراب مرگ در زنان و مردان مبتلا به بیماری ام اس می­باشد.

 

1-4-2- اهداف جزیی پژوهش

 

 

1. تعیین رابطه بین ارزش­های شخصی و اضطراب مرگ در مردان و زنان مبتلا به بیماری ام اس

 

1. تعیین رابطه بین ادراک حمایت اجتماعی و اضطراب مرگ در مردان و زنان مبتلا به بیماری ام اس

 

 

 

1-5- سوال های پژوهش

 

 

1. آیا ارزش­های شخصی و ادراک حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ رابطه دارد؟

 

1. آیا ادراک حمایت اجتماعی با اضطراب مرگ رابطه دارد؟

 

1. آیا بین ارزش­های شخصی و اضطراب مرگ رابطه وجود دارد؟

 

1. آیا در اولویت­های ارزش­های شخصی، بین زنان و مردان تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا در ادراک حمایت اجتماعی بین زنان و مردان تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا میزان اضطراب مرگ بین زنان و مردان تفاوت وجود دارد؟

 

7- آیا نوع ریخت­های ارزشی می­توانند اضطراب مرگ را پیش بینی کن

 

 

2-3-2-2. شرایط و ویژگیهای شغل 22

 

3-3-2-2. ویژگیهای کارکنان 23

 

4-3-2-2 متغیرهای رفتاری و نگرشی 23

 

4-2-2. پیش بینی کننده‌های حمایت سازمانی 24

 

1-4-2-2.مشارکت در تصمیم گیری 24

 

2-4-2-2 حمایت سرپرست 25

 

3-4-2-2 عدالت سازمانی 26

 

4-4-2-2. فرصت رشد 28

 

5-2-2. پیامدهای حمایت سازمانی 28

 

1-5-2-2. تعهد سازمانی 28

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                         صفحه

 

2-5-2-2.درگیری شغلی 29

 

3-5-2-2. رفتار شهروندی سازمانی 29

 

4-5-2-2. کاهش فشارهای روحی 30

 

5-5-2-2. رضایت شغلی 31

 

6-5-2-2. انگیزه ترک شغل 31

 

3-2) ب: اعتماد سازمانی 32

 

1-3-2. مفهوم اعتماد 32

 

2-3-2. تعریف اعتماد 33

 

3-3-2. قلمرو موضوعی اعتماد 36

 

4-3-2. مفهوم سازی اعتماد در ادبیات سازمانی 38

 

1-4-3-2. انتظارات فردی 38

 

2-4-3-2. روابط بین فردی 39

 

3-4-3-2. ساختارهای اجتماعی 39

 

39

 

5-3-2. اعتماد و سرمایه اجتماعی 39

 

6-3-2. اعتماد و عملکرد 40

 

7-3-2. اعتماد و تغییر سازمانی 40

 

8-3-2. اعتماد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی 40

 

9-3-2. طبقه بندی های اعتماد 41

 

1-9-3-2. طبقه بندی دایتز و هرتوگ 41

 

2-9-3-2. مدل اعتماد ازدیدگاه مارتینز 43

 

3-9-3-2. طبقه بندی بیرد و آمند 45

 

4-9-3-2. طبقه بندی مورفی 45

 

5-9-3-2. طبقه بندی وارا 47

 

6-9-3-2. طبقه بندی الونن و دیگران 48

 

10-3-2. اعتماد سازمانی 51

 

11-3-2. ضرورت اعتماد در سازمان 52

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                         صفحه

 

12-3-2. اعتماد سازمانی چیست؟ 53

 

13-3-2. انواع اعتماد در ارتباطات سازمانی 54

 

1-13-3-2. اعتماد مبتنی بر بازدارندگی 54

 

2-13-3-2.  اعتماد مبتنی بر آگاهی 55

 

3-13-3-2. اعتماد مبتنی بر شناسایی 55

 

14-3-2. دیدگاههای مختلف در خصوص اعتماد سازمانی 56

 

1-14-3-2. اعتماد از دیدگاه فلسفه 56

 

2-14-32. اعتماد سازمانی از دیدگاه تکاملی 57

 

3-14-3-2. اعتماد سازمانی از دیدگاه روانشناسی اجتماعی 57

 

15-3-2. ویژگی های اعتماد سازمانی 58

 

 

16-3-2. اعتماد و نظریه پردازان سازمانی 59

 

17-3-2. اثر اعتماد سازمانی و فردی بر همدیگر 59

 

18-3-2. روحیه کاری افراد و چهار نوع بافت سازمانی. 60

 

19-3-2. گام‌های اعتمادسازی در سازمان 63

 

1-19-3-2. گام اول: فرهنگ‌سازی 63

 

2-19-3-2. گام دوم: رهبری 64

 

3-19-3-2.گام سوم: ایجاد ارتباطات 64

 

20-3-2. رویکردی فرایندی به توسعه اعتماد سازمانی 64

 

21-3-2. پیامدهای کمبود اعتماد 68

 

22-3-2. مزایای به کارگیری اعتماد برای سازمان 69

 

23-3-2. رابطه حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی 70

 

4-2. قسمت دوم: پیشینه پژوهش 70

 

1-4-2.  تحقیقات انجام شده در داخل کشور 70

 

2-4-2.  تحقیقات انجام شده در خارج کشور 73

 

5-2. قسمت سوم: نتیجه گیری 76

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

1-3 . مقدمه 81

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                         صفحه

 

2-3. روش اجرا و نوع پژوهش 81

 

3-3. جامعه آماری: 82

 

4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 82

 

5-3. روش های جمع آوری اطلاعات 83

 

6-3. روایی و پایایی ابزار اندازه گیری 84

 

1-6-3. روایی پرسشنامه ها 84

 

2-6-3. پایایی پرسشنامه ها 85

 

7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 86

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل پژوهش

 

1- 4. مقدمه 91

 

2- 4.  یافته های آمار توصیفی تحقیق 91

 

3-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهشی 99

 

فصل پنجم: استنباط و نتیجه گیری

 

1- 5. مقدمه 111

 

2-5 . خلاصه پژوهش 111

 

3-5. بحث و نتیجه گیری 111

 

4-5. نتیجه گیری کلی 118

 

5- 5. پیشنهادها 118

 

1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 119

 

2- 5- 5. پیشنهادهای پژوهشی 121

 

6- 5- محدودیت های پژوهش 122

 

1- 6- 5- محدودیت های در اختیار یا کنترل محقق: 122

 

2-6- 5- محدودیت هایی که کنترل آنها از عهده ی پژوهشگر خارج است 122

 

منابع فارسی 125

 

منابع لاتین 129

 

1-1.   مقدمه

 

امروزه در هر جامعه­ای سازمانها کارکرد­های مهمی را انجام می­دهند و نقشی حیاتی در زندگی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و اداره­ی امور جامعه بازی می­کنند. از این رو جامعه­ی امروزی برای کارایی سازمانها ارزش و اهمیت فراوانی قائل است زیرا بدون سازمانهای کارآمد و پویا جامعه­ی امروزی نمی­تواند به هدفهای خود دست یابد و نیازهای گوناگون خود را برآورده سازد (عریضی و گل­پرور، 1389: 149). در این میان سازمانهای آموزشی به علت گستردگی، منحصر به فرد بودن و تاثیر در رشد و توسعه از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردارند (رابینز، 1387). سازمانهای آموزشی در محیطی پویا، پیچیده، پر ابهام و سنت گریز قرار دارند و دائما از محیط اطراف خود اثر می­پذیرند و تغییر را به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر پذیرفته­اند. با درک این مهم که تغییر جزء جدا نشدنی و ذاتی دانشگاه­های هزاره­ی سوم شده ­است، قدرت سازگاری و انطباق با تحولات اخیر در عرصه­های مختلف اقتصادی، اجتماعی و آموزشی افزایش می­یابد. از این رو داشتن نیروی انسانی توانا و کارآمد که بنیاد ثروت ملی و دارایی­های حیاتی سازمان به حساب می­آیند، منافع بسیار زیادی برای دانشگاه­ها به دنبال خواهد داشت (ابراهیمی و مشبکی، 1391: 9). گرچه تحقق اهداف سازمان در گرو همکاری و تعامل همه­ی اجزای سازمان است، ولی نقش و جایگاه منابع انسانی ویژه و منحصر به فرد است (زکی، 1385: 105). همچنین متغیرهای گوناگونی در هر سطح سازمانی می­توانند پیامدها و نتایج کاری کارکنان هر سازمانی را از خود متاثر سازند که از این میان می­توان به حمایت سازمانی ادراک شده اشاره کرد (چو، جانسون و گوچیات،2009). حمایت سازمانی ادراک شده در برانگیخته کردن کارکنان تاثیر دارد و انتظارات کارکنان را افزایش می­دهد و به همین منظور، سازمان باید با توجه به اهداف سازمانی، پاداش بیش­تری برای انجام کار پرداخت کند. در نتیجه، این امر باعث می­شود تا کارکنان با توجه به اهداف سازمانی و به واسطه حضور و فعالیت بیشتر، عملکرد خود را افزایش دهند(اردوگان و اندرس، 2007) و ترک شغلشان کاهش می‌یابد(لی یو، هنگ-یو و فولی،2006). از سوی دیگر اعتماد سازمانی موجب تسهیل ارتباطات باز در سازمان، تسهیم

 

 

 

اطلاعات، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و افزایش عملکرد می­شود. ییلماز و اتالی (2009)، نیز بیان کرده­اند که اعتماد سازمانی تأثیر مثبتی بر تعهد سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی، و همچنین بهبود ارتباطات اجتماعی دارد. علاوه بر این، بر طبق گفته الونن(2005)، اعتماد سازمانی بر همکاری، ارتباطات سازمانی و به اشتراک­گذاری دانش و انعطاف­پذیری و تعهد سازمانی، تأثیرگذار است. لذا با توجه به اهداف تحقیق در این فصل به بیان طرح تحقیق که شامل بیان مساله، ضرورت و اهمیت تحقیق، اهداف پژهش و تعریف واژه­ها و اصطلاحات پژوهش می­باشد، پرداخته می­شود.

 

 

 

2-. بیان مسئله پژوهش:

 

با توجه به اینکه منابع انسانی ثروت یک ملت و سازمان هستند و ستون فقرات هر سازمانی به وسیله منابع انسانی آن شکل داده می­شود، در اهمیت آن‌ها شکی وجود ندارد. اندیشمندان مدیریت معتقدند که تفاوت کشور­های فقیر و غنی نه در منابع مادی و مالی آن‌ها بلکه در توانمندی­های منابع انسانی آن‌ها می­باشد. بر این اساس اگر سازمانی نیروی انسانی اثربخش و مسئولیت­پذیری داشته باشد خروجی‌های آن سازمان به صورت خودکار برتر خواهند بود (ییلماز و اتالی، 2009). لذا حمایت سازمانی یکی از متغیرهایی است که بر پیامدها و نتایج کاری کارکنان هر سازمان موثر می‌باشد. برای نخستین بار آیزنبرگر، هانگتینگتون، هاتچیسون و ساوا (1986) مفهوم حمایت سازمانی ادراک شده را مطرح نمودند. حمایت سازمانی ادراک شده بازتاب باور عمومی کارکنان است در مورد این که سازمان محل کارشان برای آن‌ها ارزش قائل بوده و برای خوشبختی آنان اهمیت قائل است (آیزنبرگر و همکاران، 1986). حمایت سازمانی ادراک شده حالتی در فرد است که بر اساس آن شاغل احساس می‌کند که سازمان وی را فردی مهم، برجسته و مفید می‌داند و به خدماتش نیاز فوری دارد. بر اساس نظریه حمایت سازمانی (رودآس و آیزنبرگر، 2002) کارکنان به سازمان شخصیت داده و با آن رابطه تبادلی ایجاد می‌کنند که قدرت و تأثیر آن بر واکنش‌های رفتاری و نظری آن متفاوت است. حمایت سازمانی ادراک شده از سوی کارکنان برای پاداش و قدردانی ارائه می‌شود (اسلاس، کلیمچاک و هلمز، 2008). همچنین حمایت سازمانی ادراک شده از طریق کاهش فشارزا به عنوان یک منبع قوی بر عملکرد اثر گذاشته (رودآس و آیزنبرگر، 2002) و تعهد عاطفی نسبت به سازمان را افزایش می‌دهد (مایر و همکاران، 2002). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که سطوح بالای حمایت سازمانی ادراک شده، با مجموعه‌ای از پیامدهای کاری مثبت شامل افزایش تعهد عاطفی (پاناسیو و وندنبرگ، 2009)، و کاهش غیبت، ترک شغل ارادی(رودآس، آیزنبرگر و آرملی، 2001) و فشار روانی (جولک و استامپر،2002) همراه است.

 

از سوی دیگر امروزه مدیریت برای ارتقای کیفیت نیازمند ابزارهای مختلفی است. یکی از این ابزارها استقرار اعتماد در درون سازمان‌هاست. اعتماد نظیر هواست، همه انسان‌ها وقتی به آن توجه دارند که وجود ندارد (هوی و تارتر، 2004). اعتماد در یک سیستم، نگرشی جمعی است که باعث ترویج ابتکار، خلاقیت و مخاطره­پذیری می‌شود. در سازمان‌های دارای اعتماد سیستمی پایین، تسهیم اطلاعات با دقت کمتری صورت می‌پذیرد و اعتماد پایین اعضای یک گروه کاری اغلب به شکست نهایی آن می­انجامد(نادی و مشفقی، 1388).

 

مدیران برای ساختن و تقویت اعتماد بین دو یا چند بخش، باید بدانند که چگونه افراد اعتماد افراد دیگر، گروه یا سازمان را تجربه و درک می‌کنند و چگونه اعتماد بین افراد یا گروه‌ها در خلال زمان رشد می‌کند. به عبارت دیگر، درک این مطلب ضروری است که چگونه اعتماد از نظر روانی در افراد دیگر تجربه می­‌شود. پیش از اینکه تأثیرش بر رفتار، انتظارات و نتایج حاصل از اعتماد بین افراد در سازمان، تجزیه و تحلیل شود. (پناهی، 1387: 88 ). اعتماد یکی از موضوعات مهم در رفتار و روابط انسانی است که احساس اعتماد کارکنان به مدیر، سازمان و سهامداران در زندگی سازمانی، رفتار سازمانی و روابط بین کارکنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین انتظاری است مبنی بر اینکه کارکنان دیگر به خود اجازه نمی‌دهند در زمانی که دیگران آسیب پذیر هستند، ضرر و زیانی به آن‌ها وارد نمایند ( نادی و مشفقی، 1388).

 

در سازمان‌هایی که اعتماد حکم فرماست، می‌توان یک جو مشارکتی باز، کارکنان پاسخگو، بهره­وری، تعهد سازمانی، فرهنگ توافق، کار تیمی، رضایت شغلی بالا و مشارکت در تصمیم­گیری را مشاهده کرد(بوایک درای و سولماز، 2006).

 

شاو اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف می‌کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته‌های خود وابسته به دیگران هستیم (پناهی، 1387؛ 90 ).

 

اعتماد سازمانی از نظر الونن و همکاران (2008) شامل مولفه­های اعتماد جانبی، اعتماد عمودی و اعتماد نهادی می­‌باشد که اعتماد جانبی اعتماد بین کارکنان، اعتماد عمودی، اعتماد بین مدیران و کارکنان و اعتماد نهادی، اعتماد اعضای سازمان به راهبردها و شایستگی‌های تجارتی و فنی سازمان، و اعتماد به ساختارها و فرآیندهای سازمانی مانند سیاست‌های منابع انسانی است را نشان می‌دهد. با توجه به نظریه اصلی و مبانی، پایه مدل مفهومی به شکل زیر ترسیم شده است(شکل 1-1).

 

لذا با توجه به تعاریف ذکر شده محقق به دنبال پاسخگویی به این سوال است که چه رابطه‌ای بین حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی در دانشگاه بو­علی سینا همدان وجود دارد            

 

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

از آنجا که اهمیت سازمان‌ها در جوامع امروزی چشمگیر می‌باشد و نظام‌های آموزشی تاثیر زیادی بر روی نیروی انسانی دارند لذا لازم است که کارکنان از حمایت لازم از جانب سازمان برخوردار باشند تا نسبت به سازمان نگرش مثبت داشته باشند و تعهد، وفاداری، رضایت شغلی، تلاش و عملکرد فردی و جمعی آن‌ها افزایش پیدا کند و به طور کلی هر چه کارکنان مورد حمایت سازمان قرار گیرند اعتماد آن‌ها نسبت به همکاران خود، مدیران و همچنین اعتماد آن‌ها نسبت به ساختار و فرآیندهای سازمانی مانند سیاست‌های منابع انسانی بیشتر می‌شود؛ در خصوص اهمیت حمایت سازمانی ادراک شده لازم به ذکر است که متکی بر این احساس، افراد در سازمانها به عنوان عضو فعال سازمان به ایفای نقش می­پردازند و احساس خشنودی و رضایتمندی خواهند کرد. برخی دیگر به دنبال این احساس می­کوشند در پی فرصت های مناسبی باشند تا با کسب آموزش­های لازم و مورد علاقه خود، بتوانند نقش­های خود را در سازمان به خوبی ایفا نمایند. کارکنانی که میزان زیادی از حمایت سازمانی ادراک شده را تجربه می­کنند، این احساس را دارند که می­باید با توجه به رفتارها و نگرش­های مناسبی در سازمان ایفای نقش کنند تا عمل آنها در راستای منافع سازمان متبوعشان باشد و بدین­وسیله حمایت سازمان را جبران نمایند(آیزنبرگر و همکاران، 1997: 812).

 

همچنین امروزه اهمیت اعتماد در روابط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و سازمانی به طور چشمگیری مورد توجه قرار گرفته است. در مطالعات سازمانی نیز از اعتماد به عنوان عامل بنیادی برای سازمان­های اثربخش نام برده می­شود و متخصصان رهبری و محققان به اهمیت ایجاد اعتماد در بین نیروی کار اذعان دارند. مطالعه ادبیات سازمانی نشان می­دهد که اعتماد یک عامل حیاتی و ضروری برای موفقیت فردی و سازمانی می باشد .بالابودن اعتماد درون سازمانی، ضعف در سایر منابع لازم برای ارتقای بهره­وری را تا حدی جبران می­کند. اعتماد اثرات درون فردی و بین فردی ایجاد کرده و روابط درون و برون سازمان را تحت تأثیر قرار می­دهد. از این رو گفته می­شود بالا بودن اعتماد سازمانی مساوی با بهبود رضایت شغلی، تعهد سازمانی، فضای اطمینان بین کارکنان، افزایش همکاری و همفکری، تقسیم اطلاعات، حل مسئله، تسهیل توانمندسازی، توانایی تغییر، یادگیری و نوآوری سازمانی، کاهش فشار روحی و روانی، کاهش عدم اطمینان نسبت به آینده، حل تعارضات و در نهایت ایجاد چارچوبی برای افزایش بهره­وری سازمانی می‌شود. پایین بودن اعتماد درون سازمانی، نوعاً افزایش تعارض، بی ثباتی سازمانی، ترک خدمت، کاهش انگیزش، شایعات و اعتصابات لاینحل، مانع تراشی بر سر تحقق اهداف؛ سازمانی و … را در پی خواهد داشت )هارت و همکاران، 2001 ؛ درکس و همکاران، 2001 ؛ ؛ کارسگارد و همکاران،  2002 به نقل از مجیبی میکائیلی و یعقوبی، 1391). بنابراین می­توان نتیجه گرفت که توجه سازمان­ها به این موضوعات (حمایت سازمانی ادراک شده، اعتماد سازمانی) سبب رضایت شغلی، ارتقاء بهره­وری، افزایش همکاری، تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی، وفاداری به سازمان و کاهش ترک خدمت می­شود. همچنین یافته­های پژوهش حاضر می­تواند مورد استفاده مسئولان دانشگاه بوعلی سینا همدان و دست اندرکاران نظام آموزشی کشور قرار گیرد.

 

 لذا با عنایت به نقش محوری نظام آموزشی در توسعه و پیشرفت جوامع امروزی این پژوهش به مطالعه‌ی بررسی رابطه بین حمایت سازمانی ادراک شده و اعتماد سازمانی کارکنان دانشگاه بوعلی سینا همدان می­پردازد.

 

4-1. اهداف پژوهش

 

 

1- 4- 1. هدف کلی

 

شناسایی رابطه بین حمایت سازمانی ادراک شده با اعتماد سازمانی کارکنان در دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال تحصیلی 93-92.

 

2-4-1. اهداف جزئی  

 

 

 

1. تعیین وضعیت حمایت سازمانی ادراک شده در دانشگاه بوعلی سینا همدان از دیدگاه کارکنان.

 

1. تعیین وضعیت اعتماد سازمانی در دانشگاه بوعلی سینا همدان از دیدگاه کارکنان.

 

 

2-2-2-2- نظریه انگیزشی.. 21

 

2-2-2-3- نظریه تعاملی استرنبرگ.. 21

 

1- جهان درونی.. 22

 

2-  تجربه.. 22

 

3-  دنیای بیرونی.. 23

 

4-  سبک­های فکری.. 23

 

2-3- الگوهای فرایند خلاقیت.. 36

 

2-3-1-  الگوی والاس.. 36

 

2-3-2- الگوی بارون.. 37

 

2-3-3- الگوی آمابیل.. 37

 

2-4- تدریس.. 38

 

2-4-1- مفهوم تدریس.. 38

 

2-4-2- الگوهای تدریس.. 39

 

2-4-2-1- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات.. 40

 

2-4-2-2- خانواده الگوهای تعامل اجتماعی.. 42

 

2-4-2-3-  خانواده الگوهای رفتاری.. 43

 

2-4-2-4- خانواده الگوهای رشد ویژگی­های فردی.. 45

 

2-4-3- روش­های تدریس.. 46

 

2-4-3-1- روش­های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم.. 46

 

2-4-3-2- روش­های تدریس مبتنی بر تعامل.. 48

 

2-4-3-3- روش­های تدریس مساله محور.. 49

 

2-5- تدریس خلاق.. 51

 

2-5-1- مفهوم تدریس خلاق.. 51

 

2-5-2-  عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان.. 52

 

2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس.. 54

 

2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس.. 55

 

2-6-1- مفهوم ارتباط.. 56

 

2-6-2- عناصر ارتباط.. 57

 

2-6-3- انواع ارتباط.. 58

 

2-7- کنش و واکنش کلامی.. 61

 

2-7-1- مفهوم کنش و واکنش.. 61

 

2-7-2- کنش و واکنش آموزشی.. 61

 

2-7-3- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی.. 62

 

های انجام گرفته در داخل کشور.. 67

 

های انجام گرفته در خارج از کشور.. 71

 

2-10- نتیجه­گیری.. 75

 

فصل سوم

 

3-1- مقدمه.. 78

 

3-2- روش و طرح پژوهش.. 78

 

3-2-1- جامعه آماری.. 78

 

3-2-2- نمونه آماری و نحوه نمونه­گیری.. 78

 

3-2-3- ابزار و شیوه گردآوری داده­ها.. 79

 

3-2-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه­گیری پژوهش.. 80

 

3-3- روش‌های تجزیه و تحلیل داده‏ها:.. 81

 

فصل چهارم

 

4-1- مقدمه.. 83

 

4-2- آمار توصیفی.. 83

 

4-2-1- آمار توصیفی نمونه­های آماری بر اساس مقطع تحصیلی و گروه آموزشی   83

 

4-2-2 آزمون کلموگروف- اسمیرونوف (K-S) جهت بررسی نرمال بودن متغیرها   86

 

ها.. 87

 

4-3-1 – سوال­های پژوهش.. 87

 

 

4-3-2 – فرضیه­های پژوهش.. 89

 

فصل پنجم

 

5-1- مقدمه.. 94

 

های پژوهش.. 98

 

5-4- نتیجه گیری نهائی.. 100

 

های پژوهش.. 101

 

5-6- پیشنهادهای پژوهش.. 102

 

5-6-1- پیشنهادهای کاربردی.. 102

 

5-6-2- پیشنهادهای پژوهشی.. 102

 

 1-1- مقدمه

 

توسعه اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در هر جامعه مستلزم تربیت اجتماعی افراد متفکر، سازنده و کار‌آمد است. آموزش و پرورش در این زمینه نقش اصلی را ایفا می‌نماید. نظام آموزش به عنوان یک نظام پویا و هدفمند دارای دو بعد کمی و کیفی است و رشد موزون، متناسب و متعادل این نظام مستلزم رشد هر دوی این ابعاد به موازات یکدیگر است. توسعه و گسترش کمی آموزش بدون توجه به کیفیت، مسائلی چون افت تحصیلی، وابستگی علمی، عرضه اضافی نیروی انسانی متخصص و عدم فرصت جهت خلاقیت را موجب می‌شود. هر چند توسعه و گسترش کیفی نظام آموزش نیز بدون توجه به کمیت، به محرومیت انسان­ها از حق تحصیلات و افزایش تبعیضات اجتماعی منجر می‌گردد. در هر حال کیفیت نظام آموزش و ارتقاء آن پدیده‌ای نیست که یک کشور قادر باشد، بی‌اعتنا از کنار آن بگذرد بلکه همه کشورها باید نوسازی و تجدید کیفیت در نظام آموزشی خود را همواره مدنظر قرار دهند (قورچیان، 1373). لذا کیفیت و کارایی تدریس موضوعی است که از دیر باز مورد توجه تحقیقات تربیتی بوده و هست، و عوامل زیادی در کارایی تدریس دخالت دارند از آن جمله دانش و مهارت، تجربه، سن، جنس، میزان سواد و رشته تحصیلی معلمان، ویژگی­های شخصیتی و اعتقادی معلم، برنامه درسی، میزان مهارت در برقراری ارتباط با دانش­آموزان، فلسفه حاکم بر نظام آموزشی و… مفیدی (1383) بر این باور است: نقش معلم در حیات تربیتی دانش­آموزان از مهم­ترین عناصر یک برنامه مناسب و مطلوب است و کیفیت آموزش آنان به وجود معلمان کارآمد و خلاق، موثر و آگاه بستگی دارد (به نقل از چراغ چشم، 1386). داشتن معلمان خلاق و نوآور در نظام آموزشی بسیار مهم و حیاتی می باشد زیرا آموزش و پرورش با توجه به نیاز و وابستگی افراد جامعه به آن می­تواند نقش زیادی در پرورش تفکر خلاق و افراد کاوشگر و مشکل­گشا ایفا کند. مدرسه می­تواند قدرت اندیشه و مهارت­های ذهنی دانش­آموزان خود را چنان تقویت کند که به راحتی بتوانند برای دست یافتن به راه حل­های مناسب و واقع بینانه به خلق ایده های نو بپردازند. دستیابی به چنین امری مستلزم وجود معلمان خلاق و متفکر در نظام آموزشی می­باشد (عجم و صباغیان، 1387). سام خانیان (1384) می­گوید: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه­های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با توانایی­ها، آمادگی و تجربیات پیشین دانش­آموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیت­های یادگیری چندگانه اعم از فعالیت­های کلاس و خارج از آن و فعالیت­هایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب می­کند، فراهم آورد. با غنی سازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانش­آموزان فراهم می­شود تا آن­ها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی می­تواند زمینه­های پرورش خلاقیت را فراهم کند.

 

 بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانش­آموز و محتوای درسی می­باشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشته­اند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روا­ن­شناسی نقش آن­ها در کلاس­های درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانش­آموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روش­های تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامه‌ها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است.  فعال نمودن دانش­آموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آن­ها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثر­بخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری می‌پردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آن­ها با دانش­آموزان و مشارکت دادن دانش­آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش­آموزان نقش تعیین کننده­تری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید می­ورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روا­ن­شناختی دانش­آموزان، شناخت ویژگی­های شخصیتی و مراحل رشد آن­ها بهتر می­توانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گام­های موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمده­ترین جریان­های حاکم بر حیات بشری و از مهم­ترین مشخصه­های بارز آن است، فرآیند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).

 

 

 

1-2- بیان مساله

 

مولفه­ی یاددهی و یادگیری یکی از مولفه­های مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربه­ی یادگیری فراگیران ایفا می­کند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روش­های یاددهی – یادگیری که به خدمت می­گیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).

 

در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش­های مختلفی، به ویژه در کلاس­های درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روش­ها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روش­ها، روش فلندرز است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانش­آموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) می­داند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف می­کند­­­ «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار می­رود اطلاق می­گردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382). 

 

 در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانش­آموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی می­کنند؛ به دانش­آموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه می­کنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام می­دهند. در صورتی که فعال بودن دانش­آموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، 1388).

 

فلندرز (1970) می­نویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاس­ها با سخنرانی می­گذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی می­کند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری می­کنند. اگر زمانی دانش­آموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت می­کنند یا به سوالات پاسخ می­دهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح می­کنند (به نقل از والکر، 2002). پونتکروف (1993) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت می­گیرد. معلمان در کلاس­های درس به طور متوسط 70 درصد زمان کلاسی صحبت می­کنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانش­آموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آن­ها نیست، بلکه تمام جنبه­های شخصیت دانش­آموز را در برمی­گیرد (به نقل از مقدم، 1366).

 

 آمابیل، (1990) ؛ تورنس، (1989) و میلگرام، (1990) معتقدند: روش­های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش­آموزان قایل می­شوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب می­کند. در حالی که در روش­های فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانش­آموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیت­ها و برنامه­ها، به او فرصت می­دهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانش­آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می­شود و انگیزه­های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می­یابد. بکارگیری روش­های فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانش­آموزان می­شود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387).

 

با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرآیند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مساله­مداری و مشکل­گشایی که می­توانند به رشد توانایی­های خلاق در دانش­آموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، 1384). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانش­آموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج می­کند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، 1373). بنا به گفته استرانگ (2006) بهترین ملاک اثر بخشی معلم، هدایت یادگیری دانش­آموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانش­آموزان دخل و تصرف می­کند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، 1387).

 

 بنا به نظر خلخالی (1368) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانش­آموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آن­ها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره می­کنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانش­آموزان می­گردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آن­ها می­شود (به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

 

این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.

 

1-3- اهمیت و ضرورت مساله

 

تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیت­های آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساخته­اند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارت­های خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمی­باشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسان­هاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری می­رسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، 1379). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روش­های نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهره­مند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویه­ای را که با رویه­ی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، 1386).

 

معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت می­کند آن­ها به واسطه نگرشی که دارند از دانش­آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی­خواهند، بلکه به آن­ها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آن­ها استقبال می­کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می­پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش­آموزان فرصت می­دهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، 1387). وایلز (1344) تمامی فعالیت­های آموزشی و سرمایه­گذاری­هایی که در آموزش و پرورش انجام می­گیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب می­باشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق می­یابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمان­های جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

 

والاس (1986) معتقد است: در کلاس­های خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار می­سازد تا دانش­آموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیل­گر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش­آموزان و مقید به نظم و ارایه اطلاعات است.

 

متاسفانه در اکثر مدارس به دانش­آموزان به عنوان فردی نگریسته می­شود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارایه می­گردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانش­آموز نداشته باشد (محمودی،1382). برونر می­گوید: آنچه امروزه در کلاس­های درس، آموزش داده می­شود مطالب بی­معنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن­ها را یاد می­گیرد و حفظ می­کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده می­شود (به نقل از کدیور، 1379). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانش­آموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش­های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانش­آموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی می­گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش­آموز  بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، 1382).

 

چانس (1986) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارت­ها و اطلاعات مشخص به نسل­های آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش­های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه­های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسل­های آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، 1386). راجزر می­گوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک می­کند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانش­آموزان خودشان مطلب را فرا می­گیرند و معلم فقط به آن­ها کمک می­کند تا به اهداف آموزشی نزدیک­تر گردیده، آن­ها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).

 

لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانش­آموزان دریافت می­دارند، لازم است آنچه در کلاس­های درسی رخ می­دهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخش­هایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه می­یابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح می­دهند، برای درگیرکردن دانش­آموزان در یادگیری چه نوع فعالیت­هایی صورت می­گیرد. به نظر بلوم ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام می­دهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، 1382).

 

بنابراین در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاس­های درس پرداخته می­شود نتایج این پژوهش می­تواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش­های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیت­های تدریس در کلاس درس بکار برده شود.

 

1-4- اهداف پژوهش:

 

 

 

2-6- مفهوم خلاقیت……………………………………………………………………………………………………25

 

2-7- مراحل فرایند خلاقیت………………………………………………………………………………………….26

 

2-8- ویژگی های افرد خلاق………………………………………………………………………………………..27

 

2-9- عوامل مؤثر بر خلاقیت ……………………………………………………………………………………….28

 

2-10- خلاقیت و نوآوری……………………………………………………………………………………………29

 

2-11- عوامل بازدارنده خلاقیت اجتماعی از نظر رمضانی………………………………………………….30

 

2-12- پیشینه تحقیق

 

2-12-1- تحقیقات انجام شده در ایران پیرامون سلامت سازمانی…………………………………………….31

 

2-12-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران پیرامون سلامت سازمانی…………………………………33

 

2-12-3- تحقیقات انجام شده در ایران پیرامون خلاقیت………………………………………………………..35

 

2-12-4- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور پیرامون خلاقیت………………………………………….36

 

2-13- چارچوب نظری تحقیق …………………………………………………………………………………………42

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..46

 

3-2- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………….46

 

3-3- حجم نمونه…………………………………………………………………………………………………………….46

 

3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………47

 

3-5- ابزار جمع آوری داده ها……………………………………………………………………………………………48

 

3-6- روایی و پایایی ابزار های پژوهش

 

3-6-1-روایی…………………………………………………………………………………………………………………48

 

3-6-2- پایایی………………………………………………………………………………………………………………..49

 

3-7- شیوه های جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………50

 

3-8- روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………….51

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته ها

 

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………52

 

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی نمونه آماری……………………………………………………………………53

 

4-2-1-توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن……………………………………………………………………53

 

4-2-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت ……………………………………………………..54

 

4-2-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات …………………………………………………56

 

4-2-4- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تأهل …………………………………………………….57

 

4-3- بررسی متغیر های اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………59

 

4-4- بررسی فرضیه های پژوهش

 

4-4-1-بررسی فرضیه اصلی پژوهش ……………………………………………………………………………..60

 

4-4-2- بررسی فرضیه های فرعی پژوهش………………………………………………………………………61

 

4-4-2-1-بررسی فرضیه فرعی اول پژوهش…………………………………………………………………….61

 

4-4-2-2-بررسی فرضیه فرعی دوم پژوهش…………………………………………………………………….63

 

4-4-2-3-بررسی فرضیه فرعی سوم پژوهش …………………………………………………………………..64

 

4-4-2-4- بررسی فرضیه فرعی چهارم پژوهش ……………………………………………………………….66

 

4-4-2-5- بررسی فرضیه فرعی پنجم پژوهش………………………………………………………………….67

 

4-4-2-6- بررسی فرضیه فرعی ششم پژوهش………………………………………………………………….69

 

4-4-2-7- بررسی فرضیه فرعی هفتم پژوهش………………………………………………………………….70

 

4-5- ایجاد مدل رگرسیون……………………………………………………………………………………………72

 

4-5-1- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی…………………………….72

 

4-5-1-1-بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………….72

 

4-5-1-2-بررسی ثابت بودن واریانس …………………………………………………………………………..73

 

4-5-1-3-ضرایب رگرسیون برای متغیرهای مورد بررسی………………………………………………….74

 

4-5-2- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و سلامت سازمانی در بعد ساختدهی…………..76

 

4-5-2-1- بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………..76

 

4-5-2-2- بررسی ثابت بودن واریانس …………………………………………………………………………76

 

4-5-2-3-ضرایب رگرسیون برای متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………77

 

4-5-3- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیرخلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در

 

 

بعد ملاحظه گری………………………………………………………………………………………………………79

 

4-5-3-1-بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………..79

 

4-5-3-2- بررسی ثابت بودن واریانس…………………………………………………………………………79

 

4-5-3-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی………………………………………………80

 

4-5-4- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در بعد پشتیبانی…………………………………………………………………………………………………………………..81

 

4-5-4-1- بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………81.

 

4-5-4-2-بررسی ثابت بودن واریانس………………………………………………………………………….82.

 

4-5-4-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی……………………………………………….83

 

4-5-5- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری ومتغیر سلامت سازمانی در

 

بعد تأکید علمی………………………………………………………………………………………………………….84

 

4-5-5-1- بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………..84.

 

4-5-5-2- بررسی ثابت بودن واریانس………………………………………………………………………….85

 

4-5-5-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی……………………………………………….86

 

4-5-6- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در

 

بعد روحیه………………………………………………………………………………………………………………….87

 

4-5-6-1-بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………….87.

 

4-5-6-2- بررسی ثابت بودن واریانس…………………………………………………………………………..88

 

4-5-6-3- ضرایب رگرسون برای متغیر های مورد بررسی………………………………………………..89.

 

4-5-7- مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی در بعد یگانگی نهادی ……90

 

4-5-7-1- بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………..90

 

4-5-7-2- بررسی ثابت بودن واریانس …………………………………………………………………………90

 

4-5-7-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی……………………………………………….91

 

4-5-8- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی در بعد نفوذ مدیر…. .92

 

4-5-8-1-بررسی نرمال بودن……………………………………………………………………………………….92

 

4-5-8-2- بررسی ثابت بودن واریانس …………………………………………………………………………93

 

4-5-8-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی……………………………………………….94

 

فصل پنجم:بحث و نتیچه گیری

 

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………96

 

5-1- یافته های تحقیق………………………………………………………………………………………………..96

 

5-1-1- یافته های جمعیت شناختی……………………………………………………………………………….96

 

5-2- وضعیت متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………..97

 

5-3- بررسی فرضیات پژوهش……………………………………………………………………………………..97

 

5-3-1- فرضیه اصلی تحقیق………………………………………………………………………………………..97

 

5-3-2- فرضیه فرعی اول……………………………………………………………………………………………98

 

5-3-3- فرضیه فرعی دوم……………………………………………………………………………………………98

 

5-3-4- فرضیه فرعی سوم…………………………………………………………………………………………..98

 

5-3-5- فرضیه فرعی چهارم………………………………………………………………………………………..99

 

5-3-6- فرضیه فرعی پنجم………………………………………………………………………………………….99

 

5-3-7 –فرضیه فرعی ششم………………………………………………………………………………………….99

 

5-3-8 – فرضیه فرعی هفتم ……………………………………………………………………………………….100

 

5-4- بررسی پیش فرضهای رگرسیونی متغیرها……………………………………………………………….100

 

5-5- بحث و بررسی سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………….100

 

5-6- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………….102

 

5-7- محدودیت ها …………………………………………………………………………………………………..102

 

فهرست منابع و مأخذ………………………………………………………………………………………………….103

 

چکیده:

 

سلامت سازمانی یکی از بدیهی ترین شاخص های اثر بخشی سازمانی است. در حقیقت ویژگی سلامت سازمانی، بازسازی و نوسازی خود است. از جمله مسائل سازمان های آموزشی این است که افراد وظایف خود را به صورت رو به رشد انجام نمیدهند. در صورتی که هرکس با توانایی های ویژه خود میتواند خلاق باشد. با توجه به اهمیت تفکر خلاق و سلامت سازمانی که هردو در مدارس ضروری هستند، پژوهش در مورد این دو مقوله، به نظر می آید ، ما را در امر آموزش و پرورش بهتر دانش آموزان یاری مینماید.هدف این پژوهش بررسی رابطه سلامت سازمانی و خلاقیت و نوآوری معلمان و مدیران مدارس متوسطه ناحیه 2 شهر کرمان بود. روش تحقیق از نوع توصیفی _ همبستگی بود . جامعه آماری این پژوهش شامل همه مدیران و150 نفر معلمان مدارس متوسطه دخترانه ناحیه 2 شهر کرمان می باشد که تعداد آن ها براساس آمار سازمان آموزش و پرورش کرمان در سال تحصیلی 91-90 شامل 22 مدیر و 513 معلم می باشد.که با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه معلمان به دست آمد. ابزارهای جمع آوری داده ها، یکی پرسشنامه 44 سؤالی سلامت سازمانی پارسونز بود، که شامل هفت بعد(یگانگی نهادی، نفوذ مدیر ، مراعات ،ساختدهی ،حمایت منابع ،روحیه ، تأکید علمی) میباشد. برای سنجش خلاقیت و نوآوری نیز از پرسشنامه 50 سؤالی رندسیپ استفاده شد . روایی سوالات پرسشنامه های این پژوهش نیز هر کدام به طور جداگانه با استفاده از نظرات پنج نفر از افراد صاحب نظر سنجیده وبا روش سیگما شمارشی تأیید گردید ،که روایی پرسشنامه سلامت سازمانی 0.95 و پرسشنامه خلاقیت 0.84 بدست آمد. اعتبار و پایایی پرسشنامه های مربوط به این پژوهش نیز به وسیله روش آلفای کرونباخ سنجیده و تأیید گردید .که پایایی پرسشنامه سلامت سازمانی 0.90 وپرسشنامه خلاقیت 0.84 بدست آمد.برای تحلیل داده ها، از آمارهای توصیفی (نمودار ستونی، جدول فراوانی، درصد فراوانی) و آمارهای استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شد . یافته ها نشان داد که میان سلامت سازمانی و خلاقیت و نوآوری رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین میان سلامت سازمانی در ابعاد هفتگانه اش با خلاقیت و نوآوری رابطه معنی داری وجود دارد.

 

کلمات کلیدی

 

سلامت سازمانی ، خلاقیت و نوآوری ، سازمان آموزشی

 

مقدمه :

 

آموزش وپرورش به عنوان اساس وزیر بنای توسعه فرهنگی ،اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه است. امروزه دراغلب کشورها آموزش وپرورش صنعت رشد محسوب می شود و پس از اموردفاعی بیشترین بودجه دولتی را به خوداختصاص می دهد. از آنجایی که بخش قابل توجهی از آموزش وپرورش در مدارس صورت می گیرد مدارس به عنوان یک نظام اجتماعی حساس ومهم از جایگاه خاصی برخوردارند. ( علاقه بند ، 1371) . امروزه نقش مدرسه با هدف های گذشته آن که صرفا جنبه تعلیمات بویژه در مسیرخواندن ، نوشتن و حساب کردن داشت به کلی عوض شده است. بدین طریق که آموزشگاه امروزی وظیفه دارد ،ضمن انتقال دانستنیهای مربوط به خواندن ، نوشتن و حساب کردن به تریت انسانی سازنده نیز همت گمارد و به جمعیت تحت تعلیم خود بیاموزد که ضمن کشف وجود خود با شناخت اززندگی جمعی ، درشناخت وجودی دیگران نیز موفق شود تا بدین طریق  درست استدلال کند. درست قضاوت نماید، راه ارتباط با دیگران را بیاموزد ، روشن بینند نیک بیندیشند به طور کلی هدف نهایی خود را با هموار ساختن راه اندیشیدن از طریق  تعلیمات در راه تربیت انسانی دنبال کند. چون او اشاعه گر ایدئولوژی نهادی است که باید ضمن رفع تبعیض و درک اولویت ها وتفهیم عدالت با پرورش اذهان روشن به تحکیم انسانیت در جوامع بشری اهتمام ورزد. (عسکریان، 1368 )

 

از جنبه دیگر آموزش وپرورش رسمی ازدو جهت اهمیت دارد. از یک سو پرورش قابلیت ها وتوانایی های افراد جامعه که به رشد وشکوفایی آن ها کمک می کند واز سوی دیگر در خدمت اهداف گوناگون نظام اجتماعی است.(علاقه مند ، 1371 )

 

مطالعه تاریخچه تحول و توسعه جوامع صنعتی نشان می دهد که نیروی انسانی ماهر وتعلیم یافته در تبدیل جوامع سنتی به صنعتی پیشرفته تاثیر فوق العاده ومهمی دارد و مهمترین سد راه توسعه و پیشرفت خصوصا در کشورهای جهان سوم، کمبود نیروی انسانی واجد تعلیم وتربیت صحیح و متخصص است رفع این نقص از طریق آموزش وپرورش  پویا قابل حل است و آموزش وپرورش پویا نیازمند مدارس سالم است، مدارس سالم به عنوان خرده سیستم های نظام آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردارند .( عسگریان ، 1368)

 

اما در آنچه که به دنبال تلاش های علمی قابل ملاحظه ای که در دهه های اخیر صورت گرفته و در پی توضیح سنجش جو اجتماعی مدارس بوده بحث سلامت سازمانی جلب نظر می کند.

 

سلامت سازمانی یکی از گویا ترین وبدیهی ترین شاخص های اثر بخشی سازمانی است در یک سازمان سالم مدیر رفتاری کاملا دوستانه وحمایتگر با کارکنان درسازمان دارند وبه طور موثری کارهارا انجام می دهند. سازمان سالم به ایجادرویه های جدید،حرکت به سوی هدفهای تازه ،تولید فرآورده های نو ،دگرگون سازی خود و ومتفاوت شدن به مرور زمان گرایش دارد یا میتوان گفت به جای ثابت ویکنواخت ماندن ،رشد وتوسعه پیدا کرده و تفسیر می یابد.بازسازی ونوسازی خویش خصیصه سلامت  سازمانی است.(علاقه بند، 1378)

 

سلامت سازمانی به وضعی فراتر از اثر بخشی کوتاه مدت سازمان دلالت داشته به مجموعه ای از خصایص سازمانی نسبتا ناپایدار اشاره می کند، یک سازمان سالم به این معنا، نه فقط در محیط خود پایدار می ماند بلکه در دراز مدت قادر است به اندازه کافی با محیط خود سازگار شده وتوانایی های لازم را برای بقای خود پیوسته ایجاد کند وگسترش دهد .( مایلز، 1969)

 

به گفته هوی وفوریست سلامت سازمانی توانایی سازمان برای بقا خوداست وسازمانی که سالم است با نیروهای مخرب خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آنها به طور اثر بخشی، درجهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می کند و دراز مدت علائم یک سازمان سالم را از خود نشان می دهند .( جاهد،  1385 )

 

نتیجه نوآوری و تغییر موفقیت آمیز تکامل است سازمان های موفق واثربخش خود را در امنیت آنچه می دانند وانجام می دهند پناه نمی دهند بلکه توجه خود را به نیازهای متعالی همچون پیشرفت خلاقیت خود یابی معطوف می داند و در جهت ارضای نیازها از نوآوری و تغییرواهمه ای ندارند. مدیران باید خود از عوامل ایجاد تغییر باشند و این را باور داشته باشند که سرعت درپذیرتن افکار نو وایده های جدید به موفقیت سازمان متبوعشان کمک می کند ،سازمانی موفق و ماندنی وپویا است که خود را با شرایط ونیازهای محیطی تغییر دهد ثبات از خواص اذهان تنگ است وترس از تغییر بواسطه  انس گرفتن با وضع موجود موجب جمود فکری، احساس نا امنی و عدم آگاهی از شیوه های نوین با از دست دادن منابع می باشند .(زاهدی،  1376 )

 

اگر با تامل به مجموعه دستاوردهای فرهنگی بشر(هنر ، ادبیات، فلسفه) اشیا و وسایلی که لوازم زندگی ما را تشکیل داده اندنظری بیفکنیم ، به آسانی  در می یابیم که حتی ساده ترین لوازم موجود در این مجموعه مثل میز وصندلی … نیز محصول خلاقیت و نوآوری اندیشمندانی بوده است که در طول سال ها با پردازش اندیشه ها، نظریه ها و ابتکارات به شکل امروزی خود در آمده اند در حالی که در آغاز با ابتدایی ترین شکل خود در ذهن یک انسان خلاق مطرح شده اند سپس در مسیر گذشت زمان وپیشرفت دانش تکامل یافته است این اصل حتی رشد ذهن بشر را در برمی گیرد بی شک بشر امروز در آغاز به این کره خاکی دارای ذهنی تهی بوده است که از طریق درگیر شدن با جهان پیرامونش بذرهای نهفته درون خویش را شکوفا نموده است  مفاهیم ذهنی امروزی بشر، مجموعه ای از طرحهای تکامل یافته تشکیل داده اند که در گذشته به شکل ابتدایی در ذهن هزاران اندیشه خلاق جوانه زده وهر یک بنا بر قدرت خلاقیت ونو آوری خویش در تکمیل آن ها کوشیده اند . ( رضائیان ، 1381 )

 

نوآوری وخلاقیت از ارزشمندترین سرمایه های سازمان ها بوده وابزاری هستند که سازمان را قادرمی سازد تا سوار برامواج تغییر و تحول از رقبای خویش پیشی بگیرد چون سازمانها و شرکت هایی موفق خواهند بود که در جهت نوآوری گام بردارند ومنابع و نیروی انسانی خود را در جهت نوآوری و خلاقیت تشویق نمایند. (رابیتز،1969)

 

-Hoy &forsyith

 

بیان مسئله

 

سلامت سازمانی به وضعی فراتر اثر بخشی سازمان در کوتاه مدت دلالت دارد و به مجموعه ای از خصایص سازمانی نسبتا پردوام اشاره می کند یک سازمان سالم به این معنا نه تنها در محیط خود پایدار می ماند بلکه در دراز مدت قادراست به اندازه کافی با محیط خود سازگار شده توانایی های لازم درجهت بقاخودپیوسته ایجادکندوگسترش دهد.( مایلز 1969 به نقل ازهوی ومیکسل، 1989 )

 

 هر سازمان  هدف یا هدف هایی  ویژه دارد و ضمن حفظ خود وتحقق هدف ها و خود با محیط بیرون سازگار شده و از این رهگذر به وضعیت روابط متقابل بین اجزا خود را حفظ می کند این تعریف در مورد یک سازمان آموزشی نیز صادق است اگر همه چیز در سازمان آموزشی روبه راه باشد بروندادهای مطلوب نظام حاصل خواهد شد  ولی ماجرا به این جا ختم نمیشود و برای شبکه اجرا و عملکرد آن ها در سازمان آموزشی می توان مجموعه ای از ویژگی های سلامت سازمانی را تصور کرد که با کفایت و کار ایی مداوم سازمان در انجام وظایف ارتباط دارد(علاقه بند، 1378)

 

سلامت سازمانی اشاره به شرایطی دارد که رشدوتوسعه سازمان را تسهیل یا مانع پویایی های سازمان می باشد سالم سازمان است که نه تنها در محیط خود دوام می آورد بلکه در یک برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازش کرده و توانایی های بقا وسازش خود را به طور مداوم توسعه وگسترش می دهد. (میسکل، ترجمه سید عباس زاده ،  1376 )

 

ماتیو مایلز  اولین نظریه پرداز سلامت سازمانی ابعاد و عوامل موثر شکل دهنده سلامت سازمانی را حد مطلوب وسنجیده ای از مقوله های هدف ، ارتباطات کافی، مشارکت در اختیار، بهره وری ازمنابع ،همبستگی ، روحیه ، نوآوری، استقلال ، انطباق پذیری و حل مشکلات دانسته است . (علاقه بند ، 1378)

 

برای بررسی میزان سلامت سازمانی ابتدا باید شناخت کافی روی ابعاد آن داشته باشیم هوی وفیلد من  ( 1996)  ابعاد سلامت سازمانی یا مجموعه خصایص ومتغیرهای سازمان آموزش را در هفت بعد بررسی کرده اند که عبارتند از

 

1-  یگانگی نهادی( سطح نهادی)           2   – بعد روحیه ( سطح فنی)

 

3-  بعد تاکید علمی ( سطح فنی)            4- نفوذ مدیر در مافوق سطح (ادراکی)

 

5- ساختدهی (سطح اداری)                  6-  مراعات ( سطح اداری)

 

7- حمایت از منابع ( سطح اداری)

 

 مدارس سالم با نیروهای مانع ومخالف بیرونی به طور موفقیت آمیزی روبرو می شوند انرژی آنها را در جهت نیل به اهداف سازمان سوق می دهند  عملکردمدارس  سالم در دراز مدت مطلوب و مساعد است هرچند ممکن است در یک روز اثر بخش یا غیر اثر بخش باشد سازمان پیوسته غیراثر بخشی ، سازمانی سالم نیست .( علاقه بند، 1378 )