1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

 

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

 

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

 

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

 

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

 

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

 

5.2‌   بازی: 21

 

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

 

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

 

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

 

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

 

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

 

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

 

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

 

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

 

2‌.6‌   هوش: 41

 

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

 

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

 

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

 

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

 

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

 

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

 

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

 

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

 

1.9.2   لذت تفریح: 53

 

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

 

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

 

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

 

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

 

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

 

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

 

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

 

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

 

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

 

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

 

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

 

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

 

15.2   جمع بندی: 72

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3‌.1‌   روش تحقیق 75

 

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

 

3‌.2‌   جامعه آماری 76

 

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

 

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

 

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

 

3‌.6‌   روایی 78

 

3‌.7‌   پایایی 78

 

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

 

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

 

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

 

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

 

 

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

 

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

 

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

 

2.4   تجزیه و تحلیل دادههای کمی 100

 

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

 

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

 

4‌.3‌   جمع بندی: 102

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

 

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

 

2.5 سوالات فرعی: 106

 

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

 

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

 

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

 

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

 

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

 

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

 

منابع و مآخذ 114

 

ضمائم

 

 فهرست جداول

 

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

 

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

 

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

 

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

 

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

 

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

 

جدول4‑7 روز اول 92

 

جدول4‑8 روز دوم 94

 

جدول4‑‏9روز سوم 96

 

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

 

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

 

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

 

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

 

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

1‌.1‌  مقدمه:

 

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

 

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو،رز نیک،اوتنه اوبراین، و ویزبرگ،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

 

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌  بیان مساله:

 

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

 

(ابو علی مسکویه)

 

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی و برو شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین و مک کینز (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدیو، ایمی گتس لر(2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبلبازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن ب
ه رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

 

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنراست که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر، اریکسون، ماریا مونته سوری و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

 

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

 

 

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

 

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

 

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

 

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

 

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­های فرعی:

 

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

 

 

• هوش میان­فردی: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)

 

• بازی:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

 

• طراحی آموزشی:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)

 

• همدلی: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

 

 

 

مقدمه:.. 11

 

تعریف آموزش  از منظر متخصصین.. 12

 

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی:.. 13

 

بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن.. 14

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران.. 15

 

الگوهای ارزشیابی آموزشی.. 18

 

الگوهای هدف گرا.. 18

 

الگوهای مدیریت گرا.. 18

 

الگوهای مصرف کننده گرا.. 19

 

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان.. 19

 

الگوی مبتنی بر مدافعه.. 19

 

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی.. 19

 

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:.. 20

 

نگرش ها درباره مفهوم کیفیت.. 21

 

کیفیت در آموزش:.. 22

 

نقش ارزیابی در بهبود کیفیت آموزش و پرورش:.. 23

 

اهمیت اقتصادی کیفیت آموزش و پرورش:.. 24

 

بخش چهارم ؛ اعتبارسنجی آموزشی و الگوهای آن.. 25

 

مفاهیم و تاریخچه اعتبارسنجی.. 25

 

انواع اعتبارسنجی، کارکردها و مقاصد آن.. 26

 

مراحل و فرایند انجام اعتبارسنجی.. 27

 

مراحل اعتبارسنجی:.. 28

 

الف:  ارزیابی درونی.. 29

 

فرایندهای انجام ارزشیابی درونی.. 29

 

1-برنامه ریزی (مراحل پیش از اجرا).. 29

 

2-اجرا.. 31

 

3-عمل و پیگیری.. 32

 

4-فراهم نمودن مقدمات انجام ارزشیابی بیرونی و اعلام داوطلبی برای انجام آن   32

 

ب:ارزشیابی بیرونی.. 32

 

مراحل انجام ارزشیابی بیرونی.. 33

 

نقش اعتبارسنجی در کیفیت آموزش و پرورش:.. 34

 

بخش پنجم ؛پیشینه تحقیق:.. 35

 

الف:داخلی.. 35

 

ب: خارجی.. 41

 

بخش ششم:جمع بندی.. 43

 

.. 46

 

روش پژوهش.. 47

 

جامعه پژوهش : 48

 

تعداد نمونه پژوهش : 49

 

ابزار های اندازه گیری داده ها : 51

 

شیوه اجرا و مراحل انجام پژوهش.. 56

 

روش های تحلیل داده ها:.. 58

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل یافته ها.. 59

 

بررسی سوال یک پژوهش:.. 61

 

الف:عامل معلم.. 61

 

توصیف عامل: 61

 

نتایج اعتبارسنجی عامل معلم توسط کارشناسان و  متخصصین:.. 62

 

ب:عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس.. 63

 

توصیف عامل: 63

 

نتایج اعتبارسنجی عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی توسط کارشناسان و متخصصین:   63

 

ج:عامل دانش آموز.. 64

 

 

توصیف عامل: 64

 

نتایج اعتبارسنجی عامل دانش آموزان توسط کارشناسان و متخصصین:.. 64

 

د: عامل فضاهای و تجهیزات.. 65

 

توصیف عامل:.. 65

 

ل:مقایسه میانگین عامل ها در قالب جدول و نمودار :.. 67

 

م:جمع بندی حاصل از عامل های ارزیابی:.. 68

 

بررسی سوال دو پژوهش:.. 69

 

الف:ارائه ملاک های معلم و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و متخصصین:.. 69

 

ب:ارائه ملاک های،عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 71

 

ج:ارائه ملاک های،عامل دانش آموز مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین………….72

 

د:ارائه ملاک های فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 74

 

ل:مقایسه میانگین ملاک های،چهار عامل در قالب جدول و نمودار.. 75

 

بررسی سوال سه پژوهش:.. 79

 

الف:ارائه شاخص های مربوط به عامل معلم و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین:.. 79

 

ب:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و متخصصین.. 86

 

ج:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل دانش آموزان و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 99

 

د:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.. 107

 

ل:مقایسه میانگین شاخص هایی مربوط به ملاک های چهار عامل مذکور در قالب جدول و نمودار.. 116

 

بررسی سوال چهار پژوهش:.. 126

 

بررسی نتایج حاصل از ارزیابی در قالب نمودار رادار:.. 132

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 139

 

بررسی سوال شماره یک پژوهش:.. 141

 

بررسی سوال شماره دو پژوهش:.. 143

 

بررسی سوال سه پژوهش:.. 146

 

بررسی سوال چهار پژوهش:.. 149

 

پیشنهادهای کاربردی.. 150

 

پیشنهادات پژوهشی.. 151

 

محدودیت های پژوهش.. 152

 

مرحله اول پژوهش.. 152

 

مرحله دوم پژوهش.. 152

 

فهرست منابع.. 153

 

ب)منابع فارسی.. 153

 

ب)منابع انگلیسی.. 157

 

ضمائم.. 158

 

پرسشنامه اعتبارسنجی.. 159

 

پرسشنامه های ارزیابی از مدیر مدرسه.. 172

 

پرسشنامه های ارزیابی از معلم.. 174

 

پرسشنامه های ارزیابی از دانش آموز.. 175

 

چکیده انگلیسی 176

 

مقدمه

 

  آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه­ی فردا آماده سازد(عبداللهی،1388). ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاست­گذاران آموزشی، معلمان و مسؤلان آموزش و پرورش،برای برخوردار بودن آموزش و پرورش از کیفیت لازم تلاش کنند تا بتوانند دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند (یادگارزاده،1388).

 

توجه به کیفیت در آموزش و پرورش با توجه به تغییرات اجتماعی اقتصادی و فرهنگی ناشی از جهانی شدن در بسیاری از کشورهای دنیا از جمله کشورهایی آسیایی و بین متخصصان،مدیران و سیاست گذاران آموزشی به صورت یک بحث جدیدی بوده است(جوادی،1388).چنان که بسیاری از کشورهای آسیا،کار طراحی و ایجاد نظام هایی برای پرداختن به کیفیت و تضمین آن را در دهه 90 در دستور کار خود قرار داده­اند؛ برای مثال کشورهایی مالزی،اندونزی،تایلند،فیلیپین و هند در این راه گام­های مثبتی برداشته و تحولات عمده­ای را در نظام هایی آموزشی خود موجب شده­اند(بانک جهانی،1998).همین طور،کمسیون اروپا از اعضای خود خواسته تا در دستیابی به ساختارها و رویکردهای جدید  به تضمین کیفیت اقدام نمایند(بانک جهانی،1998). ایالات متحده با سابقه طولانی در اعتبارسنجی به مؤسسات آموزشی خود  از این ابزار برای تداوم”پاسخگویی به مردم”استفاده کرده و در عین حال،با وضع مقرراتی مانند برابری در آموزش برای دو جنس و گروهای مختلف قومی،تلاش کرده تا در جهت اعتلای کیفیت اقدام کند(محمدی، 1384 ب).

 

در اسکاتلند با انجام بازرسی از آموزش که از سال 2000 ،قانون آن وضع شده و از طریق ارزشیابی برونی،کارآمدی مقامات محلی در تضمین کیفیت فراهم می شود که این بازرسی­ها با توجه به شاخص­های مدیریتی در آموزش صورت می­گیرد و هدف از آن،قضاوت درباره مدارس با استفاده از ملاک­هایی چند است(گزارش استاندارد و کیفیت،2002).

 

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس­های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004) نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388).

 

 برای بهبود و کیفیت  نظام آموزش و پرورش از روش­ها و الگوهای مختلفی نیز استفاده می شود در این پژوهش الگوی اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) که به عنوان معروفترین الگوی ارزیابی کیفیت آموزش و پرورش در جهان است را انتخاب کرده.الگوهای اعتبارسنجی فرایندی می­باشد که در طی آن برنامه­های (نظام آموزشی)مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود و در مقایسه با اهداف مطلوب(بیان شده)مورد قضاوت قرار می گیرد ؛هدف از این ارزیابی آن است که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

 

 

 

بیان مسأله  :

 

آموزش و پرورش به عنوان شاه کلید توسعه و پیشرفت ملت ها می باشد که وظیفه اصلی آن تربیت نیروی انسانی می باشد لذا حصول اطمینان از کیفیت،صلاحیت،مناسب بودن،اهداف،خط مشی ها،برنامه ها،عملکردهای اجرایی دستگاه عظیم آموزش و پرورش ضروری است(بختیاری،1383:4) کیفیت (آموزش)مدرسه ، مفهومی چند بعدی است و به تغییراتی که در رفتار دانش آموز حاصل می شود اشاره دارد یا به عبارتی همان یادگیری می باشد(پازارگادی،1383).کیفیت مدارس باید تمام کارکردها و فعالیت های مدرسه از قبیل فرایند یاددهی- یادگیری، دانش آموزان، معلمان، امکانات و تجهیزات و… را شامل شود و یا به عبارتی دیگر  باید تمام عناصرفرایند یاددهی- یادگیری اعم از درونداد، فرایند و برونداد مورد توجه باشد(بازرگان1380: 80).

 

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(2004)نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،1388: 7).

 

فرایند تضمین کیفیت می کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(جوادی،1388: 9).این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد(عبداللهی،1386: 129).

 

پژوهش حاضر یکی از الگوهای تضمین کیفیت تحت عنوان،اعتبارسنجى(ارزیابی درونی) را برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کشور  انتخاب کرده است.این پژوهش ضمن شناسایی عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای مدارس متوسطه کشور  و اجرای این چارچوب پیشنهادی در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد،سعی دارد تا اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

 

الگوی اعتبارسنجی یکی  از رویکردهای ارزشیابی آموزشی مبتنی بر نظر متخصصان می باشد. این الگو معروفترین مدل ارزشیابی کیفیت  نظامهای آموزشی در جهان است که در آن شاخص های عناصرمختلف  نظام آموزشی در دومرحله”ارزشیابی درونی”و”ارزشیابی برونی” تدوین می شود؛ بر این اساس ابتدا “عوامل” نظام های آموزش وپرورش مشخص وسپس “ملاک ها” و “شاخص های” یا (نشانگر) آن تعیین می شود(میرزامحمدی،1385 : 422).این الگو در ایالات متحده سابقه ى یکصد ساله دارد. در هفتصد و شصتمین جلسه ی شوراى عالى آموزش وپرورش موضوع استقرار نظام اعتبارسنجى در آموزش پرورش تصویب شد(یادگارزاده،1388 : 3).این الگو دارای دو کارکرد اصلی می باشد که یکی شامل کنترل کیفیت و دیگری ارتقای تضمین کیفیت می باشد،کارکرد اول شامل یک مکانیسم پالایش در تأیید این که آیا یک مؤسسه آموزشی حداقل الزامات کیفیت را برآورده می سازد و اینکه رویه های کنترل کیفیت در آن زمینه متناسب هستند؛به کار می رود.در مورد کارکرد دوم،تضمین کیفیت اشاره به فرایندهای ارزشیابی یک مؤسسه یا یک برنامه دارد که به یک تجزیه و تحلیل و پیشنهاداتی در ارتباط با کیفیت مؤسسه یا برنامه”راهبردهای ویژه تضمین کیفیت”منجر می شود (میرزامحمدی1385 : 416).

 

در کشور ما ایران در این زمینه کارهایی از سوی پژوهشگران انجام گرفته از جمله:

 

طراحی الگوی اعتبارسنجی برای نظام جدید آموزش متوسطه، در این پژوهش الگوی پنج عاملی به همراه شاخص های آن را طراحی و در بعضی از دبیرستان ها اجرا کرده که در نهایت با استانداردهای آموزشی مقایسه کرده است(بقایی شیوا،1374).پژوهشگر  دیگر تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش،در این پژوهش محقق فقط به ارائه تعاریف،تاریخچه و شرایط برای اعتبارسنجی برای مدارس را مورد بررسی قراراداده است (یادگارزاده،1388)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش فرصت ها و چالش ها،انجام گرفته که به بررسی فرصت ها و تهدیدها در مورد اعتبارسنجی مدارس پرداخته است(یادگارزاده،1387). پژوهشی تحت عنوان ضرورت ها و چالش های تضمین کیفیت در آموزش و پرورش می باشد. در این پژوهش محقق ضرورت ها و چالش های در مورد تضمین کیفیت در آموزش و پرورش را مورد بررسی قرار داده و در نهایت پیشنهاداتی را ارائه کرده(جوادی،1388).پژوهش طراحی سامانه نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس ابتدایی و راهنمایی،در این پژوهش با استفاده از الگوی سیپ به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است(عبداللهی،1386).

 

همچنین در خارج از کشور پژوهش هایی انجام گرفته در این مورد،شاخص ترین آنها را مطرح می کنیم از جمله:

 

استانداردهای اعتبارسنجی در مدارس ویرجینیا،که استانداردهای اعتبارسنجی را در مدارس ویرجینیا،شناسایی،دسته بندی و مورد بررسی قرار داده است(وزارت آموزش و پرورش ویرجینیا،2011)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی برای مدارس،در این پژوهش استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی را شناسایی،دسته بندی و برای سیستم کیفیت مدارس کشور هنگ کنگ پیشنهاد داده است.(وزارت آموزش و پرورش هنگ کنگ،2011و2012)،پژوهشی تحت عنوان تحت عنوان  استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا،در این پژوهش استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا را تدوین کرده و برای سیستم اعتبارسنجی مدارس ،پیشنهاد کرده (وزارت آموزش و پرورش فیلادلفیا،2009) ،پژوهش دیگر با عنوان شاخص های تضمین کیفیت در آموزش متوسطه می باشد در این پژوهش شاخص های تضمین کیفیت برای مدارس متوسطه کشور کلمبیا را تدوین کرده (اَندرسون،2010).

 

پژوهش حاضر با مورد بررسی قرار دادن تحقیقات انجام گرفته داخلی و خارجی در این مورد، مهمترین و اساسی ترین عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی دورنی) را شناسایی و در قالب پرسشنامه ای با طیف پنج درجه ای لیکرت تدوین و توسط کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش  استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی  اعتباربخشی کرده،سپس ضمن مشخص کردن سطح امتیاز و مطلوبیت هر یک از این عامل ها و ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت، اهم پیشنهادات کارشناسان و  متخصصین درباره این عامل ها،ملاک ها و شاخص ها را در نظر گرفته و در نهایت به ارائه چارچوبی منظم برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه پرداخته و همچنین این چارچوب پیشنهادی برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)   در آموزش متوسطه کشور را در  مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد به طور آزمایشی اجرا کرده،تا وضعیت کیفیت  مدارس متوسطه این استان  را مشخص دارد.به این امید که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و  بهبود وضعیت کیفیت و برنامه ها ترغیب و تشویق کند.از این جهت می توان گفت این پژوهش میان کارهای انجام گرفته،پژوهشی نو و مورد نیاز باشد.

 

با ملاحظه مبانی نظری و سابقه پژوهش مذکور،مسئله اساسی پژوهش حاضر این می باشد که عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای تضمین کیفیت  (به شیوه ارزیابی درونی)   در مدارس متوسطه کشور کدامند؟و با توجه به به این عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد؟

 

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

الف: اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

 

1-  کمک به توسعه دانش نظری در حوزه تضمین کیفیت و اعتبارسنجی در آموزش و پرورش

 

2 –کمک به توسعه و شناسایی عامل­ها،ملاک­ها و شاخص­های ارزیابی درونی می­تواند زمینه مناسبی را برای بسط و گسترش عامل­ها،ملاک­ها،شاخص­ها ارزیابی درونی برای آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد باشد 

 

ب: اهمیت و ضرورت عملی تحقیق :

 

1- کمک به تطبیق وضعیت کنونی کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد  با استانداردهای از پیش تعیین شده

 

2- تامین ملاکی برای سنجش میزان کارایی و اثربخشی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

 

3- تامین ملاکی برای درجه­بندی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

 

4- تأمین ملاک و معیاری برای تخصیص منابع مالی،مادی،تسهیلات دولتی و سرمایه­گذاری­های خصوصی در آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

 

هدف های پژوهش :

 

 

هدف اصلی:

 

ارائه چارچوب برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور با استفاده از الگوی اعتبارسنجی و اجرای آن  به­طور آزمایش در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

 

اهداف فرعی:

 

1-شناسایی عامل­ها اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

 

2-شناسایی ملاک­های اعتبارسنجی (ارزیابی درونی) برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه

 

 

 

1-6-2-تعاریف عملیاتی ………………….. 11

 

                                         فصل دوم:پیشینه ی تحقیق

 

مقدمه ……………………………….. 14

 

2-1-1-مفهوم امید ……………………… 15

 

2-1-2-نقش امید در زندگی و تحصیل ………… 16

 

2-1-3-مؤلفه های امید ………………….. 17

 

2-1-4-برخی از عوامل تأثیر گذار بر امید ….. 18

 

2-1-4-1-شادی …………………………. 18

 

2-1-4-2-هدفمندی ………………………. 19

 

2-1-4-3-رضایت از زندگی ………………… 20

 

2-1-4-4-مثبت اندیشی …………………… 21

 

2-1-4-5-معنویت ……………………….. 23

 

2-1-4-6-جامعه ………………………… 24

 

2-1-5-راه های افزایش امید در جوان ………. 25

 

2-1-6-پیشینه­ی تجربی امید به آینده ………. 27

 

2-1-6-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده در داخل کشور     27

 

2-1-6-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی امید به آینده خارج از کشور     30

 

 

 

 

 

2-2-1-مفهوم عزت نفس …………………… 32

 

2-2-2-نیاز به عزت نفس …………………. 35

 

2-2-3-عزت نفس بالا و پایین ……………… 36

 

2-2-4-حیطه های عزت نفس ………………… 38

 

2-2-4-1-عزت نفس اجتماعی ……………….. 38

 

2-2-4-2-عزت نفس تحصیلی ………………… 38

 

2-2-4-3-عزت نفس خانوادگی ………………. 39

 

2-2-4-4-عزت نفس کلی …………………… 39

 

2-2-5-نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی ……… 40

 

2-2-6-دلگرمی و افزایش عزت نفس…………… 41

 

2-2-7-کم رویی و کاهش عزت نفس …………… 42

 

2-2-8-توکل و ایجاد عزت نفس …………….. 44

 

2-2-9-چهار عامل اساسی در رشد عزت نفس ……. 45

 

2-2-10-پیشینه­ی تجربی عزت نفس …………… 46

 

2-2-10-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس در داخل کشور 46

 

2-2-10-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی عزت نفس خارج از کشور 48

 

 

 

 

 

2-3-1-مفهوم انگیزه ……………………. 50

 

2-3-2-انگیزش پیشرفت …………………… 51

 

2-3-3-انگیزش پیشرفت تحصیلی …………….. 53

 

2-3-4-علاقه و انگیزه……………………. 55

 

2-3-5-تأثیر انگیزه بر یادگیری ………….. 56

 

2-3-6-هدف داشتن و ایجاد انگیزه………….. 58

 

2-3-7-فشار آورها و تأثیر آنها بر انگیزه….. 59

 

2-3-8-انگیزش بالا و تکالیف ……………… 60

 

2-3-9-انواع انگیزه ……………………. 62

 

2-3-10-نظریه ها ………………………. 63

 

2-3-10-1-نظریه ی اسناد ………………… 63

 

2-3-10-2-نظریه­ی انگیزش پیشرفت ………….. 64

 

2-3-10-3-نظریه­ی مازلو …………………. 64

 

2-3-10-4-نظریه­ی خود تعیین گری ………….. 65

 

 

2-3-11-پیشینه­ی تجربی انگیزش پیشرفت تحصیلی .. 66

 

2-3-11-1-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در داخل کشور ………………………………… 66

 

2-3-11-2-تحقیقات انجام شده درزمینه­ی انگیزش پیشرفت تحصیلی خارج از کشور ………………………………… 69

 

 

 

2-4-چارچوب نظری تحقیق …………………. 71

 

2-5-مدل تحلیلی ……………………….. 73

 

                                    

 

                                           فصل سوم:روش تحقیق

 

مقدمه ……………………………….. 75

 

3-1-روش تحقیق ………………………… 75

 

3-2-متغیر­های مورد بررسی ……………….. 76

 

3-3-جامعه­ی آماری ،برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری 76

 

3-3-1-جامعه­ی آماری ……………………. 76

 

3-3-2-حجم نمونه ………………………. 76

 

3-4-ابزار جمع آوری داده ها……………… 77

 

3-4-1-روایی و پایایی ابزارهای سنجش ……… 80

 

3-4-1-1-روایی ………………………… 80

 

3-4-1-2-پایایی ……………………….. 80

 

3-5-روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها …. 81

 

3-5-1-روش های آماری توصیفی …………….. 81

 

3-5-2-روش های آماری استنباطی …………… 82

 

 

 

 

 

                                 فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه ……………………………….. 84

 

4-1-توصیف شاخص های جمعیت شناختی ………… 84

 

4-1-1-توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان …….. 84

 

4-1-2-توزیع فراوانی دانشجویان بر حسب دانشکده    85

 

4-1-3- توزیع فراوانی سن دانشجویان ………. 86

 

4-1-4- توزیع فراوانی مقطع تحصیلیِ دانشجویان      87

 

4-1-5- توزیع فراوانی جنسیت دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی 88

 

4-2- توصیف متغیر های تحقیق …………….. 89

 

4-2-1-عزت نفس ………………………… 89

 

4-2-2-امید به آینده …………………… 91

 

4-2-2-انگیزش پیشرفت تحصیلی …………….. 93

 

4-3-بررسی فرضیه های تحقیق ……………… 94

 

4-3-1-بررسی فرضیه ی اصلی ………………. 94

 

4-3-2-بررسی فرضیه های فرعی …………….. 95

 

4-4-بررسی سؤال های تحقیق……………….. 110

 

                                             

 

 

 

                                          فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه ……………………………….. 116

 

5-1-نتایج حاصل ازیافته های تحقیق ……….. 116

 

5-1-1-شاخص های دموگرافیک ………………. 116

 

5-1-2-یافته های حاصل از فرضیه های تحقیق …. 117

 

5-1-2-1-یافته ی حاصل از فرضیه ی اصلی ……. 117

 

5-1-2-2-یافته های حاصل از فرضیه های فرعی … 117

 

5-1-3-یافته های حاصل از سؤال های تحقیق ….. 121

 

5-2-بحث و نتیجه گیری ………………….. 122

 

5-3- پیشنهادها………………………… 127

 

5-3-1-پیشنهادهای کاربردی ………………. 127

 

5-3-2-پیشنهادهای پژوهشی ……………….. 128

 

5-4-محدودیت ها ……………………….. 129

 

منابع ……………………………….. 130

 

پیوست ها

 

چکیده انگلیسی

 

چکیده :

 

شناخت عواملی که به انگیزش و پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی منجر شود ، اهمیت ویژه­ای دارد . هدف از پژوهش حاضر ارتباط سنجی امید به آینده و عزت نفس دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) رفسنجان با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 92-1391 می­باشد . جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) مشتمل بر 128/11 نفر بود . که از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه­ای 372 نفر از آنان به عنوان نمونه­ی آماری انتخاب شدند .

 

 روش پژوهش ، توصیفی از نوع همبستگی است و ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه های امید (اسنایدر ، 1991) ، عزت نفس (کوپر اسمیت ، 1967) و انگیزش پیشرفت تحصیلی                  (کاظمی ، 1386) می­باشد . تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام پذیرفت ، که نتایج تحلیل داده ها نشان داد ، هر دو متغیر امید به آینده و عزت نفس به صورت مثبت معناداری توانستند انگیزش پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند البته سهم متغیر امید به آینده در این تبیین بیشتر بود . (26/0 = R2 ، 0001/0 > R) از خرده مقیاس های عزت نفس(کلی ، اجتماعی ، تحصیلی و خانوادگی) ، دو خرده مقیاس اجتماعی و خانوادگی نتوانستند انگیزش پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی کنند . و از دو خرده مقیاس امید (تفکر عاملی و راهبردها) سهم متغیر تفکر عاملی در پیش بینی انگیزش پیشرفت تحصیلی بیشتر بود . میزان امید به آینده ، عزت نفس و انگیزش پیشرفت تحصیلی در رشته های مختلف ، متفاوت بود . و جنسیت در رابطه­ی امید به آینده و عزت نفس با انگیزش پیشرفت تحصیلی ، تفاوت معناداری را نشان نداد ، اما میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران بود بنابراین برای بررسی عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نمی­توان فقط بر سازه های روان شناختی ، مانند امید و عزت نفس تأکید کرد .

 

کلید واژه ها : امید به آینده ، عزت نفس ، انگیزش پیشرفت تحصیلی .  

 

مقدمه

 

 نظام آموزش عالی متشکل از نیروهای متخصص، متعهد و خلاق است که با استفاده از  امکانات و تجهیزات به فرایند آموزش مشغول میباشند. از مهم ترین اجزای این سیستم نیروی انسانی متخصص است که با استفاده از سایر منابع ، موجبات شکوفایی و پیشرفت جامعه را فراهم          می آورند(دولان وشولر،1384 ؛ترجمه ی صائبی و طوسی :17 ) .

 

به فرمایش امام راحل (ره) ، دانشگاه مرحله ی جدیدی از تکامل معنوی و معرفتی انسان و مبدأ تحولات کشور است و از نقش و جایگاه  رفیع و ممتازی در توسعه ی همه جانبه­ی کشور برخوردار است و برای رسیدن به آن و یک جامعه پیشرفته وجود نیروی انسانی متخصص و متعهد امری ضروری به نظر می­رسد .

 

با در نظر گرفتن اینکه جامعه­ی کنونی ما در مرحله ی خودسازی و سازندگی به سر می­برد و دانشجویان و جوانان ذخائر این کشور هستند سرنوشت آینده­ی این جامعه دردست آن­هاست، بنابراین بررسی های دقیق امور رفتاری و روانی، نبودن انگیزه های لازم و عزت نفس کافی در امردانش اندوزی از امور شایع در پیشرفت تحصیلی می باشند که نگرانیهای بسیاری را در کسانی که به امر تعلیم وتربیت مشغولند برانگیخته است .

 

سرمایه های بسیار زیادی که دولت ها در راستای تحقق اهدافشان صرف فرایند تعلیم وتربیت می­نمایند تنهادرصورتی به ثمرخواهد نشست که نیروی جوان کشور بانشاط و امیدوار باشد و انگیزه های لازم جهت پیشرفت و شکوفایی داشته باشند(کارگر،1383 :2 ) .

 

 تفاوت ها و برداشت های متعددی از انگیزش وجود دارد . در حوزه ی آموزش ،انگیزش یک   پدیده سه بعدی است که در بر گیرنده ی باور های شخص درباره ی توانایی انجام فعالیت مورد نظر(خود را باور داشتن یا به عبارتی عزت نفس) ، دلایل یا اهداف فرد برای انجام                     آن فعالیت(داشتن انگیزه) و بالاخره واکنش عاطفی مرتبط با انجام فعالیت (خوش بینی و امید)    می­باشد (مسألی، 2007) .

 

امروزه نظام آموزشی در تمامی کشور های جهان از اهمیت فزاینده ای برخوردار بوده و تلاش    می­شود تا در راستای ارتقای سطح کمی و کیفی آموزش عمومی و آموزش عالی اقدامات  مطلوبی صورت گیرد . در این زمینه می توان به ویژگی های افراد موفق و ناموفق و رابطه­ی این ویژگی ها با پیشرفت تحصیلی پرداخته و اطلاعات گرانبهایی برای برنامه ریزی های آتی بدست آورد (علاقه بند، 1378 ) .

 

1-1-موضوع پژوهش

 

ارتباط سنجی امید به آینده وعزت نفس دانشجویان دانشگاه ولی عصر (عج) با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 92-91 .

 

1-2-بیان مسئله

 

یکی از گروه های مهم درهر کشور دانشجویان هستند که نقش مهمی در ساختن آینده وتعلیم وتربیت و تعالی کشور ایفا می کنند. درحالی که حضور در دانشگاه برای عده­ی کثیری ازدانشجویان تجارب مثبتی به همراه دارد، برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمون ها، مقالات، ارائه مطالب و غیره با تجربه­ی تنیدگی همراه است، بی تردید تجربه ی تنیدگی ناشی از مسائل تحصیلی، تاثیر منفی بر بهزیستی  ذهنی، روانشناختی و جسمانی دانشجویان را به همراه دارد (فراهانی، 1387) .

 

بسیاری از مشکلات تحصیلی دانشجویان از جمله افت تحصیلی، ترک تحصیلی، رفتارهای ناسازگارانه، ناشی ازوضعیت روانی نا مساعد و تصورات منفی آنها نسبت به خوداست. اینکه فرد چه تصوری در باره ی خود و استعدادها و توانایی­ها وکارآمد خویش دارد در تعیین هدف و میزان موفقیت وشکست او موثر است (لطف آبادی، 1384 :499) .

 

پیشرفت تحصیلی یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیاست و همه برآنند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل راطوری تنظیم و هدایت کنند تافراگیران به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند (کیوانفر، 1374) .

 

شرایط عاطفی و روانی را می توان به عنوان اصلی ترین عامل پیشرفت یا افت تحصیلی دانست، بسیاری از فراگیران صرفاً به دلایلی از قبیل فقر عاطفی، انگیزه ی ناکافی، کمرویی، نداشتن  نگرش مثبت و قوی برای زندگی و تعارض روانی و غیره دچار بی اشتهایی تحصیلی شده         نمی­توانند پیشرفت تحصیلی مطلوب داشته باشند، این قبیل افراد نیازمند تقویت اعتماد به نفس ، بالا بردن انگیزه وشناخت درمانی هستند (شعبانی، 1382) .

 

اعتماد به نفس ، داشتن نگرش مثبت به توانایی های خود می باشد که رابطه تنگاتنگی با احساس کفایت دارد. این که کسی بر خود و توانایی های خود اعتماد داشته باشد و بگوید من   می توانم این کار را انجام دهم و مشکلات را از پیش پا بردام حاکی از داشتن بهداشت روانی است و اینجاست که در خود ایجاد انگیزه برای پیشرفت می­کند(کدیور ،1384) .

 

در خصوص اهمیت انگیزه ی پیشرفت ، همین بس که بشر بدون چنین انگیزه ای قادر نبود از حد زندگی اولیه اش در آغاز پیدایش گامی فراتر نهاده و به چنین تحولاتی شگرف نایل شود و به یمن وجود افراد پیشرفت گراست که هر روز اندیشه ای نو و وسیله ای تازه خلق می­شود و به حیات انسان سامان می­بخشد (شکرکن،1373) .

 

 بررسی انگیزه­ی پیشرفت از جنبه های گوناگون اهمیت دارد. در پیش بینی پیشرفت تحصیلی، برخی از روان شناسان بررسی متغیر هایی همچون انگیزه ی پیشرفت را از جهاتی مهم تر از هوش و استعداد می­دانند؛ زیرا هوش از سازه های ثابت و نسبتاً دگرگون ناپذیر است، اما انگیزه­ی پیشرفت و سازهایی مانندآن همچون عزت نفس را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت (بیابانگرد، 1384) .

 

سطح عزت نفس شما، اینکه چقدر خودتان را دوست دارید وبرای خودتان ارزش قائل هستید، عامل مهمی برای سطح انگیزش و پایداری شما محسوب می شود. تمام اوقات بایدبا خودتان  مثبت صحبت کنید تا عزت نفس تان افزایش یابد وبرای اینکه به خودتان انگیزه دهید وبر احساس ترس و ناامیدی غلبه کنید همواره به خودتان بگوئید « می توانم آن کا را انجام دهم!» (تریسی،1384؛ ترجمه ی قادری نیت: 176) .

 

 به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ،رابطه ی متقابلی دارند ؛ یعنی از طرفی ،داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود، زیرا خودباوری و تلقی مثبت از خویش در یادگیری و ایجادانگیزش برای تحصیل اثر می گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می­گردد، از طرف دیگر، موفقیت های تحصیلی در رسیدن  به مدارج بالا، موجب ارتقای عزت نفس می­شود. به طور کلی ، پیشرفت انسان ها در هرزمینه ای و تجربه ی موفقیت و احساس خودباوری در هر مورد باعث افزایش  عزت نفس در او می­شود (حسینی نسب و وجدان پرست،1381) .

 

موفقیت و پیشرفت در کار تحصیلی و زندگی بستگی دارد به انواع عاداتی که دراثر گذشت زمان پیدا کرده اید. دراثر گذشت زمان این عادات در روح و روان شما می نشیند و به صورت جزء ثابت رفتارتان در می­آید. شروع و تکمیل کارهای مهم، تاثیر فوری وپیوسته ای بر زندگی ما دارد، به شما احساس مثبت می دهد، شما را خوشحال می کند و هر چقدر کارتمام شده مهم تر باشد، خوشحالی و اعتماد به نفس شما بیشتر شده و احساس قدرت بیشتری در مورد خود و دنیای خود خواهید داشت (تریسی، 1384؛ترجمه ی قادری نیت: 23) .

 

فریسون (1997)، می نویسد، امید وعزت نفس به عنوان نمادی از بعد روحی اغلب              با نتایج گزارش از سلامت جسمی وروحی همراه بوده و باید به این نکته توجه داشت که امید تحت تاثیر عزت نفس می­باشد، و کمک به بالا بردن عزت نفس باعث ارتقای سطح امید         می­شود(پور غزنین و غفاری ، 1384 ) .

 

 طبق گفته ی علوی (1382) یکی از شاخص های بهداشت روانی، احساس رضایت شادی و شادابی است. فردی که احساس می کند نیازهایش بدون برخورد با موانع در حال تأمین است و به زندگی خود امید دارد، به درجه ای از رضایت درونی  می رسد که همواره او را شاد نگه می دارد. شادی حاصل احساس سعادتمندی است و سعادتمندی حاصل سیر طبیعی زندگی می باشد که با تامین نیازهای مختلف مخصوصاً نیاز های روانی بدست می­آید .

 

 افرادی که امید به آینده را به طور کلی از دست می دهند ، دست از هر نوع تلاشی برداشته و با بی تفاوتی تسلیم سرنوشت می­شوند و در همین راستا عزت نفس و انگیزه خود را از دست داده و به لحاظ جسمی و روانی آنقدر فرسوده میشوند که احساس می کنند محیط بر آن ها تسلط کامل دارد و لذا تسلیم شرایط می­شوند (کلینکه، 1389 ؛ترجمه محمد خانی:449) .

 

کسی که از سلامت روان برخوردار نباشد در برابر رویدادهای مهم زندگی دچار نا امیدی       و افسردگی می شود، می توان گفت تا انسان امیدوار نباشد، موقعیت های مثبت و منفی زندگی  که نیاز به سازگاری و تطابق دارد را نمی تواند ایجاد کند، پس با داشتن امید، می توان در مراحل مختلف زندگی مشکلات را تحمل کرد و زندگی هدفداری را بنا کرد. امید، مار ا به       جستجوی فردایی بهتر وا می­دارد. امید یعنی موفقیت و پیشرفت و آینده­ای بهتر ودلیلی برای زیستن(حسینی ، 1388: 64) .

 

     مشکلات روانی، انسان رادچار بحرانی می سازد که بر تمامی فعالیت ها، افکار و احساسات او اثر می­گذارد، روابط اجتماعی ، نگرش فرد نسبت به آینده و سلامت جسمانی را تحت تاثیر قرار می­دهند. اما تاثیر آن درجوانان روی پیشرفت تحصیلی ویادگیری آنها می باشد. یافته­های پژوهش های متعددی نشان داده اند که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرایند­های پردازش اطلاعات تاثیر می­پذیرد، هم از عوامل محیطی از جمله خانوادگی و خود تنظیمی.  نظریه خود تنظیمی بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فرا شناختی، انگیزشی و رفتاری، خود را سامان می­بخشند. بنابراین این افراد رویکرد مثبتی نسبت به زندگی خودداشته و دارای عزت نفس و خوداثر بخشی بیشتری هستند که می­تواند عاملی برای موفقیت وپیشرفت آنها در حیطه های مختلف زندگی ازجمله تحصیل باشد. لذا با توجه به اهمیت موضوع تحصیل ،محقق بر آن است که ارتباط متغیرهایی چون امید به آینده و عزت نفس را با انگیزش پیشرفت تحصیلی بررسی کند .

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

از مهم ترین عواملی که توجه جدی و کارشناسانه به آن ، همه ساله به میزیان زیادی امکانات، منابع و استعدادهای بالقوه ی انسانی و اقتصادی را تلف می کندو تاثیرات غیر قابل جبرانی را در ابعاد فردی و اجتماعی به جای می گذارد، مساله ی افت و پیشرفت تحصیلی است. در هر دو زمینه با توجه به تنوع علل اجتماعی، فرهنگی و روانی موثر بر آنها از یک طرف و تغییرات سریعی که جامعه شاهد آن است ازطرف دیگر نیاز به پژوهش وتحقیقات جدید بسیار ضروی به نظر می­رسد (شریعتمداری، 1388 :11) .

 

اهمیت این پژوهش به رابطه­ی عزت نفس و امید در زندگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرتبط است. در واقع وقتی افرادمشاهده می­کنند در کار یا تحصیل در حال پیشرفت هستند، قوت قلب می­گیرند، اعتماد و عزت نفس- شان بالاتر می­رودو البته این پیشرفت همیشه به آنها انگیزه می­دهد که فعال تر شوند و بر عادت تنبلی خود غلبه کنند. این احساس پیشرفت و ترقی، انرژی بیشتری به آنها می دهد وسراسر روز را با نشاط و امید بیشتری به کار یا تحصیل مشغول خواهند بود.

 

توجه به مسئله­ی پیشرفت تحصیلی از نابسامانی های روحی و روانی دانشجویان و                  درنهایت نابسامانی های اجتماعی نیز جلوگیری می­نماید، قدرت برنامه ریزی برنامه ریزان            رادر تمامی زمینه­های اجتماعی و فرهنگی بالا می­برد و به افزایش بهره وری منجر می گردد          ( باقری و موسی پور، 1379) .

 

 در خصوص جویندگان علم و دانشجویان ، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی از اهمیت خاصی     بر­خوردار است . با این انگیزه ، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف ، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه ی معینی از شایستگی در کار خود دنبال می­کند که بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند(محمّدی ،2006).

 

یکی از مواردمهم در پیشرفت تحصیلی، انگیزش است، میزان انگیزش در نحوه مطالعه واخذ نتایج مطلوب تاثیر چشمگیری دارد تا آنجا که امروز عقیده بر این است که 50% از ورایانس پیشرفت تحصیلی مدیون انگیزه است، داشتن انگیزه تحصیلی باعث آغاز و ادامه فعالیت درجوانان و نوجوانان می­شود (زارع ، 1387) .

 

دوره جوانی و نوجوانی به سبب بروز مسائل خاص، با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس، خود کم بینی و خود پنداره منفی همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه است که سبب کاهش فعالیت ها می شود. بنابراین توجه به نقاط مثبت، تقویت اعتمادبه نفس واحساس خودباوری و خود ارزشمندی از مهمترین کارهایی است که بزرگان دین و علمای تعلیم وتربیت به آن توجهی خاصی دارند (افروز، 1379 :41) .

 

 برای انجام هر کاری شما آن را به همان گونه که باور دارید انجام می دهید .هر وقت که             درباره ی خود و آینده مثبت فکر کنید و امید داشته باشید ،کارتان را به نحو احسن انجام خواهید داد . وقتی انسان امیدوار باشد برای خواستها وزندگی خود ارزش قایل می شود و این ارزش ها را در تمامی موارد زندگی بیان می کند و نیروی انگیزه را در خود زنده نگه می دارد .اگر شخصی  در کاری و موقعیتی ضعیف ، نا پخته و بد عمل نماید دلیل آن دید منفی نسبت به آن موقعیت    می­باشد (تریسی ،1385؛ ترجمه ی مردمی ).

 

 امیدواری و خوش بینی باعث می شود تا افراد تجربه های مثبت وخوب خود را باز شناسند ونقش آن ها را در افزایش و ارتقای احترام خود و عزت نفس باز شناسی کنند و با اتخاذ موضعی فعال زندگی خود  را شخصا شکل دهند ،نه این که هر آنچه به سرشان می آید به گونه ای منفعل بپذیرند ، این شیوه ی تفکر ماست که کیفیت زندگی مان را تعیین می کند . داشتن افکار بدبینانه   و منفی نسبت به خود و آینده ما را تبدیل به فردی می کند که هیچ کنترلی بر محیط و یا رفتارهای مخرب خود ندارد . (برخوری ،1388 ) .

 

 لذا شناخت و تقویت این موارد یعنی؛ تفکر مثبت، کنترل تفکر منفی، احساس داشتن صلاحیت برای خوشبختی، حرمت نفس و خودبینی، باامید واشتیاق به آینده نگریستن، داشتن هدف مشخص و ..   همه­ی اینها در شما نیرویی به نام انگیزه ایجاد می کند تا عاملی برای پیشرفت و موفقیت شود .

 

واقعیت این است که نمی­توان جلو تجارب منفی گذشته را گرفت، اما همیشه امیدی به آینده بهتر وجود دارد. انتظار آینده­ی خوب، امید و خوش بینی درباره­ی فرصت های جدید اعمال تسلط و کفایت رابه ما القا می­کند. مفاهیم عزت نفس و خودکارآمدی با علاقه به  یادگیری             چیز­های جدید، تسلط بر مشکلات وپیشرفت و تقویت توانایی ها ارتباط تنگاتنگی دارند و     داشتن این نوع نگرش به زندگی برای کنار آمدن با شکست ها بسیار لازم و مفید است (کلینکه،1389؛ ترجمه ی محمد خانی :92 ) .

 

برای مقابله موفق با چالش های زندگی ، حفظ اعتماد به نفس و انگیزش بسیار ضروری است. زمانی که احساس درماندگی می­کنید ، یک متخصص بهداشت روانی می تواند به شما دلگرمی بدهد حتی اگر در لحظاتی ، بعضی چیز ها بسیار نا امید کننده به نظر می­رسد ، اما کمک احساس اعتماد و امید را به شما القا می­کند ، به طوری که می توانید بهترین راه حل را در زندگی پیدا کنید(کلینکه،1389 ؛ترجمه ی محمد خوانی: 98 ) .

 

داشتن معنا وهدف در زندگی، احساس تعلق به منبعی والا، امید به کمک خدا در شرایط مشکل­زای زندگی و بهره­مندی از حمایت های اجتماعی و معنوی، ازجمله منابعی هستند که  افراد با بهره گیری از آنها می­توانند در رویارویی با حوادث فشارزای زندگی، آسیب کمتری را متحمل شوند، ویکی از مهم ترین عواملی که تحت تاثیر معنویات و باورهای مذهبی قرار می گیرد عزت نفس است (حبیب وند، 1387).

 

عزت نفس باعث می شود که افراد خودشان را به عنوان کسانی توانا به عمل مستقل می­بینند   و بنابراین حسی از خود ارزشی همساز با این تصویر ایجادمی کنند وبه ترویج ازروی تجربه های شخصی و تاثیر دنیای خارج نگرش ثابت و پایدار از محیط واز خود و ارتباط این دو با یکدیگر   به دست می­آورند و بر اساس آن مسائل زندگی را ارزیابی وبرای مقابله با کاستی ها به کوشش  می­پردازند (پیرس وگاردنر،2004) .

 

بهره مندی از عزت نفس علاوه بر آنکه جزئی از سلامت روانی محسوب می­شود، با پیشرفت تحصیلی نیز مرتبط است. مطالعات متعددی نشان داده است که بین عزت نفس وپیشرفت تحصیل همبستگی قابل توجهی (4/0 تا6/0) وجود دارد (بیابانگرد، 1384) .

 

 همه­ی افراد صرفه نظر از تفاوت های فردی نیازمند عزت نفس هستند چراکه عزت نفس بر همه­ی سطوح زندگی اثر می­گذارد و چنانچه نیاز به عزت نفس ارضا نشود نیازهای گسترده تر نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت ویا درک استعدادها محدود می­ماند. همچنین افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند معمولاً احساس خوبی نیز به زندگی دارند و با اطمینان بیشتری از عهده مشکلات و مسئولیت های زندگی بر می­آیند (کلمزوهمکاران ؛ ترجمه ی علیپور، 1384) .

 

 طبق آنچه که گفته شد ارزیابی مثبت از خود در قالب عزت نفس بیان می شود، به عنوان یک سپر محافظ درمقابل ناسازگاری روان شناختی عمل می کند وباعث ارزیابی مثبت فرد از زندگی و امیدواری وی می­شود، امیدواری نیز که یکی از ویژگی های انسان است به او کمک می­نماید تا ناامیدی را پشت سر گذاشته، اهداف خودرا تعقیب کرده و باداشتن انگیزه با پشتکاری و پایداری بیشتری در عرصه ی زندگی گام بردارد .

 

 از این رو محقق در پی آن است که ارتباط امید به آینده و عزت نفس دانشجویان را با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد . اهمیت این مسئله از آن جهت است که محصلان (مقاطع گوناگون ) از روحیه مثبت نگر در مورد خود ،دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و در جهت ایجاد این خصوصیات، پیشنهاداتی مبنی بر مداخله و آموزش از طریق نظام آموزشی برای آنان احساس می­شود تا آن ها با امید و انگیزه­ی بیشتر به تحصیل بپردازند . نکات گفته شده همگی تاکیدی  بر ضرورت بررسی این موضوع است . 

 

1-4-فرضیه های پژوهش

 

1-4-1-فرضیه ی اصلی

 

بین امید به آینده وعزت نفس دانشجویان با انگیزش پیشرفت تحصیلی آنان رابطه­ی معنی داری وجود دارد.

 

1-4-2-فرضیه ها ی فرعی

 

1-بین عزت نفس وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

 

2-بین امید به آینده و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی داری وجود دارد .

 

3- بین مؤلفه های عزت نفس(اجتماعی ،خانوادگی،تحصیلی وکلی ) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه ی معنی­داری وجود دارد .

 

4- بین مؤلفه ها ی امید به آینده (تفکر عاملی،راهبرد ها) و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

 

5- بین عزت نفس و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

 

6- بین امید به آینده وانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت رابطه­ی معنی داری وجود دارد .

 

7- بین میزان عزت نفس دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

 

8- بین میزان امید به آینده­ی دانشجویان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

 

9- بین میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد .

 

10-بین عزت نفس دانشجویان دانشکده­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

 

11-بین امید به آینده­ی دانشجویان دانشکده های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی داری وجود دارد .

 

12-بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده­های ادبیات وعلوم انسانی ،ریاضی و کامپیوتر ،علوم اداری واقتصاد ،فنی ومهندسی،کشاورزی و علوم پایه ، تفاوت معنی­داری وجود دارد .

 

 

 

1-5-سؤال های تحقیق

 

1- عزت نفس دانشجویان به چه میزان است ؟

 

2- امید به آینده­ی دانشجویان به چه میزان است ؟

 

3- انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان به چه میزان است ؟

 

 

 

1-6-تعاریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-تعاریف مفهومی

 

–امید به آینده : رابینسون معتقد است، امید از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است     که مشخص کننده­ی دستاوردهای زندگی و باور یک احساس بهتر از آینده است              (اسلامی نسب، 1377) .

 

–تفکر عاملی : اسنایدر (1991) ، تفکر عاملی را تصمیم گیری هدفمند در زندگی خواند (شیرمحمدی و همکاران ،1389 ) .

 

–راهبرد ها : اسنایدر (1991 ) ، معتقد است راهبردها ، باور فرد در مورد وجود مسیر های مختلف برای نیل به هدف است ( همان منبع ) .

 

–عزت نفس : کوپراسمیت می گوید« عزت نفس، ارزیابی فرد از خویش است که از طریق توجه به خویش به دست می آورد و نشانه­ی نگرشی است از تایید یا عدم تایید و میزانی که فرد به توانایی، موفقیت و ارزش خویش، اعتماد دارد» ( بیابانگرد، 1378) .

 

–عزت نفس اجتماعی : مشتمل بر عقاید فرد در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران است ( بیابانگرد ،1380 ) .

 

–عزت نفس تحصیلی : با ارزشیابی فرد از خودش در جایگاه دانش آموز یا دانشجو سروکار دارد ( اسلامی نسب ،1377 ) .

 

 

 

1-7-1- تعاریف نظری                                                                                              14

 

1-7-2- تعاریف عملیاتی                                                                                     16

 

1-8- نوع متغیرها                                                                                                       18

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

مقدمه                                                                                                                                    20

 

2-1- معنویت محیط کار                                                                                            21

 

2-1-1- مقدمه                                                                                                              21

 

2-1-2- معنویت                                                                                                           21

 

2-1-2-1- تعریف معنویت                                                                                  21

 

2-1-2-2- مفهوم معنویت                                                                                  22

 

2-1-2-3- انواع معنویت                                                                                  23

 

2-1-2-4- دین و معنویت                                                                                  23

 

2-1-3- معنویت در محیط کار                                                                          24

 

2-1-3-1- تعریف معنویت در محیط کار                                                 24

 

2-1-3-2- دیدگاههای معنویت در محیط کار                                      25

 

2-1-3-2-1- دیدگاه کریشناکومار و نک                                           25

 

2-1-3-2-2- دیدگاه دنیس و همکاران                                                26

 

2-1-3-2-3- دیدگاه کینجرسکی و اسکرپینگ                                   28

 

2-1-3-3- سطوح معنویت در سازمان                                                         28

 

2-1-3-4- جایگاه معنویت سازمانی در پژوهش ها                        32

 

2-1-3-5- گرایش های دینی و معنوی در کار و سازمان           35

 

2-1-3-6- علل علاقه مردم به معنویت در محیط کار                   35

 

2-1-3-7- ترویج و کاربرد معنویت در محیط کار                        36

 

2-1-3-8- ویژگی های معنویت در کار و محیط کار                      37

 

2-1-3-9- اهمیت و مزایای معنویت در محیط های کاری           38

 

2-1-3-10- مدرسه با روح (روح بخش)                                                    40

 

2-2- فرسودگی شغلی                                                                                                    43

 

2-2-1- مقدمه                                                                                                              43

 

2-2-2- تعریف فرسودگی شغلی                                                                          43

 

2-2-3- تاریخچه فرسودگی شغلی                                                                     44

 

2-2-4- دیدگاه های فرسودگی شغلی                                                             45

 

2-2-4-1- فرسودگی به عنوان یک سندرم روانشناختی                45

 

2-2-4-2- فرسودگی شغلی به عنوان یک بحران هویتی (وجودی)    45

 

2-2-4-3- فرسودگی شغلی از دیدگاه جامعهشناختی                      45

 

2-2-5- مؤلفه های فرسودگی شغلی از دیدگاه مسلچ                      45

 

2-2-5-1- خستگی یا ازمحلال عاطفی                                                         45

 

2-2-5-2- مسخ شخصیتی یا ازخودبیگانگی                                            46

 

2-2-5-3- کاهش میل به تحقق یافتن شخصیت                                      46

 

2-2-6- پژوهش های مربوط به فرسودگی شغلی                                       47

 

2-2-7- علائم فرسودگی شغلی                                                                             47

 

2-2-8- مراحل شکل گیری فرسودگی شغلی                                                  48

 

2-2-8-1- مرحله ماه عسل                                                                               48

 

2-2-8-2- عدم انرژی                                                                                          49

 

2-2-8-3- آغاز نشانه های مزمن فرسودگی                                         49

 

2-2-8-4- بحران                                                                                                     49

 

2-2-8-5- مرحله به بن بست رسیدن                                                         49

 

2-2-9- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی                                                    49

 

2-2-9-1- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه پاریک 49

 

2-2-9-2- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه پوتر  50

 

2-2-9-3- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه مسلچ و لیتر     50

 

2-2-9-4- عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی از دیدگاه رزنبرگ 51

 

 

2-2-10- راه های مقابله با فرسودگی شغلی                                       51

 

2-2-11- ابزار سنجش فرسودگی شغلی                                                          52

 

2-3- رضایت شغلی                                                                                                         53

 

2-3-1- مقدمه                                                                                                              53

 

2-3-2- تعریف رضایت شغلی                                                                                53

 

2-3-3- رویکردهای رضایت شغلی                                                                     55

 

2-3-4- نظریه های رضایت شغلی                                                                     56

 

2-3-4-1- نظریه امید و انتظار (دیوید نادلر، اوارد ای. لالر)     56

 

2-3-4-2- نظریه بریل                                                                                        56

 

2-3-4-3- نظریه نیازها                                                                                  56

 

2-3-4-4- نظریه دوعاملی/ نظریه بهداشت- انگیزش (فردریک هرزبرگ)         57

 

2-3-4-5- نظریه نقش                                                                                          58

 

2-3-4-6- نظریه گینزبرگ                                                                               58

 

2-3-4-7- نظریه لوسان و شن                                                                       58

 

2-3-5- مدل های رضایت شغلی                                                                          59

 

2-3-5-1- مدل فرات و استارک                                                                    59

 

2-3-5-2- مدل رضایت شغلی مقیمی                                                            61

 

2-3-6- ارزیابی رضایت شغلی                                                                          61

 

2-3-7- مقیاس های رضایت شغلی                                                                     62

 

2-3-7-1- شاخص توصیفی شغل                                                                          62

 

2-3-7-2- پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا (ام اس کیو)  63

 

2-3-7-3- مقیاس مجموعه شغل                                                                       64

 

2-3-8- اهمیت رضایت شغلی                                                                                65

 

2-3-9- پیش زمینه های رضایت شغلی                                                          65

 

2-3-9-1- پیشینه های محیطی رضایت شغلی                                         66

 

2-3-9-1-1- ویژگی های شغل                                                                      66

 

2-3-9-1-2- دستمزد                                                                                          67

 

2-3-9-1-3- عدالت                                                                                            67

 

2-3-9-2- پیشینه های فردی در رضایت شغلی                                   68

 

2-3-10- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی                                                       68

 

2-3-11- علل عدم رضایت شغلی                                                                        71

 

2-3-12- رضایت شغلی و عملکرد شغلی                                                       71

 

2-3-12-1- تأثیر رضایت شغلی بر عملکرد ضعیف است                71

 

2-3-12-2- رضایت شغلی غیرمستقیم منجر به عملکرد بهتر می شود     71

 

2-3-12-3- عملکرد بهتر، منجر به افزایش رضایت شغلی می گردد        72

 

2-3-12-4- بین رضایت شغلی و عملکرد رابطه متقابل وجود دارد        72

 

2-3-12-5- عدم رضایت شغلی و عملکرد                                                 72

 

2-4- پیشینه تحقیق                                                                                                    73

 

2-4-1- تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع تحقیق                   73

 

2-4-1-1- تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در خارج کشور                                                                                                                                73

 

2-4- 1-2- تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در داخل کشور                                                                                                                                73

 

2-4-1-3- تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در خارج کشور      75

 

2-4-1-4- تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در داخل کشور      75

 

2-4-1-5- تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در خارج کشور            79

 

2-4-1-6- تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در داخل کشور            80

 

2-4-2- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع تحقیق      83

 

2-4-2-1- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در خارج کشور                                                                                                                  83

 

2-4- 2-2- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه معنویت در محیط کار در داخل کشور                                                                                                                  84

 

2-4-2-3- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در خارج کشور                                                                                                                                86

 

2-4-2-4- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه فرسودگی شغلی در داخل کشور                                                                                                                                87

 

2-4-2-5- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در خارج کشور                                                                                                                                           92

 

2-4-2-6- خلاصه تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در داخل کشور                                                                                                                                           93

 

2-5- چارچوب نظری تحقیق                                                                                      98

 

2-5-1- چارچوب نظری                                                                                              98

 

2-5-2- مدل اولیه تحقیق                                                                                102

 

2-5-3- مدل تحلیلی تحقیق                                                                             103

 

2-6- فرضیه های تحقیق                                                                                         104

 

2-6-1- فرضیه های اصلی                                                                                   104

 

2-6-2- فرضیه های فرعی                                                                                   104

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه                                                                                                                                  107

 

3-1- روش پژوهش                                                                                                          107

 

3-2- فرآیند پژوهش                                                                                                 108

 

3-3- جامعه آماری                                                                                                    108

 

3-4- روش نمونه گیری و حجم نمونه                                                           109

 

3-5- ابزار گردآوری داده ها                                                                         109

 

3-5-1- پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلچ                                                  109

 

3-5-2- پرسشنامه رضایت شغلی                                                                     110

 

3-5-3- پرسشنامه معنویت محیط کار                                                       110

 

3-6- روایی و پایایی ابزار سنجش                                                              111

 

3-6-1- روایی و پایایی پرسشنامه فرسودگی شغلی                      111

 

3-6-2- روایی و پایایی پرسشنامه رضایت شغلی                            112

 

3-6-3- روایی و پایایی پرسشنامه معنویت محیط کار              112

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها                                                              113

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه                                                                                                                                  115

 

4-1- توصیف شاخص های دموگرافیک                                                                116

 

4-1-1- وضعیت جنسیت آزمودنی ها                                                             116

 

4-1-2- وضعیت سطح تحصیلات آزمودنی ها                                               117

 

4-1-3- وضعیت سابقه خدمت آزمودنی ها                                               118

 

4-1-4- وضعیت تأهل آزمودنی ها                                                                119

 

4-1-5- وضعیت سن آزمودنی ها                                                                     120

 

4-2- وضعیت متغیرهای پژوهش                                                                           121

 

4-2-1- وضعیت متغیر رضایت شغلی                                                             121

 

4-2-2- وضعیت متغیر فرسودگی شغلی                                                       122

 

4-2-3- وضعیت مؤلفه خستگی عاطفی                                                          123

 

4-2-4- وضعیت مؤلفه مسخ شخصیت                                                                124

 

4-2-5- وضعیت مؤلفه فقدان موفقیت شخصی                                          125

 

4-2-6- وضعیت متغیر معنویت محیط کار                                               126

 

4-2-7- وضعیت مؤلفه فردی-روان شناختی معنویت                         127

 

4-2-8- وضعیت مؤلفه فردی-پرورش روح معنویت                               128

 

4-2-9- وضعیت مؤلفه گروهی معنویت                                                       129

 

4-2-10- وضعیت مؤلفه سازمانی معنویت                                               130

 

4-3- بررسی فرضیه های تحقیق                                                                         137

 

الف- فرضیه های اصلی                                                                                           137

 

4-3-1- معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 137

 

4-3-2- معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 139

 

ب- فرضیه های فرعی                                                                                                 141

 

4-3-3- بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 141

 

4-3-4- بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 143

 

4-3-5- بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        145

 

4-3-6- بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        147

 

4-3-7- معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 149

 

4-3-8- معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 151

 

4-3-9- معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                           153

 

4-3-10- بعد فردی- روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 155

 

4-3-11- بعد فردی- پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد 157

 

4-3-12- بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                           159

 

4-3-13- بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد        161

 

4-3-14- رضایت شغلی با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 163

 

4-3-15- رضایت شغلی با خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 165

 

4-3-16- رضایت شغلی با مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                                       167

 

4-3-17- رضایت شغلی با فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد                                                 169

 

4-3-18- جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        171

 

4-3-19- جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        171

 

4-3-20- سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        172

 

4-3-21- سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        172

 

4-3-22- سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        173

 

4-3-23- سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        173

 

4-3-24- وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        174

 

4-3-25- وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است                                                                                                        174

 

4-3-26- مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده فرسودگی شغلی معلمان می باشند                                                                                                   177

 

4-3-27- مؤلفه های معنویت محیط کار پیش بینی کننده رضایت شغلی می باشند                                                                                                                              179

 

4-3-28- بین جنسیت و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد  181

 

4-3-29- بین جنسیت و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد 182

 

4-3-30- بین سطح تحصیلات و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد                                                                                                                                            183

 

4-3-31- بین سطح تحصیلات و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد      184

 

4-3-32- بین سابقه کار و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد   185

 

4-3-33- بین سابقه کار و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد         186

 

4-3-34- بین وضعیت تأهل و فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد                                                                                                                                            187

 

4-3-35- بین وضعیت تأهل و رضایت شغلی معلمان رابطه وجود دارد      188

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد

 

مقدمه                                                                                                                                  190

 

5-1- یافته های پژوهش                                                                                         190

 

5-1-1- یافته های مربوط به ویژگی های دموگرافیک                 190

 

5-1-2- یافته های مربوط به وضعیت متغیرهای پژوهش              191

 

5-1-2- نتایج فرضیه های پژوهش                                                                192

 

5-2- بحث و بررسی                                                                                                    197

 

5-3- محدودیت های تحقیق                                                                                200

 

5-4- پیشنهادها                                                                                                      200

 

5-4-1- پیشنهادهای پژوهش                                                                             201

 

5-4-2- پیشنهادهای کاربردی                                                                        201

 

5-4-3- پیشنهادهایی به پژوهشگران آینده                                       201

 

فهرست منابع                                                                                                                 203

 

فهرست منابع فارسی                                                                                                 204

 

فهرست منابع انگلیسی                                                                                           214

 

پیوست ها                                                                                                                          220

 

پیوست 1: روایی پرسشنامه معنویت محیط کار                                     221

 

پیوست 2: پرسشنامه مشخصات فردی                                                                224

 

پیوست 3: پرسشنامه معنویت محیط کار                                                     225

 

پیوست 4: پرسشنامه رضایت شغلی                                                                   227

 

پیوست 5: پرسشنامه فرسودگی شغلی                                                             228

 

پیوست 6: سؤالات دروغ سنج         229

 

چکیده

 

فرسودگی شغلی یکی از مشکلاتی است که معلمان مدارس با آن روبرو می باشند. بنابراین شناسایی و توجه به عوامل تأثیرگذار بر فرسودگی شغلی معلمان بسیار مهم است که یکی از این عوامل رضایت شغلی است. از سوی دیگر به نظر می رسد معنویت محیط کار نیز می تواند بر رضایت و فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار باشد، در این راستا پژوهش حاضر رابطه بین معنویت محیط کار با رضایت شغلی و فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان را بررسی می کند. جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان تشکیل می دهند که تعداد آنها 1050 نفر می باشد. با استفاده از فرمول کوکران، حجم نمونه برابر 281 نفر برآورد گردید، اما با توجه به احتمال ریزش افراد، تعداد 322 نفر با روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم طبقه انتخاب شدند، که از 322 نفر، 11 نفر به علت کسب نمره کامل (نمره 25) در سؤالات دروغ سنج، و 5 نفر به علت ناقص بودن پرسشنامه ها از نمونه خارج شدند، و در نهایت 306 نفر باقی ماندند. ابزار اندازه گیری سه پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلچ (1986)، رضایت شغلی بری فیلد روث، و پرسشنامه معنویت محیط کار محقق ساخته بود. جهت تجزیه و تحلیل نتایج، از ضریب همبستگی پیرسون، اسپیرمن، تاوbکندال، رگرسیون خطی چند متغیره، آماره خی-دو، و همچنین از تحلیل لگ خطی از طریق نرم افزار spss استفاده گردید. نتایج به دست آمده از پژوهش نشان داد که بین معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی رابطه معنادار وجود دارد، همچنین رابطه بین معنویت محیط کار و رضایت شغلی نیز تأیید گردید. نتایج این پژوهش همچنین رابطه بین معنویت محیط کار با مؤلفه های فرسودگی شغلی، بین مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی، بین رضایت شغلی و فرسودگی شغلی، و بین رضایت شغلی و مؤلفه های فرسودگی شغلی را نشان داد. درضمن یافته های پژوهش حاضر حاکی از آن بود که جنسیت معلمان با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی آنها رابطه معنادار دارد، به طوریکه فرسودگی شغلی معلمان مرد بیشتر از معلمان زن، و رضایت شغلی معلمان زن بیشتر از معلمان مرد می باشد. با توجه به نتایج حاصل از پژوهش حاضر پیشنهاد می گردد مدیران مدارس با ایجاد معنویت در محیط کار زمینه را برای افزایش رضایت شغلی و کاهش فرسودگی شغلی معلمان فراهم سازند.

 

کلید واژگان: معنویت، معنویت محیط کار، فرسودگی شغلی، رضایت شغلی

 

1-1- مقدمه

 

حاکمیت پارادایم عقلایی و مدرنیته در اواخر قرن گذشته منجر به دنیاپرستی و مادی­گری و نهایتاً مانع از توسعه­ی زندگی روحی و معنوی انسان­ها شد و موجبات پدید آمدن مشکلات اساسی در جامعه و فرهنگ انسان­ها را فراهم کرد. انسان­ها به­خصوص جامعه غربی به­رغم این­که به صورت باشکوهی در عوامل اقتصادی، علمی و تکنولوژی پیشرفت کردند اما در موضوعات روحی و معنوی موفقیت ناچیزی به دست آوردند و این در نحوه­ی رفتار، اخلاق، سرگرمی­ها و سیاست­های آن­ها و همچنین در خشونت­های جامعه انسانی و شیوه انجام کارها روشن و بدیهی است (میلر، 2000).

 

طی 400 سال گذشته غرب بین دنیای بیرونی و درونی فرد تفاوت قائل شده است، با این­که این استراتژی منجر به تسلط در آوردن طبیعت و پیشرفت علوم و تکنولوژی و فن­آوری­های مختلف شده است، اما به نیازهای درونی انسان توجهی نشده و انسان را از والاترین جنبه وجود انسانی­اش جدا کرده است (شایگان، 1381).

 

هرچند اندیشمندان در طی قرن­ها جدایی، امور دنیوی و معنوی را به­دلیل این­که دو عامل به هم تنیده هستند را یک خطای دوگانه بیان می­کنند. در هر جایی که جدایی امور دنیوی را از روح می­یابند، برخی مردم تفکر درباره­ی زندگی معنوی و سیاسی بسیار دشوار و غیرعملی می­انگارند، درحالی­که آن­ها از هم جدا نیستند. توسعه و تکامل مناسب و کامل فکر زمانی می­تواند رخ دهد که با آموزش فیزیکی و معنوی پیشرفت نماید، بنابراین امور دنیوی و معنوی یک کلیت غیر قابل تقسیم هستند و تصور این­که آن­ها می­توانند به­تدریج و یا به صورت مستقل از یکدیگر توسعه پیدا کنند یک اشتباه محض است (میلر، 2000).

 

 اما در پارادایم مدرن که به کل عالم گسترش یافته و تأمین رفاه انسان را به عهده گرفته به دلیل این دوگانگی جوامع انسانی به خصوص جامعه غربی را دچار یک احساس نارضایتی و بی­قراری کرده است (شایگان، 1381).

 

انسان­ها در اثر فشارهای غیرقابل اجتناب تکنولوژی وحشت­زده و از کمبود وقت برای خود و خانواده خسته و فرسوده شده­اند، به­ویژه با انجام کار اضافی احساس می­کنند که در قفس شغلی خود محبوس گردیده­اند. متأسفانه فشارهای مالی، زمانی و عاطفی و نیازهای مربوط به کار زمان ناچیزی را برای توجه و حضور باقی گذاشته و در نتیجه انسان­ها در جهات مختلفی کشیده می­شوند. این ورشکستگی روحی که عارضه­ی نهایی نیاز مبرم به کار است بشر را وادار کرده که به اهمیت ایجاد فضای معنوی در کارگاه­ها و تغییر شرایط آن بپردازد و با انجام کار سرزنده و با روح شادمانی و دلخوشی عمیقی را تجربه کند (میلر، 2000).

 

ورود مفاهیمی همچون اخلاق، حقیقت، باور به خدا یا نیروی برتر، درستکاری، وجدان، اعتماد، بخشش، مهربانی، احساسات، ملاحظه، معنا در کار، همبستگی با همکاران، تشویق همکاران، احساس صلح و هماهنگی، نوع­دوستی و… به پژوهش­ها و اقدامات مدیریتی و کسب و کار همه حکایت از ظهور پارادایم جدیدی دارند که در واقع عکس­العملی ا­ست به پارادایم خشک و مکانیستی مدرن و آن پارادایم معنویت است. پارادایم منعطف و خلاق معنویت نیز در پاسخ به همین نیازها و فشارها ظهور کرده است و محققان زیادی این امر را تأیید کرده­اند (فرهنگی، فتاحی و واثق، 1385). که البته فضاهای آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیستند.

 

نیروی انسانی کارامد و ماهر پربهاترین و ارزنده­ترین ثروت و دارایی هر کشور است. انسان همواره برای تأمین نیازهای خود به کار و تلاش پرداخته است. بدیهی است نقش کار در زندگی انسان فراتر از هدف و مقصود ظاهری آن یعنی تأمین مایحتاج ضروری زندگی روزانه است. کار نه­تنها منبع درآمد فرد محسوب شده، بلکه موجب می­شود تا بسیاری از نیازهای روحی و روانی انسان مرتفع گردد. در صورت وجود عدم تناسب میان خصوصیات فردی و شرایط و ویژگی­های شغلی، کار می­تواند موجب نارضایتی، تحلیل قوای جسمی و روانی و نهایتاً بیماری شود. شغل و حرفه برای افراد احساس هویت و جایگاه و شرایط خاصی را فراهم می­کند تا مهارت جدیدی کسب و چالشی تازه ایجاد گردد و نیز موجبات پاداش اجتماعی و نیاز به تعلق به گروه خاصی برآورده گردد؛ از سوی دیگر کار می­تواند برای سلامت جسمانی و روانی فرد خطرناک باشد. یعنی علاوه بر خطرات بدنی موجود در اغلب محیط­های کاری، فرد را دچار اضطراب، محرومیت، درماندگی یا استیصال کند (هلسوی، گرونهاگ و کویتاس، 2000). کار، صرف­نظر از تأمین مالی می­تواند برخی از نیازهای اساسی آدمی نظیر تحرک روانی و بدنی، تماس اجتماعی، احساس خودارزشمندی، اعتماد و توانمندی را ارضا کند. باوجود این کار می­تواند منبع فشار عمده­ای نیز باشد. ممکن است یک شغل رضایت­بخش به مرور زمان به منبع نارضایتی تبدیل شود و شخص را به سوی فرسودگی شغلی سوق دهد (سعیدی، 1385).

 

از آنجا که امروزه آموزش و پرورش، سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­دهد. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم و تربیت، به خصوص در ابعاد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، ضروری است در جهت بهبود کیفیت آموزش و پرورش، فعالیت­های اساسی صورت گیرد تا از به هدر رفتن سرمایه­های انسانی و مادی جلوگیری شود (قاسمی نژاد و سیادت، 1383).

 

1-2- عنوان تحقیق

 

ارتباط­سنجی سطح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی در معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان در سال 91-1390

 

1-3- بیان مسئله

 

فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می­آید و پیامدی از فشار شغلی دائم و مکرر است. بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می­کند و این فشار، دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می­گردد. در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می­دهد. در واقع فرسودگی شغلی؛ آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس­های مربوط به شغل و محیط کار توأم گشته است (سلطانی و روحانی، 1379). بر اساس نظر مسلچ فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می­آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی، ازخودبیگانگی یا مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است و بیشتر در مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل مشاهده می­شود و این امر احتمالاً معلول نوع وظایف و مسئولیت­های این­گونه مشاغل می­باشد (مسلچ و جکسون، 2004). از نظر مسلچ (2001) خستگی عاطفی متأثر از فشار روانی و از میان رفتن منابع هیجانی در فرد است (پاینز، 2002)، مسخ شخصیت تلاشی است برای ایجاد فاصله میان فرد شاغل و دریافت کنندگان خدمات او، که به وسیله نادیده پنداشتن ویژگی ها و خدمات فرد شاغل صورت می گیرد (مسلچ و لیتر، 2008)، و در نهایت از نظر مسلچ، کاهش یا فقدان موفقیت شخصی، کم شدن احساس شایستگی در انجام وظیفه و ارزیابی منفی فرد از خود در زمنیه کار است  (پاینز، 2002).

 

اولین مشکل قربانیان فرسودگی از کار، فرسودگی جسمی است. قدرت آنان برای کار کردن کم است و بیشتر اوقات خسته و ناتوان هستند. این افراد از نشانه­های بیماری مثل سردردهای مکرر، تهوع، اختلال در خواب و تغییر عادت­های غذایی مثل بی­اشتهایی یا پرخوری در رنج هستند. دومین مشکل افراد مبتلا به خستگی از کار آن است که گرفتار فرسودگی هیجانی هستند؛ افسردگی، احساس درماندگی و نیز احساس به دام افتادن در کار و شغل خود. سومین مشکل آن است که اغلب گرفتار فرسودگی نگرشی هستند. این افراد نسبت به دیگران بدگمان می­شوند، این تمایل در آنان ایجاد می­شود که با دیگران مانند یک شیء رفتار کنند تا به عنوان یک انسان (ساعتچی، 1379).

 

در مدارس به­عنوان یک سیستم اجتماعی، عنصر انسانی جایگاهی خاص دارد و در بین افراد حاضر در مدرسه، دانش­آموزان و معلمان مهم­ترین نقش را بر عهده دارند. معلمان به خاطر نقش حساسی که دارند، از طرف مدیران، والدین، دانش­آموزان، نهادهای سیاسی اجتماعی و گروه­های رسمی و غیررسمی موجود در مدرسه تحت فشار هستند، به علاوه آن­ها با مشکلات عدیده­ی دیگری در داخل و خارج از مدرسه روبرو هستند (هوی و میسکل، ترجمه سیدعباس زاده 1382). با افزایش روزافزون مسئولیت مدارس و پیچیده­تر شدن محیط آن­ها از معلمان و مدیران مدارس انتظار می­رود که فعالیت­هایشان را در سطحی بسیار گسترده­تر از قبل به انجام برسانند (جانسون، 2004). همچنین میزان مسئولیت آن­ها جهت پاسخ­گویی به دانش­آموزان در رابطه با تغییرات پیشینه­ی فرهنگی و تنوع نیازهای آن­ها که هر یک دارای توانایی­های فیزیکی و ذهنی و سبک یادگیری متفاوتند، روز به روز افزایش می­یابد (دوکس، 2007). این انتظار روزافزون آن­ها را تحت فشار دائمی قرار داده است. این فشار اگر بیش از اندازه باشد سلامت و آسایش شخصی معلمان را به خطر می­اندازد و آن­ها را دچار استرس (فشار روانی) می­کند و در اثر فشارهایی که بر آن­ها وارد می­شود پس از مدتی از توان و انرژی اولیه­ این نیروی مهم کاسته می­شود و موجب فرسودگی آن­ها می­گردد (مورهد و گریفین، ترجمه الوانی و معمارزاده، 1386). در این راستا بهتر است به مقوله ی رضایت شغلی بیشتر توجه شود.

 

بی شک امروزه یکی از چالش های مهمی که به گونه ای فزاینده ذهن سرپرستان و مدیران را به خود مشغول نموده است، اندازه گیری میزان رضایت شغلی است (غلامی فشارکی و همکاران، 1390: 242)، رضایت شغلی معلمان نیز به عنوان یک شاخص مهم و مؤثر در آموزش، توجه مجریان و پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت را جلب کرده است (زانگ، 2007).

 

رضایت شغلی یعنی احساس خرسندی و خشنودی که فرد از کار خود می­کند و لذتی که از آن می­برد و در پی آن، به شغل خود دلگرمی و وابستگی پیدا می­کند (هلریگل و وودمن، 1996). شاید بتوان گفت از مهمترین ارکان پایداری و ثبات هر سازمانی رضایت شغلی کارکنان‌ آن است. در حادترین شکل، پایین بودن رضایت شغلی، آمار زیادی غیبت ها، پایین آمدن بازده‌ کار وجابه‌جایی و انتقال کارکنان را می‌توان مشاهده نمود. همچنین نارضایتی شغلی‌ می‌تواند قسمتی از شکایات،کارکرد ناچیز،کالاهای تولیدی نامرغوب، اختلاس و مسائل‌ انضباطی و دیگر مشکلات را موجب گردد. هزینه‌ های نارضایتی شغلی در بعضی موارد ارقام نجومی به بار می‌آورد. در مقابل، مدیریت بدنبال رضایت شغلی بالاست، زیرا این پدیده با پیآمدهای مثبتی که‌ خواست مدیران است، پیوسته است. رضایت شغلی بالا نشان دهنده سازمانی است که به‌ گونه‌ای خوب و صحیح اداره می‌شود، و بطور کلی نتیجه‌ای است که از مدیریت رفتاری‌ کارساز سرچشمه می‌گیرد (رفیعی، 1382).

 

رضایت شغلی حالتی مطبوع، عاطفی و مثبت حاصل از ارزیابی شغل یا تجارب شغلی است؛ مفهومی دارای ابعاد، جنبه­ها و عوامل گوناگون که باید مجموعه آن­ها را درنظر گرفت. از جمله این عوامل می­توان به صفات کارگر و کارمند، نوع کار، محیط کار و عوامل مؤثر بر آن مانند عوامل معنوی و روابط انسانی اشاره نمود (هلریگل و وودمن، 1996).

 

معنویت در کار، یک تجربه از ارتباط و اعتماد متقابل در میان افرادی است که در یک فرایند کاری مشارکت می کنند که به وسیله خوش بینی و حسن نیت فردی ایجاد می شود و منجر به ایجاد یک فرهنگ سازمانی انگیزشی و افزایش عملکرد کلی می شود که در نهایت تعالی سازمانی پایدار را به همراه دارد (مارکوس، 2006).

 

از آنجا که معنویت طیف بسیار وسیعی دارد در حقیقت در رابطه با آنچه احساس می­کنیم بین ما و برخی عوامل گسترده، نادیده و شگفت­آور قرار دارد، می­باشد و می­تواند در هر جنبه زندگی نفوذ کند، بنابراین دور نگه داشتن آن از محیط کار غیرممکن است (میلر، 2000)، در نتیجه فشاری که بر معلمان وارد می­شود، تنها به متغیرهای فردی مربوط نمی­شود بلکه عوامل محیط کاری از جمله معنویت محیط کار می­تواند در آن نقش داشته باشد. برای کاهش فشارهای جسمی و روحی معلمان می­توان به دنبال راهی جهت ایجاد رضایت و امنیت شغلی بود. رضایت شغلی نیز ما حصل تأثیر عوامل زیادی، نظیر نیازها، علائق، انگیزه، نگرش و شخصیت های افراد از یک طرف و مختصات شغلی نظیر عوامل معنوی محیط کار می­باشد.در تحقیق حاضر برآنیم با بررسی رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی عوامل مؤثر جهت کاهش فرسودگی شغلی و افزایش رضایت شغلی را بیابیم.

 

1-4- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

مدارس از معدود سازمان­هایی هستند که با همه­ی سازمان­های دیگر چه به صورت مستقیم یا غیرمستقیم رابطه دارند. به همین خاطر است که تأثیر زیادی بر سرنوشت ملت­ها دارند و از جایگاه والایی در پیشرفت و توسعه­ی جامعه برخوردارند. مدارس سیستم­های اجتماعی بسایر پیچیده­ای هستند و دارای عناصر بسیاری هستند که هر یک از این عناصر، با هم، با یکدیگر و با محیط خود کنش و واکنش دارند. در هر سیستمی، همه­ی عناصر در جای خود باارزش و مهم­اند، اما در یک سیستم اجتماعی، انسان تنها عاملی است که بدون وجود آن سیستم اجتماعی بی­معنی است. اصولاً سیستم اجتماعی به واسطه­ی عامل انسانی، سیستم اجتماعی محسوب می­شود و هیچ سیستم اجتماعی بدون انسان قابل تصور نیست. انسان در واقع، روح سیستم اجتماعی است (میرکمالی، 1383). همچنین با توجه به نقش حساس معلمان و در معرض بودن این افراد به فرسودگی شغلی و عوارض ناخوشایند فردی و سازمانی و کشوری آن به نظر می رسد ارزیابی میزان فرسودگی شغلی معلمان ضروری بوده تا هم شیوع و هم عوامل مرتبط با آن به طور علمی بررسی گردیده تا قبل از ایجاد عوارض جسمی و روحی روانی برای کاهش و یا پیش گیری از آن توسط راهکارهای علمی اقدام لازم صورت گیرد (صابری و همکاران، 1390).

 

از سوی دیگر رضایت شغلی، بیشترین متغیر سازمانی اندازه گیری شده در هر جنبه پژوهشی و کاربردی است. دلایل متعددی برای توجه به این نگرش کاری وجود دارد. نخست، سازمان ها علاقه دارند که وضعیت کنونی رضایت شغلی کارکنانشان را ارزیابی کنند و دوم، پژوهش های زیادی انجام شده تا بتوانند رضایت شغلی کارکنان را مورد ارزیابی قرار دهند. با توجه به اینکه رضایت شغلی با عوامل سازمانی، محیطی، شغلی و فردی مرتبط است و دیدگاه های متفاوتی در مورد رضایت شغلی و روش های مختلفی برای اندازه گیری آن وجود دارد، لذا نتایج متفاوت و متناقض دیده شده است (ترکمان و عابدی، 1388).

 

از آنجا که بسیاری از اقدامات سازمان­ها برای تغییر و بهبود در دو دهه­ی اخیر از قبیل کوچک­سازی، مهندسی مجدد، تعلیق، اخراج از کار و… موجب تضعیف روحیه و نوعی سردرگمی معنوی کارکنان شده است (فرهنگی و همکاران، 1385)، در سال های اخیر جایگاه معنویت در سازمان ها به طور فزاینده ای از سوی مدیران، سرپرستان، کارکنان و محققان به عنوان یک ضرورت برای تعاملات با سازمان ها، با کارکنان، مشتریان و جامعه مورد توجه قرار گرفته است (موران، 1385). در این راستا معلمان زیادی نیز در کارشان احساس نارضایتی و عدم امنیت می­کنند. بدین منظور تحقیقات بسیاری جهت شناسائی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی و فرسودگی شغلی صورت گرفته است، اما عوامل معنوی محیط کار از جمله عواملی می­باشند که کمتر مورد توجه قرار گرفته­اند. با در نظر گرفتن پیامدهای ناگوار نارضایتی از شغل و همچنین فرسودگی شغلی روی افراد و عملکرد سازمان و با توجه به روند فزاینده آن در سازمان­های امروزی از جمله در سازمان­های پویا و در حال تغییر کشور این موضوع باید مورد توجه بیشتری قرار گیرد و تأثیرات منفی آن روی افراد و سازمان­ها بیشتر شناخته شود. شناخت عواملی که موجب نارضایتی از شغل و فرسودگی شغلی در درون و بیرون سازمان می­شوند، راهی را برای ایجاد زمینه حذف یا تقلیل آن به وجود می­آورد. با توجه به این­که تحقیقات محدودی در زمنیه عوامل معنوی محیط کار و فرسودگی شغلی در داخل کشور، به ویژه در محیط آموزشی انجام شده و با توجه به اهمیت پژوهش در این حوزه از این رو در تحقیق حاضر رابطه بین معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی و رضایت شغلی معلمان بررسی شده است.

 

1-5- اهداف تحقیق

 

1-5-1- اهداف کلی

 

 

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390

 

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی شهرستان کرمان در سال 91-1390

 

1-5-2- اهداف جزئی

 

 

• تعیین میزان معنویت محیط کار معلمان

 

• تعیین میزان فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین میزان رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان

 

• تعیین میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان

 

• تعیین میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان

 

• تعیین میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان

 

• تعیین میزان خستگی عاطفی معلمان

 

• تعیین میزان مسخ شخصیت معلمان

 

• تعیین میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان

 

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان

 

• تعیین رابطه میان معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین نقش جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین نقش سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین نقش سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین نقش وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان مؤلفه های معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان جنسیت با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان جنسیت با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان سطح تحصیلات با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان سابقه کار با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان سابقه کار با رضایت شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با فرسودگی شغلی معلمان

 

• تعیین رابطه میان وضعیت تأهل با رضایت شغلی معلمان

 

1-6- سؤالات تحقیق

 

1-6-1- سؤالات اصلی

 

 

• آیا معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان رابطه معناداری دارد؟

 

1-6-2- سؤالات فرعی

 

 

• وضعیت میزان معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان فرسودگی شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان رضایت شغلی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان بعد گروهی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان بعد سازمانی معنویت محیط کار معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان خستگی عاطفی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان مسخ شخصیت معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• وضعیت میزان فقدان موفقیت شخصی معلمان مقطع متوسطه مدارس دولتی ناحیه 1 شهرستان کرمان چگونه است؟

 

• آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا معنویت محیط کار با خستگی عاطفی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا معنویت محیط کار با مسخ شخصیت معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا معنویت محیط کار با فقدان موفقیت شخصی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد فردی-روان شناختی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد فردی-پرورش روح معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد گروهی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا بعد سازمانی معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا فرسودگی شغلی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا خستگی عاطفی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا مسخ شخصیت با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا فقدان موفقیت شخصی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری دارد؟

 

• آیا جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا جنسیت در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا سطح تحصیلات در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا سابقه کار در رابطه معنویت محیط کار با رضایت شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

• آیا وضعیت تأهل در رابطه معنویت محیط کار با فرسودگی شغلی معلمان تأثیرگذار است؟

 

 

 

تاریخچه وسیر تحول رشته مدیریت آموزشی ———————————————–  20

 

 

رابطه رشته مدیریت آموزشی با سایر رشته­ها ————————————————  21

 

 

مدیریت آموزشی در ایران ————————————————————–22

 

 

مبانی نظری برنامه­درسی —————————————————————–24

 

 

روند تحولات برنامه­درسی —————————————————————24

 

 

مفهوم برنامه درسی ——————————————————————– 27

 

 

عناصر برنامه درسی ——————————————————————- 31

 

 

عناصر نه گانه———————————————————————— 33

 

 

ملاک های تعیین اهداف ————————————————————— 35

 

 

ضرورت تدوین اهداف آموزشی ——————————————————– 36

 

 

منابع تعیین اهداف ——————————————————————– 36

 

 

ملاک های انتخاب محتوا ————————————————————- 37

 

 

ملاک های انتخاب روش های تدریس ————————————————— 41

 

 

رابطه عناصر برنامه­درسی ————————————————————– 46

 

 

برنامه درسی در آموزش عالی ———————————————————- 47

 

 

اهداف  برنامه­درسی در آموزش عالی ————————————————— 48

 

 

سطوح برنامه­های درسی در آموزش عالی ———————————————— 49

 

 

مبانی نظری کیفیت

 

 

 

 

 

تعاریف کیفیت —————————————————————— — 51

 

 

کیفیت در آموزش عالی ————————————————————— 54

 

 

مبانی نظری ارزیابی

 

 

مفهوم ارزیابی ————————————————————————-58

 

 

پیشینه ارزشیابی آموزشی ————————————————————– – 59

 

 

اهداف و نقش های ارزیابی ———————————————————— – 60

 

 

مفهوم ارزیابی برنامه درسی ————————————————————  63

 

 

ارزیابی درونی ———————————————————————- 63

 

 

ویژگی های ارزیابی درونی ———————————————————— 65

 

 

تاریخچه کوتاهی از تحولات ارزشیابی برنامه­درسی —————————————– 65

 

 

الگوهای ارزیابی ——————————————————————— 66

 

 

ارزشیابی کیفیت برنامه­درسی ———————————————————–72

 

 

نقش ارزشیابی برنامه درسی در بهبود کیفیت برنامه های آموزش عالی ————————– 72

 

 

چالش‌ها و موانع ارزیابی کیفیت در ایران ————————————————- 77

 

 

پیشینه پژوهش

 

 

پژوهش های داخلی —————————————————————– 79

 

 

پژوهش های خارجی —————————————————————- 85

 

 

خلاصه دانش ومطالعات موجود درباره موضوع وارائه چارچوب نظری تحقیق ——————-89

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

 

 

روش انجام پژوهش —————————————————————— 94

 

 

جامعه ونمونه آماری ——————————————————————94

 

 

نمونه پژوهش ———————————————————————– 95

 

 

ابزار پژوهش———————————————————————— 96

 

 

ویژگی های فنی ابزار —————————————————————- 97

 

 

شیوه تحلیل داده ها —————————————————————– 97

 

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق

 

 

یافته های جمعیت شناختی تحقیق ——————————————————- 100

 

 

بررسی سوال شماره یک پژوهش ——————————————————- 104

 

 

بررسی سوال شماره دو پژوهش ——————————————————– 107

 

 

بررسی سوال شماره سه پژوهش ——————————————————– 110

 

 

بررسی سوال شماره چهار پژوهش —————————————————— 114

 

 

 

بررسی سوال شماره پنج پژوهش ——————————————————- 116

 

 

بررسی سوال شماره شش پژوهش —————————————————— 119

 

 

بررسی سوال شماره هفت پژوهش —————————————————— 122

 

 

بررسی سوال شماره هشت پژوهش —————————————————— 124

 

 

 

 

 

بررسی سوال شماره نه پژوهش ——————————————————–127

 

 

توصیف و تحلیل پرسشهای باز پاسخ ————————————————— 132

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

خلاصه یافته ها

 

 

سوال اول پژوهش —————————————————————— 135

 

 

سوال دوم  پژوهش —————————————————————– 136

 

 

سوال  سوم پژوهش —————————————————————– 138

 

 

سوال چهارم  پژوهش ————————————————————— 139

 

 

سوال پنجم پژوهش —————————————————————– 140

 

 

سوال ششم پژوهش —————————————————————– 142

 

 

سوال هفتم پژوهش—————————————————————— 143

 

 

سوال هشتم پژوهش—————————————————————– 144

 

 

سوال نهم  پژوهش—————————————————————— 145

 

 

بحث—————————————————————————– 147

 

 

محدودیت های پژوهشی————————————————————- 149

 

 

پیشنهادات تحقیق——————————————————————- 149

 

 

پیشنهاد های پژوهشی—————————————————————-151

 

 

فهرست منابع  ———————————————————————152

 

 

منابع فارسی————————————————————-152

 

 

منابع انگلیسی———————————————————-163

 

 

پیوست ها———————————————————————–

 

 

 

 

 

بدون تردید برنامه های درسی در دانشگاه ها وموسسات آموزش عالی،در توفیق یا شکست این موسسات نقش کلیدی وبسیار تعیین کننده ای ایفا می کنند.به عبارت روشنتر،برنامه های درسی آینه ی تمام نمای میزان پیشرفت وانعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه ها به نیاز های در حال تغییر جامعه هستند.با عنایت به نوآوری ها وتغییرات شگرفی که در عرصه های گوناگون در حال وقوع است،رسالت مستند سازی یافته ها ونشر وترویج آن ها در قالب برنامه های درسی سازمان یافته ومدون به عهده دانشگاه هاست.متاسفانه به رغم اهمیت برنامه های درسی در موسسات آموزش عالی،میزان توجه به آن ها کافی نیست وحتی تلاش وهمت لازم برای بررسی،ارزشیابی،اصلاح وتغییر آن ها در دستور کار قرار نگرفته است.(فتحی واجارگاه به نقل از استارک،1386،ص3).ارزیابی برنامه های نظام آموزش عالی مساله بسیار مهمی است که به طور منظم وعلمی باید درهمه رشته های دانشگاهی انجام گیرد.بدیهی است که ارزیابی جزءجدا نشدنی هرگونه فعالیت آموزشی اعم از برنامه ریزی واجرا می باشد.بنابراین بیشتر برنامه های درسی تنظیم شده ارزشیابی نشده اند.حتی تغییر در برخی برنامه های درسی بدون ارزیابی مناسب آن برنامه،اکثرا با نظارت یک یا چند نفر از مدرسان ومسئولان انجام می شود(عزیزی،1379،ص22). ضرورت ارزشیابی در آموزش عالی بدین دلیل است که: 1.ارزیابی از نظام های آموزشی یکی از ضروریات پویایی این نظام ها است.به عبارت دیگر،عدم

 

 

 

 

 

 

 

 

3                                                                             فصل   اول: کلیات تحقیق

 

وجود فرآیند ارزیابی مستمر در نظام های آموزشی،موجب رکود آن ها می گردد.2.کیفیت آاموزشی وپژوهشی از جمله دغدغه هایی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند.ارتقای مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استفاده از ارزیابی آموزشی است (محمدی وهمکاران،1386).دردهه اخیرعواملی مانندبحران های اقتصادی،رشد سریع جمعیت،تقاضا برای آموزش بیشتر،رابطه بین آموزش واشتغال وتغییرات سریع تکنولوژی واطلاع رسانی خصوصا در سال های اخیربرروی اشتغال ومهارت های لازم برای بازارکاراثر گذاشته وموجب گردیده تابرنامه ریزی آموزشی مسئولیت گسترده ای برای ترسیم وظایف نهاد های آموزشی مانند مدارس،دانشگاه ها وموسسات آموزشی تخصصی ومراکز کار آموزی(آموزش های رسمی وغیررسمی)را برعهده گیرد.لذا لازم است که کوشش های برنامه ریزی آموزشی متحول شود وضرورت این تحول در آستانه قرن21بیش از گذشته احساس می شود(کافمن وهرمن،1990ترجمه بازرگان ومشایخ1374).مهم ترین هدف ارزیابی در آموزش عالی بهبود،تضمین وارتقای کیفیت دانشگاهی است(بازرگان،1376).زیرا یک دوره آموزش به هنگام تدوین برنامه درسی ممکن است کاملا متناسب با نیازهای فردی واجتماعی بوده باشداما با گذشت زمان وتغییرات تکنولوژیکی بویژه نیازهای متحول بخش های اقتصادی واجتماعی،دگرگونی های فرهنگی تناسب خود را از دست داده باشداز این روباارزیابی برنامه های درسی می توان هماهنگی آن رابا نیازهاوانتظارات فرد وجامعه مشخص کرد(بازرگان،1375).

 

 

بیان مساله

 

 

آموزش عالی به عنوان یکی از مهم ترین مراحل آموزش رسمی و یادگیری مداوم در سیر حیات خود از سده های هشتم ونهم قبل از میلاد تا کنون در جهت تحقق یافتن استعداد های آدمی ورفع نیازهای یادگیری ورشد وتوسعه جوامع انسانی به طور کلی،وظایف ورسالت های متعددی را بر مبنای شرایط مختلف بر عهده داشته وبنا بر دلایل متعدد از جمله جذابیت آن به عنوان نهاد عمده توسعه علم،نو آوری ویادگیری در جامعه روز به روز بر متقاضیان خود افزوده است.به  طوری که طبق یکی از آمار های اعلام شده تعداد دانشجویان در دنیا از

 

 

 

 

 

 

 

 

4                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

51 میلیون نفر در سال 1981 در طی 14 سال به 82میلیون نفر در سال1995رسیده واین روند رشد تا کنون یعنی در آستانه قرن 21 ادامه داشته است(عارفی،1384،ص21).).مراکز آموزش عالی ودانشگاه ها امروزه یکی از منابع مهم آموزش ، پژوهش و دانش یا وسیله  انتقال تجارب فرهنگی و علمی انسان ها و مکان های مباحثه و مذاکره و پژوهش پیرامون مسائل علمی،اجتماعی ،اقتصادی ،سیاسی و ایجاد نوآوری و خلاقیت در جهت انجام اصلاحات و توسعه پایدار اقتصادی،اجتماعی ،فرهنگی و مروج فرهنگ صلح و احترام به اصول اخلاقی و ارزش های دموکراتیک و تفکر انتقادی به شمار می آید،(بیانیه جهانی آموزش عالی ،1378،ص18).چرا که در دنیای کنونی با روندها ،تحولات و چالش های متعددتر و مهم تری نسبت به سالهای قبل روبرو هستند که باعث توسعه دانش ها و وظایف آنها گشته و به تعبیر جان سدلک از منعکس کننده روابط اقتصادی فرهنگی،اجتماع به تعیین کننده روابط مذکور از طریق توسعه علم و ارائه خدمات تحول یافته است.بدین ترتیب مراکز آموزش عالی و دانشگاه ها راهنمایان عمده رشد و تکوین نظریه ها ،ایده ها و نوآموری ها،پرورش دهنده تفکر اقتصادی،توانایی های فردی و جمعی جهت انتخاب و کاربرد نظریه ها و ایده ها در همه صحنه های اجتماعی،فرهنگی،اقتصادی می باشدو این همه بدون کاستن از نقش های سنتی مراکز آموزش عالی نیز امکان پذیر نیست(یمنی،1382).

 

 

یکی از مهم ترین موضوع ها وچالش های پیش روی امروزنظام های آموزش عالی در سطح جهانی،چگونگی کنار آمدن با تحولات وتغییرات محیطی است.آن چه بر اهمیت این موضوع می افزاید،حرکت کند ولاک پشتی نظام آموزشی وعلمی در دانشگاه هادر مقایسه با رشد شتابان تحولات فرهنگی،اجتماعی،علمی وتکنولوژیکی است.این بدان معنی است که رهبران ونخبگان علمی وجامعه ی دانشگاهی برای حفظ منزلت،شان واستمرار نقش پیشتاز دانشگاه باید سرشت این تحولات رادرک کرده،از بروز شکاف میان روندهای آموزشی بانیاز های متحول فراگیران،جامعه وبازار کارجلوگیری نمایند.بر این اساس وباتوجه به تحولات مشترک جهانی، چون گسترش فناوری های اطلاعاتی،افزایش تقاضا برای آموزش عالی و. . . اصل تغییرواصلاح درنظام آموزش عالی به دغدغه ی ذهنی همه کشورهاتبدیل شده است(ابراهیم آبادی،1380

 

 

 

 

 

 

 

 

5                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

.مسئولان ودست اندرکاران برنامه های درسی در دانشگاه هاوموسسات آموزش عالی باید قبل از هر قضاوت وتصمیم گیری نسبت به برنامه های درسی موجود،نخست به طور سیستماتیک به شناسایی جریان های تکنولوژیکی،اقتصادی،سیاسی،جمعیتی،اجتماعی وفرهنگی که بر آموزش عالی وعناصر آن تاثیر می گذارند،بپردازند وازنوع ومیزان تاثیرات ومسائل وچالش های ایجاد شده ناشی از آن ها در هریک از اجزای مربوطه آگاه گردند(عارفی،1384،ص32).ایفای نقش موثر آموزش عالی ایران باتوجه به موقعیت کنونی یعنی شرایط جهانی شدن،منوطبه انجام تغیرات لازم در عناصر خود از جمله برنامه های درسی است(عارفی،1384،ص77).بنابر این از سویی در شرایط کنونی با اختیاراتی که به تدریج به دانشگاه ها داده شده،امکان تغییرات تدریجی یاتحولی در برنامه های درسی وایجاد انعطاف وتنوع در آن هابوجود آمده است(گویا،1384،ص117).زیرا طبق ماده هشت آیین نامه مورخ10/2/1379دانشگاه ها می توانندبا توجه به عوامل مختلف به تجدید نظروبهبود برنامه های درسی خوددر رشته های مختلف با رعایت اصول وروش های علمی برنامه ریزی درسی،بهره گیری از بررسی های کارشناسانه، یافته های پژوهشی مربوطه هم فکری ومشارکت با صاحب نظران سایر دانشگاه ها در جهت رسیدن به کیفیت مناسب تراقدام نمایند(وزارت علوم ،تحقیقات وفناوری،1379،ص2).واین زمینه بازنگری واصلاح برنامه درسی رافراهم کرده است؛واز سوی دیگر به دلیل تغییرات در نظام آموزش عالی ایران وجود بازنگری در برنامه های درسی گوناگون ضروری تشخیص داده شده است ونکته مهم تر اینکه نقش برنامه های درسی در تحقق اهداف آموزش عالی حساس ومهم می باشند(عارفی،1384،ص46).اگر چه مطالعات متعددی در ایران وسایر جوامع انجام شده که هر کدام ازجنبه هایی خاص به بررسی برنامه های درسی در آموزش عالی پرداخته اند وبه نتایجی هم رسیده اند؛بطور مثال در این زمینه می توان به پژوهش”شعبانی ورکی”و”موسی پور” که برنامه های درسی دوره دکتری رشته های فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی را مورد بررسی قرار داده اند،پژوهش “میرزا محمدی” که به بررسی تطبیقی برنامه های درسی دکتری رشته برنامه ریزی درسی در ایران وچند دانشگاه

 

 

 

 

 

 

 

 

6                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

مطرح جهان پرداخته است،وچندین پژوهش ورساله کارشناسی ارشد ودکتری در دانشگاه های مختلف کشور نظیر پژوهش عارفی که به بررسی برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت آموزشی) در آموزش عالی ایران پرداخته است اشاره نمود.با توجه به تحقیقات انجام شده دراین زمینه، به عنوان نمونه،نتایج پژوهش”شعبانی ورکی وموسی پور”که حاکی از نقاط ضعف برنامه درسی دوره دکتری در دو رشته فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی ازجمله،ضعف جدی جهت گیری آموزش وپرورش،کم توجهی به تربیت تخصصی،تاکید زیاد بر حفظ مطالب در آزمون جامع؛نتایج پژوهش “میرزا محمدی” که مشخص  کرداز جهت پرداختن به بخش پژوهش تفاوت کاملا ملموس است،بدین معنا که وضعیت کشورهای مورد مطالعه در پرداختن به پژوهش های کیفی،استفاده از فن آوری در پژوهش،طرح های پژوهشی پیشرفته وشیوه های تحلیل داده هادر پژوهش های کمی وکیفی در مقایسه با وضعیت ایران در این رشته،در سطح خیلی بالا تری قرار دارد.نتایج پژوهش “عارفی” نشان می­دهد که وضع موجود برنامه­های درسی در هر سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی تجدیدنظر در برنامه­درسی مقطع کارشناسی ضروری­تر است.

 

 

بی شک یکی از عناصر آموزش عالی که نقش غیر قابل انکاری را در تحقق امور یاد شده داردبرنامه های درسی هستند که از عوامل تشکیل دهنده کیفیت آموزشی محسوب می شوند و بایستی از تناسب لازم در راستای تحقق اهداف و رسالت های آموزش عالی برخوردار باشند. هر برنامه درسی در آموزش عالی بایستی مطابق با واقعیت ها ،نیازها ،تحولات و نیزاز جامعیت لازم برخوردار بوده تا از آن طریق رشد قابلیت ها ومهارت هایی در دانشجویان مورد توجه قرار گیرد که بتوان آن را در دنیای کنونی هم از بعد فردی وهم از بعد اجتماعی به عنوان بروندادهای موثر آموزش عالی محسوب نمود،بطوریکه دارای مهارت ها ودانش های ضروری برای ایفای نقش در دنیای پیچیده امروز بوده وتوان رویارویی با ساختار های متغیر آن را داشته باشند،در غیر این صورت از نظر بسیاری از مردم،والدین،کار فرمایان،حکومت ها ودانشجویان سرمایه گذاری انجام شده آنان،از بازدهی خوبی برخوردار نخواهد بود(عارفی،1384،ص61

 

 

 

 

 

 

 

 

7                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

ضرورت توجه به برنامه های درسی در دانشگاه ها منجر به این شد تا یکی ازرشته های دانشگاهی از زوایا وابعاد متفاوت مورد بررسی قرار بگیرد وبرای این منظور رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی که ضرورت توسعه کیفی آن در حال حاضر بیش از هر زمان دیگری احساس می شود ،انتخاب گردید.اکنون سوال این است «کیفیت برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی در دوره کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی چگونه است»؟

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

 

دست اندر کاران وتصمیم گیرندگان جوامع در ارتباط با کلیه عناصر موجوددر جامعه خوداز جمله آموزش عالی ودرون دادهای خاص آن هم چون برنامه های درسی باید به طورمداوم به بررسی،ارزیابی وتجدید نظر بپردازند،توجه ناکافی به بازبینی های مداوم نسبت به برنامه های درسی یکی از دلایل عمده نارسایی کیفی است؛از این رو ایجاد زمینه ای لازم از سوی دست اندرکاران برای ارزیابی وبررسی برنامه ها وتبدیل آن ها به برنامه های درسی مناسب تر ومرتبط با نیاز ها، از وظایف عمده ای است که می توان به کمک آن جایگاه دانشگاه ها را در دنیای حاضر به عنوان پایگاه های اصیل دانش،پژوهش وتوسعه حفظ نمود(مهر محمدی،1376).

 

 

از این رو انجام این تحقیق در بردارنده نتایج ذیل است:

 

 

فایده نظری پژوهش:

 

 

این پژوهش می تواند به چارچوب نظری رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی )کمک نماید.

 

 

فواید کاربردی پژوهش:

 

 

 

• توجه به علایق ونیازهای دانشجویانی که در این رشته مشغول به تحصیل هستند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

• این بررسی می تواند مقدمه طراحی برنامه های درسی دوره کارشناسی در این رشته وارائه راهکار هایی برای رسیدن به وضع مطلوب از سوی برنامه ریزان وزارت علوم باشد.

 

 

• اطلاعات بدست آمده از این پژوهش به مسئولان تعیین بودجه سازمان های آموزشی کمک می کند تا در تصمیمات خود برای تعیین بودجه عقلانی تر وواقع بینانه تر عمل نمایند.

 

 

• هیات علمی دانشگاه ها نیز با استفاده از نتایج این تحقیق می توانند به تجدید نظرواصلاح برنامه درسی بپردازند ونقاط ضعف آن را از بین برده ونقاط قوت آن را تقویت نمایند.

 

 

 

 

 

هدف های تحقیق :

 

 

هدف کلی پژوهش:

 

 

 ارزیابی کیفیت برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در مقطع کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی به منظور ارائه راهکار های مناسب در این زمینه می باشد.

 

 

اهداف جزیی:

 

 

 

1. ارزیابی کیفیت اهداف برنامه درسی رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیات علمی.

 

 

1. ارزیابی کیفیت محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

3.ارزیابی کیفیت روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی

 

 

 

 

 

 

 

 

9                                                                              فصل   اول: کلیات تحقیق

 

4.ارزیابی کیفیت زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

5.ارزیابی کیفیت مواد ومنابع در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

6.ارزیابی کیفیت فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

7.ارزیابی کیفیت گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

8.ارزیابی کیفیت مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

9.ارزیابی کیفیت ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی.

 

 

سؤال های تحقیق

 

 

1-1 اهداف مدون در برنامه مصوب رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخورداراست؟

 

 

1-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درموردمیزان مطلوبیت عنصر هدف تفاوت وجود دارد؟

 

 

2-1محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات  علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است.

 

 

2-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی در موردمیزان مطلوبیت عنصر محتوا تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

 

 

 

 

 

10                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

 

3-1فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

3-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر فعالیت های یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

 

4-1روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

4-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر روش های تدریس تفاوت وجود دارد؟

 

 

5-1زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

5-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر زمان تفاوت وجود دارد؟

 

 

6-1مواد ومنابع آموزشی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

6-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مواد ومنابع آموزشی تفاوت وجود دارد؟

 

 

7-1گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

7-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر گروهبندی تفاوت وجود دارد؟

 

 

8-1مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

8-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مکان تفاوت وجود دارد؟

 

 

9-1ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار  است؟

 

 

9-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر ارزشیابی تفاوت وجود دارد؟

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی

 

 

ارزیابی

 

 

تعریف نظری:فرآیند نظام دارجمع آوری،تحلیل،تفسیر اطلاعات که به منظور تعیین میزان تحقق هدف های برنامه درسی انجام می شود ارزیابی گویند(سیف،35:1382).

 

 

تعریف عملیاتی:در این پژوهش منظور از ارزیابی عبارت از نمراتی که دانشجویان واعضای هیات علمی در پرسشنامه محقق ساخته بدست آورده اند.

 

 

کیفیت

 

 

تعریف نظری:مجموع ویژگی ها وخصوصیات یک فر آورده یا خدمت که نمایانگر توانایی آن دربرآوردن خواسته های بیان شده یا اشاره شده باشد(بازرگان،1380).

 

 

تعریف عملیاتی:بررسی میزان مطلوبیت برنامه درسی علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)باتوجه به عناصر نه گانه کلاین که با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری شده است.

 

 

برنامه درسی

 

 

تعریف نظری:پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یاددهی-یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به اهداف تعیین شده(لوی،1923ترجمه مشایخ1378).

 

 

تعریف عملیاتی:برنامه درسی رشته علوم تربیتی،کلیه دروسی که با عناوین گوناگون در طول دوره کارشناسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)به دانشجویان دانشگاه های دولتی ارائه می گردد.

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

12                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

 

عناصر برنامه درسی :

 

 

اهداف

 

 

 تعریف نظری :یک برنامه درسی به قصد ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده اجراءمی شود،این تغییرات همان اهداف برنامه است.(فریده مشایخ،1378).

 

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت اهداف مصوب در برنامه  رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد.

 

 

محتوا

 

 

تعریف نظری:ماده برنامه درسی است از آنچه که باید آموخته شود(قورچیان،1374).

 

 

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت محتوای ارائه شده در طول دوره رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد.

 

 

فعالیت های یادگیری

 

 

تعریف نظری:اشاره به در گیری فراگیران در امر یادگیری دارد(ملکی،1379).

 

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان در گیر نمودن دانشجویان در امر یادگیری توسط اساتید در کلاس درس می باشد.

 

 

 روش های تدریس

 

 

تعریف نظری: هنگامی که از تدریس یا نحوه آموزش برنامه ها صحبت می شود،منظور پیش بینی برخی از شرایط اجرای برنامه درسی است(فتحی واجارگاه،1381).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13                                                                            فصل   اول: کلیات تحقیق

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزا ن استفاده اساتید از روش های متنوع در یادگیری استفاده می شود.

 

 

زمان

 

 

تعریف نظری:منظور این است که محتوا ورئوس مطالب مشخص شده در یک جدول زمانبندی شده ارائه می گردد.

 

 

تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان زمان در نظر گرفته شده برای هریک از واحدهای درسی در طول هفته می باشد.

 

 

مواد ومنابع آموزشی