1-6-1 متغیر مستقل ……………………………………………………………………………………………………………………………………..8

 

1-6-2 متغیر وابسته ………………………………………………………………………………………………………………………………………8

 

 

• تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………………………………8

 

1-7-1 تعاریف نظری  ……………………………………………………………………………………………………………………………………8

 

      شادی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8

 

     کیفیت زندگی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….9

 

    صمیمیت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..10

 

1-7-2 تعریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………………………..11

 

       کیفیت زندگی  ……………………………………………………………………………………………………………………………………11

 

        صمیمیت  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

 

        برنامه شادکامی فوردایس …………………………………………………………………………………………………………………..11

 

 

 

فصل دوم : پیشینه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………………………….13

 

2-1 روان شناسی مثبت ……………………………………………………………………………………………………………………………….14

 

2-2 تارخچه(شادکامی) ………………………………………………………………………………………………………………………………..15

 

2-3  دیدگاه های مختلف درباره شادی ………………………………………………………………………………………………………16

 

2-3-1 دیدگاه قرآن ……………………………………………………………………………………………………………………………………..16

 

2-3-2  دیدگاه یونان باستان………. ………………………………………………………………………………………………………………17

 

2-3-3 دیدگاه شناختی…….. ………………………………………………………………………………………………………………………..18

 

2-3-4 نظریه عقلانی عاطفی.. ………………………………………………………………………………………………………………..//….18

 

2-4 تعاریف شادی ………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..19

 

2-5 نظریه های شادی  …….. ………………………………………………………………………………………………………………………20

 

2-5-1 نظریه تبیین های فیزیولوژیک … …………………………………………………………………………………………………….20

 

2-5-2 نظریه روابط و فعالیتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………….20

 

2-5-3 نظریه نیازهای عینی ارضا کننده … …………………………………. ……………………………………………………………21

 

2-5-4 ژن شادی …………………………. ………………………….. …………………………………………………………………………………..21

 

2-6 مولفه های تشکیل دهنده شادی ……………. ……………………………………………………………………………………………..22

 

2-6-1 کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی …. …………………………………………………………………………………..22

 

2-7 علل وهمبسته های شادمانی …… …………………………………………………………………………………………………………….24

 

2-7-1 تفاوتهای جنسیتی ….. ………………………………………………………………………………………………………………………..24

 

2-7-2 سن  …………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..24

 

2-7-3  تحصیلات …………… …………………………………………………………………………………………………………………………….25

 

2-7-4  ازدواج  ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………25

 

2-7-5  شغل…………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..26

 

2-7-6  دین ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-7-7  اوقات فراغت و تفریح ………….. ………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-7-8  سلامتی ……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………27

 

2-8 روشهای افزایش شادمانی …………. ………………………………………………………………………………………………………….27

 

2-8-1  افزایش رویدادهای مثبت ……… …………………………………………………………………………………………………………28

 

2-8-2 روش القاء خلق مثبت ………. ………………………………………………………………………………………………………………28

 

2-8-3 شناخت درمانی …………… ……………………………………………………………………………………………………………………28

 

2-8-4  فنون شناختی ـ رفتاری …………. ……………………………………………………………………………………………………….29

 

2-9 مفهوم شناسی ونظریات کیفیت زندگی .. ……………………………………………………………………………………………..34

 

2-10 تعریف صمیمیت ………. ……………………………………………………………………………………………………………………….37

 

2-11 نظریه های مربوط به صمیمیت ……. ……………………………………………………………………………………………………..38

 

2-11-1 نظریه اشترنبرگ ………………. ………………………………………………………………………………………………………………38

 

2-11-2 نظریه هری استاک سالیوان ……. ………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-11-3 نظریه تقویت ……………….. …………………………………………………………………………………………………………………..40

 

2-11-4 نظریه دلبستگی جانسون و ویفن …….. ……………………………………………………………………………………………..40

 

2-11-5 نظریه درک برابری والستر ………….. …………………………………………………………………………………………………..41

 

2-12 ابعاد صمیمیت ………………. ………………………………………. …………………………………………………………………………..42

 

 

2-13 عوامل موثر برصمیمیت ………………………………………………………………………………………………………………………….44

 

2-14 پژوهش های انجام شده ………………………………………………………………………………………………………………………..45

 

فصل سوم : روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………….48

 

3-1 جامعه آماری  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

 

3-2 نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………49

 

3-3 ابزار نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

 

3-3-1 پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی …………………………………………………………..54

 

3-3- پرسشنامه صمیمیت …………………………………………………………………………………………………….563-4 طرح تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

 

3-5 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

 

3-6 روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………………58

 

فصل چهارم :تحلیل و تجزیه داده ها …………………………………………………………………………………………………………..59

 

4-1 یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………60

 

4-2 یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق  ……………………………………………………………………………………………62

 

فصل پنجم : نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………74

 

5-1 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………75

 

5-2 طرح فرضیه اصلی پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………76

 

5-3 نتیجه گیری مربوط به فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………78

 

5-3-1 فرضیه فرعی 1 ……………………………………………………………………………………………………………………………..78

 

5-3-2 فرضیه فرعی 2 ………………………………………………………………………………………………………………………………79

 

5-3-3 فرضیه فرعی3  ………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

5-3-4 فرضیه فرعی 4 ………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

5-4 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………………81

 

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………….81

 

5-4-2 پیشنهادهای پؤوهشی……………………………………………………………………………………………………………………81

 

5-5 محدودیتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………82

 

منابع فارسی

 

منابع انگلیسی

 

ژوهش حاضر با هدف  بررسی “اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی منطقه قرچک” انجام پذیرفته است. طرح تحقیق از روش تمام آزمایشی  طرح پیش آزمون،پس آزمون با گروه کنترل می باشد.ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و مقیاس صمیمیت می باشد.جامعه آماری در این پژوهش کلیه زوجین فرهنگی منطقه قرچک و نمونه آن 30 زوج داوطلب از بین  انان که به صورت تصادفی انتخاب و در هر گروه آزمایش 15 زوج و گروه کنترل 15 زوج جایگزین شدند.برای تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی از واریانس چند متغیری (مانوا) و چند متغیری(مانکوا) استفاده شد و سطح معنا داری در این تحقیق(5%) می باشد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش برنامه شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شده است.

 

کلید واژه: شادکامی فوردایس-کیفیت زندگی-صمیمیت-زوجین فرهنگی

 

  1-1 مقدمه

 

انسان موجودی است پیچیده با ابعاد گوناگون عاطفی ،شناختی ،جسمانی ،اجتماعی و روانی که این ابعاد گوناگون احتیاجات بسیار متنوع و متغیری را ایجاد می کند و انسانها همه روزه اکثر وقت خود را صرف برطرف کردن این احتیاجات متنوع می کنند.عدم ارضای هریک از این ابعاد باعث به هم خوردن تعادل طبیعی زندگی می شود. برای بازگشت به این حالت تعادل طبیعی زندگی و سازگاری مجدد وجود و یادگیری برخی مهارتهای اساسی لازم و ضروری است البته نباید فراموش کرد این تعادل به آسانی بدست نمی آید و انسان گاهی مجبور است نحوه فعالیت هایش را تغییر داده و راه های تازه ای برای سازگاری با محیط کشف کند تا بتواند به زندگی خویش ادامه دهد. علاوه بر زندگی فردی ،زندگی زوجین نیز کاملا متاثر از این موضوع می باشد.

 

در جوامع کنونی همه روزه مسائل گوناگون متعددی روح و روان آدمی را در سیطره خود قرار داده است و تاثیر آنها زندگی زناشویی را تهدیدی می کند. در زندگی زناشویی نیز کیفیت و صمیمیت از اهمیت زیادی برخوردار است در حقیقت مفهوم زندگی بدون این دو مقوله بی معناست. از این رو تمام تلاشهایی که برای افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین انجام می شود بسیار ارزشمند است. در سالهای اخیر کاربرد روشهای شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات مفید و موثر بوده است.

 

ویژگی های درمان شناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری،تمرین گروهی ،فعال بودن ،هدف دار بودن ، متمرکز بودن بر مشکل و… برای درمان مراجعان بسیار متناسب است(نینان،درایدن،1387).

 

به نظر می رسد برخی مهارتهای لازم و ضروری از جمله شادکامی در نوع کیفیت و صمیمت زندگی زوجین و در نتیجه سازگاری بهتر آنان با زندگی موثر می باشد.

 

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که همه ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این اصطلاح در زمینه های گوناگون سیاسی، اجتماعی و اقتصادی هم استفاده می شود.کیفیت زندگی از نظر لغوی به معنی چگونگی زندگی کردن است . با وجود این مفهوم آن برای هرکس منحصر به فرد و با دیگران متفاوت می باشد. اغلب روان شناسان معتقدند کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی و در برگیرنده حقایق مثبت و منفی زندگی است. از طرفی عده ای آن را یک مفهوم فردی قلمداد می نمایند، به این معنا که حتماَ باید توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد. سازمان جهانی بهداشت تعریف جامعی از کیفیت زندگی ارائه داده است: درک فرد از وضعیت کنونی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می کند و ارتباط این دریافت ها با اهداف، انتظارات، استانداردها و اولویت های مورد نظر فرد. 

 

گرچه امروزه لغت صمیمیت  به مفهوم نزدیکی بخصوص از نوع جنسی آن معنا میشود، اما نزدیکی و صمیمیت ابعاد مختلفی از زندگی ما را در بر می گیرد. صمیمیت به جز بعد فیزیکی، ابعاد اجتماعی، احساسی، روانی و معنوی زندگی را نیز شامل میگردد. صمیمیت به معنای شراکت در تمامی ابعاد زندگی است.

 

1-2 بیان مسئله

 

تفکر چگونه شاد زیستن ایده ای است که از دیرباز ذهن بشر را به خود مشغول داشته به گونه ای که همواره به دنبال یافتن راهکارهایی برای بهتر زیستن و کسب لذت و بهره بیشتر از زندگی بوده است. خواه فردی معتقد به دین باشد یا نه ،همه انسانها خواهان جایگاه بهتری در زندگی هستند و حرکت همه انسانها به سمت شادی است( انوشیروانی،82).

 

شادمانی اشاره به احساسی مثبت دارد که با کلماتی چون رضایتمندی  و بهروزی بیان می شود. شادمانی در منابع مختلف با واژه هایی چون خوشحال2  ،رضایت از زندگی ،احساسات مثبت3  ،زندگی معنادار4 و واژه هایی این چنینی بیان شده است. یکی از واژهایی که مکررا در مرور متون معادل شادکامی به کار رفته واژه well being می باشد. در متون مختلف این دو واژه به صورت جایگزین یکدیگر به کار رفته اند. بهروزی عموما به عنوان یک عامل جسمی و سرور و سرخوش به عنوان یک عامل ذهنی و درونی به کار می رود.بهروزی را میتوان به طور کلی شامل تعادل بین اجزاء مختلف زندگی مثل اجزاء احساسی و جسمانی فرد دانست که می تواند سبب شادمانی و زندگی خوب در فرد شود.

 

در سالهای گذشته با کارهای سلیگمن5 در روان شناسی جنبش با عنوان روان شناسی مثبت ایجاد شده است. در این زمینه مباحثی مثل شادی ،امید ،سرزندگی و خوش بینی بررسی می شود.از مقوله های روان شناسی مثبت به زیستی ذهنی و شادی است که تاریخچه زیستی ذهنی به اواخر دهه 50 و شادی به شالهای دهه 60 میلادی بر می گردد(کار6،1387).

 

با مطرح شدن روز افزون اهمیت شادکامی در امر سلامت روان و خوشبختی و همچنین تاثیر آن در تقویت قوای روانی انسان برای مقابله با پیچیدگیهای و مشکلات دنیای امروز ،توجه و نظر محققان ،اندیشمندان   نسبت به آن تغییر کرده است. تحقیقات نشان می دهد که شادی صرف نظر از چگونگی بدست آوردن آن می تواند سلامت جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند ،آسانتر تصمیم می گیرند ،دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آنها زندگی می کنند احساس رضایت بیشتری می کنند.(مایزر7،2002)

 

-هدف از روان شناس مثبت نگر به طور عام و روان شناس شادی به طور خاص ایجاد یک تغییر در روان شناس است و قصد آن فراتر از آسیب ها بوده و به سمت بهینه کردن کیفیت زندگی می باشد. این جنبش  آن است که از نقاط قوت انسان به عنوان سپری علیه بیماریهای روانی استفاده نماید.(ترلی و همکاران ،2004).

 

درمان گران شناختی معتقدند که انگاره تفکر منفی باعث افسردگی و نگرانی می شود. آنها معتقدند وقتی مثبت تر و واقع بینانه تر بیندیشید از عزت نفس و کارایی بیشتری برخوردار می شوید.(خدایاری فرد، 1379).

 

سلیمگن شادکامی را حق طبیعی هر انسان می داند که برای دستیابی به آن باید برنامه ریزی و تلاش کرد. او شادی را غیر قابل حصول و دست یابی نمی داند بلکه آن را واقعیتی می داند که زندگی شیرین تر و روابط افراد را غنی می سازد.

 

با توجه به اهمیت شادکامی در داشتن تفکر مثبت و روابط آن با کیفیت و صمیمیت میان زوجین در این پژوهش برآنیم که تاثیر آموزش شادکامی فودایس را میزان کیفیت و صمیمیت زوجین بررسی نماییم.

 

1-3 ضرورت واهمیت پژوهش

 

مطالعه شادکامی از جهات مختلف اهمیت دارد. اول  اینکه شادمانی امری مسری است ،یعنی شادی یک فرد شادی چند نفر دیگر را بدنبال دارد و غبار و اندوه را از چهره آنها می زداید بنابراین وجودیک همسر شاد باعث شادی طرف مقابل می شود و این شادی باعث رضایت بیشتر می گردد. دیگر اینکه شادمانی حسد را از بین می برد و وابستگی های فرد را با محیط می گستراند و زندگی دلپذیر تر میسازد. افراد شادمان دارای عزت نفس بالا ،روابط دوستان محکم ،اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایزر ،2002) پژوهش های انجام شده نشان می دهد که شادمانی نقطه مقابل افسردگی است و افسردگی موجب تضعیف سیستم ایمنی بدن می شود(وایز ،1997). به اعتقاد سالوی و همکاران(2000) عواطف مثبت به خصوص شادی فعالیتهای قلبی و عروق و سیستم ایمنی را بهبود می بخشد.

 

با توجه به اهمیت این موضوع و اینکه شادکامی می تواند میزان کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین را تحت تاثیر قرار دهد و نظر به اینکه زوجین فرهنگی به دلایل متعدد از جمله مسائل کاری یکنواخت و مشکلات اقتصادی و… مستعد دچار شدن به روزمره گی وکاهش کیفیت و صمیمیت در زندگی خویش هستند(آرین،1388) بنابراین لازم دیدم که جدی تر به این قضیه نگاه کرده و پژوهشی در این زمینه انجام دهم زیرا شادکامی زوجین و اثر بخشی آن بر صمیمیت و کیفیت زندگی زناشویی آنها کمتر در تحقیقات  مورد بررسی قرار گرفته است.

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1 هدف اصلی

 

تعیین اثربخشی آموزش گروهی برنامه شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زوجین فرهنگی

 

1-4-2 اهداف فرعی

 

الف:اثر بخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر کیفیت زندگی زوجین

 

ب:اثربخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر صمیمیت زندگی زوجین

 

 

 

1-5 فرضیه های پژوهش

 

1-5-1آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت در زندگی زوجین می شود.

 

 

 

فرضیه1: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت جسمانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

فرضیه2: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

فرضیه3: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روابط اجتماعی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

فرضیه4: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت محیط زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

 

 

1-5-2 آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش صمیمیت در زندگی زوجین می شود.

 

 

 

1-6 متغیر های پژوهش

 

 متغیر مستقل:دراین پژوهش شادکامی فوردایس به عنوان متغیر مستقل بکار برده می شود.

 

 متغیر وابسته:کیفیت و صمیمیت زوجین

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6-1 آموزش پیش از ازدواج: 19

 

 

1-6-2 نگرش به ازدواج: 19

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 21

 

 

2-1نگرش به ازدواج 22

 

 

2-1-1تعریف نگرش 22

 

 

2-1-2 شکل گیری نگرش به ازدواج 23

 

 

2-1-3 عوامل موثر بر نگرش های زناشویی 24

 

 

2-1-4 منابع نگرش های مدرن به ازدواج 27

 

 

2-1-4-1 تغییر در معنای ازدواج. 27

 

 

2-1-4-2 نظریه های مربوط به نگرش‌های مدرن به ازدواج. 30

 

 

2-2 آموزش پیش از ازدواج 32

 

 

2-2-1 روش‌های آماده‌سازی پیش از ازدواج 32

 

 

2-2-1-1 مشاوره پیش از ازدواج. 32

 

 

2-2-1-2 آموزش پیش از ازدواج. 33

 

 

2-2-2  ارتباط پیشگیری از مشکلات زناشویی و بهداشت روان 34

 

 

2-2-3 نکات لازم جهت اجرای برنامه آموزشی موفق 35

 

 

2-2-4 عوامل موثر بر آموزش کارامد پیش از ازدواج 35

 

 

2-2-5 منطق شرکت در برنامه آموزش پیش از ازدواج 36

 

 

2-2-6 مزایای برنامه آموزش پیش از ازدواج موفق 37

 

 

2-2-7 محدودیت ها یا خطرات احتمالی برنامه آموزش پیش از ازدواج 38

 

 

2-2-8 انواع آموزش های قبل از ازدواج 38

 

 

2-2-8-1 برنامه ارتباط زوجین(CC). 39

 

 

2-2-8-2 برنامه تقویت رابطه (RE). 39

 

 

2-2-8-3  برنامه تقویت روابط پیش از ازدواج(PREP). 41

 

 

2-2-8-4 برنامه کاربرد عملی مهارت های ارتباط صمیمی. 45

 

 

2-2-8-5 برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی(PREP/Enrich). 46

 

 

2-2-8-5-4 فرایند جلسات آموزش پیش از ازدواج طبق الگوی السون  57

 

 

1-2-3پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور 62

 

 

2-2-3پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور 63

 

 

2-5 جمع بندی 65

 

 

فصل سوم : روش‌شناسی پژوهش 66

 

 

3-1طرح پژوهش 67

 

 

3-2جامعه آماری 67

 

 

3-3 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری 68

 

 

3-4 ابزار پژوهش 69

 

 

3-4-1 مقیاس نگرش به ازدواج(MAS) 69

 

 

3-5 شیوه ی اجرای پژوهش 71

 

 

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات 72

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها 73

 

 

4-1 بخش اول: توصیف داده‌ها 74

 

 

4-2 بخش دوم:  تحلیل استنباطی داده ها 75

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 85

 

 

5-1خلاصه پژوهش 86

 

 

5-2یافته های پژوهش 86

 

 

5-3محدودیت‌های پژوهش 90

 

 

5-4پیشنهادهای پژوهش 90

 

 

منابع 93

 

 

پیوست 1 100

 

 

پیوست 2 103

 

 

فهرست جداول

 

 

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

 

 

جدول2-1 ازدواج به عنوان یک سنت و ازدواج به عنوان یک رابطه (مورگان1992، نقل شده در رینولد و منسفیلد،1999) 29

 

 

جدول 3-1 : دیاگرام پژوهش 67

 

 

جدول 3-3 محتویات جلسات آموزش گروهی 71

 

 

جدول 4-1 توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

 

 

جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی مشخصه های آماری ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 75

 

 

جدول شماره 4-3 بررسی نرمال بودن بوسیله آزمون کولموگروف در ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پس آزمون گروه های مورد مطالعه 76

 

 

جدول شماره4-4  نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض برابری واریانس نمره های پس آزمون ابعاد نگرش دانشجویان مورد مطالعه 77

 

 

جدول 4-5 نتایج آزمون خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیرهمراه در گروه ها 77

 

 

جدول 4-6 نتایج تحلیل واریانس اثر تعاملی پیش آزمون و گروه برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون 78

 

 

جدول 4-7 نتایج آزمون همگنی ماتریس های کوواریانس متغیرهای وابسته 79

 

 

جدول 4-8 نتایج آزمون کفایت همبستگی بین متغیرهای وابسته 79

 

 

جدول4-9 نتایج آزمون تحلیل کواریانس گروه ها در نگرش کلی به ازدواج 80

 

 

جدول 4-10 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری گروه ها در ابعاد نگرش به ازدواج 81

 

 

جدول 4-11 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه هریک از ابعاد نگرش به ازدواج 82

 

 

فهرست شکل ها و نمودارها

 

 

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

 

شکل2-1 چگونه یک ازدواج می میرد(برگر 1999 ،نقل شده در فقیرپور، 1393، ص122) 43

 

 

نمودار 4-1 مقایسه میانگین نمره نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

 

 

فصل اول : کلیات پژوهش

 

 

1-1 مقدمه

 

 

انسان موجودی اجتماعی و جمع‌گراست و خانواده کوچکترین نوع جامعه و مهم‌ترین واحد تشکیل دهنده‌ی جامعه است. قدمت خانواده را می‌توان تقریبا معادل تاریخ پیدایش بشر دانست که در طول پیدایش و تکامل خود دستخوش تغییرات و افت و خیز های بسیار زیادی شده است و رابطه‌ی میان زن و مرد که مهم‌ترین رکن خانواده است تقریبا تمامی اشکال محتمل خود را تجربه کرده است(ساداتیان و آذر،1391). درجوامع امروز بر خلاف گذشته دلایل اساسی ازدواج دستخوش تغییراتی شده است. برای مثال، از دلایل امروز جوانان برای ازدواج می توان به تأمین نیاز دوست داشتن و دوست داشته شدن، داشتن شریک و همراه زندگی، ارضاء انتظارات جنسی، عاطفی، روانی وافزایش شادی و خشنودی و رسیدن به رشد و کمال را نام برد. درپی ایجاد تحولات در اساس و اهداف ازدواج، تغییراتی هم در انتظارات زوجین از یکدیگر ایجاد شده است و به دنبال تغییر نقش‌ها‌ و وظایف،‌‌‌‌‌‌ مخصوصا با شاغل شدن زنان، دیگر ارتباط سنتی و یک‌طرفه گذشته به نظر راضی‌کننده نمی‌آیند و زوجین خواستار تعالی بیشتر در رابطه و صمیمیت و همدلی بیشتری نسبت به گذشته هستند(مظلومی و همکاران، 1390). بدین منظور درمانگران اولین گام برای شروع رابطه‌ی زوجی و بهبود عملکرد زوجها را آموزش مهارت ها به زوجین می دانند. شاخص هایی را که باید قبل از ازدواج به آن ها توجه کرد را می توان به سه دسته تقسیم نمود: 1. عوامل مربوط به تاریخچه‌‌‌ هر‌ یک از زوج ها یا منابع بالقوه و‌‌‌‌‌‌‌ بالفعل هر یک از زوج ها 2. صفات و ویژگی هایی چون احترام به خویشتن، اعتماد به نفس، برخورداری از مهارت های ارتباطی، سلامت جسمی و روانی 3. نظام ارزشی زوج ها، نگرش ها وشیوه های مقابله با استرس ومهارت های حل مسأله. بروز هرگونه اختلال ومشکلات در این عوامل به منزله عدم سلامت به خصوص در حیطه روان می باشد. این مشکلات به عنوان عاملی برای سست کردن بنیان خانواده از جمله نیل به سمت طلاق می‌گردد. طلاق مهم‌ترین عامل گسیختگی ساختار بنیادی‌ترین نهاد جامعه، یعنی خانواده است(مرادی و همکاران،1392). لزوم کلاس‌های مشاوره زوجین در رابطه با مهارت‌های زندگی و شناخت همسر آینده در کشور ما به علت افزایش میزان طلاق به جد احساس می‌شود. با توجه به این که این آموزش‌ها موجب شناخت بیشتر زوجین از یکدیگر در دوران نامزدی و قبل از ازدواج می شود، نداشتن شناخت کافی مشکلات زیادی را برای زوجین در دوران عقد و پس از ازدواج فراهم می نماید. یکی از روش‌های پیش‌گیری از بروز نارضایتی‌های زناشویی، برنامه غنی‌سازی ازدواج است. غنی‌سازی ازدواج، رویکردی آموزشی برای بهبود روابط زوجین و هدف آن کمک به زوج ها برای آگاهی از خود و همسرشان، کاوش احساسات و افکار همسرشان، گسترش همدلی، صمیمیت، رشد ارتباط مؤثر و مهارتهای حل مسئله است( بولینگ و هیل،2005). نظر به پیامدهای ویرانگر ازدواج‌های ناموفق بر بهداشت جسمی و روانی زوجین، فرزندان و جامعه، لزوم بررسی نگرشها و انتظارات افراد نسبت به زندگی زناشویی و نیز اهمیت بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج بر نگرشهای افراد به ازدواج و به تبع آن افزایش ازدواج‌های موفق و کاسته شدن از میزان طلاق رسمی و روانی، لزوم آموزش‌های پیش از ازدواج  به وضوح هرچه تمام‌تر آشکار می‌گردد.

 

 

1-2 بیان مسئله

 

 

  ازدواج انسانی‌ترین تنظیم روابط مرد و زن بر پایه‌های مناسب است. ازدواج توافق و پیوندی است بین زن و مرد که زیربنای آن ترکیبی از نیازهای زیستی، روانی، اجتماعی و اقتصادی است. پیدایی خانواده معلول نیاز به دیگران و دوام آن در گروی کارکردهای آن است. خانواده نهادی است که به اعضای خود احساس امنیت وآرامش می بخشد وطی هزاران سال پایدارترین و مؤثرترین وسیله حفظ ویژگی‌های فرهنگی و عامل انتقال آن‌ها به نسل بعدی بوده است. خانواده به عنوان کوچک ترین واحد اجتماعی و درعین حال بزرگ‌ترین و تأثیرگذارترین واحد تربیتی در جوامع به شمار می آید و می‌تواند منشأ تحولات عظیم فردی، اجتماعی و رشد ارزش‌های انسانی در بین اعضای آن باشد( مردای و همکاران، 1392). ازدواج رابطه‌ای پیچیده، پویا و منحصر به فرد است. تنها رابطه‌ای که اگر به طریق صحیح ایجاد شود و ادامه یابد دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی انسان را مرتفع خواهد ساخت( شیرالی نیا،1386). امروزه دلایل و انگیزه‌های ازدواج نسبت به گذشته دستخوش تغییرات زیادی شده است. طبق تعریف ریو(2005) انگیزه، فرایندی درونی است که رفتار را نیرومند ساخته و هدایت می کند. انگیزه اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه ی مشترک نیازها، شناخت‌ها و هیجان‌ها است. ازدواج متاثر از انگیزه‌های درونی و بیرونی است. انگیزه‌های درونی عموما شامل نیازها هستند که خود به انواع زیستی، روانی و اجتماعی قابل تقسیم هستند. همانگونه که عشق مهم‌ترین وجه هیجانی انگیزش ازدواج را تشکیل می‌دهد، دلایل ازدواج نیز به وجه شناختی انگیزش اشاره دارد و دربرگیرنده باورها، نگرش‌ها و انتظارات افراد درباره‌ی ازدواج می باشد. این براساس انگیزمندی ازدواج تا حدود زیادی به میزان احتمال تحقق باورها، نگرش و ترجیحات فرد بستگی پیدا می کند. بنابراین بخش مهمی از انگیزمندی مناسب و کافی برای ازدواج در گرو رشد ابعاد شناختی آن یعنی یافتن چرایی منطقی ازدواج، برخورداری از عقاید و نگرشهای منطقی، و بالاخره تعیین الویت‌ها و انتظارات واقع‌بینانه نسبت به ازدواج و انتخاب همسر است( امانی و بهزاد، 1391). نگرش واقع‌بینانه مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی است و درهای مضاعف خوشبختی را برای زوجین می گشایند (لس و لسی ،2001). در واقع نگرش افراد به ازدواج، می تواند سازنده یا مخرب باشد. نگرش در آنچه فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می‌شوند و بر ادراک او از دنیای اطراف تاثیر می‌گذارند. نگرشها، مولفه‌های عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی هستند(هیتر ،2006).  نگرش بر احتمال ازدواج و تعیین زمان ازدواج تاثیر می گذارند. تاثیر نگرش بر رفتار ازدواج بیشتر از همه توجه متخصصان علوم اجتماعی را به خود جلب کرده است. از سوی دیگر، آموزش پیش از ازدواج که نوعی آماده‌سازی افراد می باشد موجب نگاهی دقیق‌تر و صادقانه‌تر به روابط افراد با یکدیگر می‌گردد. آموزش پیش از ازدواج این فرصت را به افراد می ‌دهد که درباره اهدافشان، نگرش هایشان، مسائل اقتصادی و آنچه که هستند و می توانند باشند. مسائل جنسی، اهداف و دلایل ازدواج شان بیشتر تفحص کنند و به نوعی کیفیت ازدواج، و روی هم رفته کیفیت روابط موثر‌تر برسند(هالفورد و همکاران،2005). هدف نهایی آموزش پیش از ازدواج کمک به استحکام و ثبات ازدواج ، کاهش نرخ طلاق و ارتقاء کیفیت ازدواج است. یافته‌ها حاکی از آن است که در این آموزش‌ها با مطالعه عوامل موثر و تاثیرگذار در ازدواج موفق و نقش این عوامل بر تامین سازگاری و رضایت از زندگی زناشویی به راهکارهایی کاربردی جهت انتخاب همسر مناسب و ازدواج موفق و هم‌چنین جلوگیری از سرخوردگی در زندگی زناشویی زوجین  و بررسی ابعاد‌‌‌‌ و‌‌‌‌ عوامل آن از طریق شناخت‌ متقابل،عشق و تفاهم، عشق و محبت و تعهد متقابل پرداخته می‌شود(منصوری نیا و همکاران،1390 ). آموزش قبل از ازدواج در اشکال گوناگونی ارائه می شوند از قبیل: 1. برنامه ارتباط زوجین(cc) 2. برنامه تقویت رابطه(re) 3. برنامه تقویت رابطه پیش از ازدواج( prep) 4. برنامه آماده سازی/ غنی سازی (prep/enrich) 5. برنامه کاربرد عملی مهارتهای ارتباط صمیمی(pairs) . استفاده از برنامه‌های ذکر شده می تواند به افرادی که در آستانه‌ی انتخاب همسر و تشکیل زندگی زوجی هستند کمک کند تا انتخاب آگاهانه داشته باشند. همانطور که ذکر شد یکی از این برنامه‌ها، برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی است. غنی‌سازی ازدواج به روش رویکرد السون توسط دیوید السون(1996)، و همکارانش در دانشگاه مینه سوتا به وجود آمد. در این برنامه دوازده حوزه رابطه به شرح ذیل مورد ارزیابی قرار می گیرند که عبارتند از: انتظار از ازدواج، ویژگی‌های شخصیتی، ارتباط، حل تعارض، مدیریت مالی، فعالیت‌های لذت بخش و مورد علاقه، رفتارهای اجتماع‌پسندانه، ارتباط جنسی، نقش والد فرزندی، خانواده و دوستان، روابط مبتنی بر نقش، باورهای معنوی. این حوزه ها در شش هدف مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. این برنامه برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه‌های غنی‌سازی یا مشاوره‌اند وکسانی که مدت 2 سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج، زندگی کرده‌اند، طراحی شده است. هم چنین این برنامه درصدد می باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن‌ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش‌بینی کرد.‌
‌ حوزه‌های پیش‌بینی‌کننده کیفیت زندگی در این برنامه 1. نحوه برقراری ارتباط 2. توان حل تعارض 3. وضعیت خانواده اصلی فرد 4. مدیریت مالی در زندگی شخصی 5. اهداف و فلسفه ازدواج، می‌باشند (رویکرد السون، دفرین و رویکرد السون1997:ص196). مهم‌ترین مسئله مورد توجه در این پژوهش که به بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان پرداخته شده است، این است که آیا این رویکرد می‌تواند بر افزایش نگرش واقع‌بینانه به ازدواج کمک کند و میزان نگرش بدبینانه ،خوش‌بینانه و ایده‌آل نگرانه را کاهش دهد یا خیر؟

 

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

 

 

ازدواج به عنوان یکی از مهم‌ترین رسوم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی مورد تأیید همگان است. بی تردید یکی از مهم‌ترین تصمیماتی که ما در طول زندگی خود می گیریم انتخاب شریک زندگی است (برنشتاین و برنشتاین ، ترجمه سهرابی، 1382). ازدواج را می‌توان وسیله انتقال به مرحله جدیدی از زندگی در نظرگرفت که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوتی است (نظری،1386). ازدواج و رابطه‌ی زناشویی منبع حمایت، صمیمیت و لذت انسان است. از طرفی ازدواج سبب پیدایش همکاری، همدردی، علاقه، مهربانی، بردباری و مسئولیت پذیری نسبت به خانواده خواهد بود (بات، 2005).

 

 

اهداف و انگیزه‌های متفاوتی در میان افراد جوامع گوناگون و حتی در یک جامعه در زمان‌های مختلف بر ازدواج

 

 

مرتبط بوده است. ماهیت وابستگی به فرهنگ ازدواج باعث می‌گردد تا هرگونه تحلیل و تبیینی از آن مبتنی بر

 

 

مختصات فرهنگی اجتماعی و در چارچوب ارزش‌ها و هنجارهای آن جامعه صورت پذیرد (بهزاد1389). برای مثال اندیشمندان غربی با رویکرد اقتصادی ازدواج، با بررسی روند تغییرات ازدواج در طول دهه‌های اخیر معتقدند چنانچه مزایای تأهل بر تجرّد در جامعه پیشی بگیرد، گرایش افراد به ازدواج افزایش می یابد. در عوض در اسلام ازدواج بخشی اساسی از باورهای فرهنگی و مذهبی محسوب شده و مهم‌ترین هدف آن، ایجاد کانونی است که در آن زن و مرد در کنار یکدیگر احساس آرامش کنند(امانی  و بهزاد،1391). از طرف دیگر ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی،1373).

 

 

نگرشهای مطلوب مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی هستند و درهای مضاعف خوشی را برای زوجین می‌گشایند. نگرش در آنچه که فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می شود و بر ادراک او از دنیای اطرافش اثر می‌گذارد. نگرش مولفه‌ی عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی است.  نگرش بر احتمال ازدواج، تعیین زمان ازدواج تاثیر می‌گذارد( لس و پروت،2001 نقل شده در هویلی پور و همکاران،1391). یکی از راههای آگاهی افراد در آستانه ازدواج که بر نگرشها و انتظارات مطلوب و نامطلوب در ازدواج و زندگی زناشوئی تاثیر دارد آموختن مهارتهای لازم جهت ارتقاء روابط بین فردی از طریق آموزش به آنها می باشد و آموزش پیش از ازدواج نقش مهمی را در این راستا ایفا می‌کند(خمسه،1392). در صورت اثربخش بودن این آموزش‌ها، می‌توان آنها را در مراکز مشاوره و خانواده درمانی، مراکز بهزیستی و در مدارس برای والدین دانش‌آموزان، برای پربارسازی زندگی زناشویی زوجین و انتخاب آگاهانه با داشتن نگرش واقع‌بینانه و در نتیجه آن کاهش تعارضات در طول زندگی زناشویی به کار برد.

 

 

 

 

 

1-4اهداف پژوهش

 

 

 1-4-1 اهداف اصلی

 

 

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجو.

 

 

1-4-2 اهداف فرعی

 

 

 

 

 

 

4

 

 

1- 2 بیان مسئله

 

 

 

5

 

 

1-3اهمیت وضرورت پژوهش

 

 

 

6

 

 

1-4اهداف پژوهش

 

 

 

7

 

 

1-5 سوالات پژوهش

 

 

 

7

 

 

1-5 فرضیه های پژوهش

 

 

 

8

 

 

1-5 تعریف اصطلاحات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم:پیشینه پژوهش

 

 

 

11

 

 

2-1 مقدمه

 

 

 

12

 

 

2-2 گفتار اول:مبانی نظری امید وامید درمانی

 

 

 

14

 

 

2-2-2 پیشینه روانشناسی مثبت وامید

 

 

 

15

 

 

2-2-3 تعریف امید ومؤلفه های امید

 

 

 

18

 

 

2-2-4 تحول امید

 

 

 

21

 

 

2-2-5اصول اساسی امید درمانی

 

 

 

22

 

 

2-2-6 تمایز امیدواری با آرزو و خیال پردازی و خوش بینی

 

 

 

24

 

 

2-2-7 بیولژی امید

 

 

 

25

 

 

2-2-8 جایگاه امید در فرهنگ دینی

 

 

 

26

 

 

2-2-9 مفروضه ها و اهداف اساسی امید درمانی

 

 

 

27

 

 

2-2-10 فرایند و مراحل امید درمانی

 

 

 

28

 

 

2-2-10-1 گام اول:القای امید

 

 

 

28

 

 

2-2-10-2 فهم امید به شیوه روایتی

 

 

 

31

 

 

2-2-10-3 فهم امید بااستفاده ازارزیابیهای رسمی

 

 

 

32

 

 

2-2-10-4 گام دوم:افزایش امید

 

 

 

37

 

 

2-2-11امید و افسردگی

 

 

 

37

 

 

2-2-11-1 تشخیص افسردگی بر مبنای نظریه امید

 

 

 

39

 

 

 

2-2-11-2عوامل زمینه ساز افسردگی بر طبق نظریه امید

 

 

 

42

 

 

2-3 تعریف شادکامی

 

 

 

43

 

 

2-3-1جایگاه شادی در چهار چوب هیجانها

 

 

 

44

 

 

2-3-2 شاخص شادکامی

 

 

 

45

 

 

2-3-3 دیدگاه شناختی در موردشادکامی

 

 

 

46

 

 

2-3-4دیدگاه های نظری در مورد شادکامی

 

 

 

46

 

 

2-3-4-1دیدگاه لذت گرایی

 

 

 

47

 

 

2-3-4-2  دیدگاه معنوی

 

 

 

48

 

 

2-3-4-3نظریه داینر و همکاران

 

 

 

49

 

 

2-3-4-4 نظریه آرگایل وهمکاران

 

 

 

49

 

 

2-3-4-5 دیدگاه شناختی وشادی

 

 

 

51

 

 

2-3-4-6 نظریه روابط وفعالیتهای اجتماعی

 

 

 

51

 

 

2-3-4-7 نظریه تعادل حالات هیجانی

 

 

 

52

 

 

2-3-4-8 شادی در نظریه فروید

 

 

 

52

 

 

2-3-4-9 شادی درنظریه الیس

 

 

 

54

 

 

2-3-4-10 شادی درنظریه مزلو

 

 

 

54

 

 

2-3-4-11 شادی در نظریه مارتین سلیگمن

 

 

 

56

 

 

2-3-4-12 شادی درنظریه فوردایس

 

 

 

60

 

 

2-3-5 عوامل ثأثیرگذار برشادکامی

 

 

 

65

 

 

2-4 دلزدگی زناشویی

 

 

 

71

 

 

2-4-1 کیفیت زندگی زناشویی

 

 

 

71

 

 

2-4-2 رضایت زناشویی

 

 

 

72

 

 

2-4-3 سازگاری زناشویی

 

 

 

72

 

 

2-4-4 تعارض زناشویی

 

 

 

73

 

 

2-4-5 تعهدزناشویی

 

 

 

74

 

 

74

 

80

 

5-2 سوابق وپیشینه پژوهش

 

 

5-2-1 سوابق وپیشینه تحقیق درداخل کشور

 

5-2-2 سوابق وپیشینه پژوهش درخارج

 

                        

 

 

85

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

 

 

86

 

 

3-1  مقدمه

 

 

 

86

 

 

3-2 روش تحقیق

 

 

 

87

 

 

3-3 جامعه آماری

 

 

 

87

 

 

3-4 نمونه وروش نمونه گیری

 

 

 

88

 

 

3-5ابزار پژوهش

 

 

 

89

 

 

3-6 روش تجزیه تحلیل آماری

 

 

 

89

 

 

3-7 شیوه اجرای پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  92

 

 

فصل چهارم:یافته های پژوهش

 

 

 

93

 

 

4-1 مقدمه

 

 

 

93

 

 

4-2 یافته های کمی

 

 

 

100

 

 

4-3 یافته های کیفی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

106

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

 

107

 

 

مقدمه

 

 

 

108

 

 

5-1 خلاصه طرح و نتیجه پژوهش

 

 

 

112

 

 

5-2 بحث و نتیجه گیری

 

 

 

113

 

 

5-3 محدودیتهای پژوهش

 

 

 

114

 

 

5-4 پیشنهادات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

115

 

 

پیوست ها

 

 

 

146

 

 

منابع و مأخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	فهرست جداول
صفحه	عنوان
93	جدول(4-1 )توزیع افراد نمونه براساس تعداد در هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل
94	جدول(4-2) میانگین و انحراف استاندارد نمرات دلزدگی زناشویی
95	جدول(4-3) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس خستگی عاطفی
96	جدول(4-4) میانگین و انحراف استاندارد نمرات  خرده مقیاس خستگی روانی
96	جدول(4-5) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس  خستگی جسمانی
98	جدول(4-6) میانگین و انحراف استاندارد نمرات شادکامی
99	جدول ) 4-7) خلاصه آزمون کولموگروف –اسمیرنوف
99	جدول ) 4-8) خلاصه آزمون نتایج آزمون لوین
100	جدول (4- 9) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات دلزدگی
101	جدول (4- 10) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی عاطفی
102	جدول (4- 11) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی روانی
103	جدول (4- 12) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی جسمانی
104	جدول (4- 13) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره‌های شادکامی
105	جدول ) 4-14) میانگین­های نمرات دلزدگی و ابعاد آن و شادمانی در پس آزمون پس از حذف اثر پیش­آزمون

 

 

 

چکیده

 

 

 

این پژوهش باهدف تعیین اثربخشی رویکردامیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی انجام گرفته است.

 

روش پژوهش:شبه تجربی از نوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است.به منظوراجرای پژوهش 30 زن متأهل که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند.بر روی گروه آزمایش 8 جلسه آموزشی انجام شدوبر روی گروه کنترل مداخله ای انجام نگرفت.نتایج پژوهش باآزمون تحلیل کوواریانس نشان دادکه امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل وخستگی عاطفی وخستگی روانی زنان متأهل (p<0/001)ودربعدکاهش خستگی جسمانی زنان متأهل(p<0/05)وهمچنین برافزایش شادکامی زنان متأهل(p<0/01) مؤثربوده است.

 

نتیجه گیری:براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که آموزش امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وکاهش خستگی عاطفی، روانی وجسمانی وافزایش شادکامی در بین زوجین مؤثربوده است.

 

کلیدواژه ها:امیددرمانی،دلزدگی زناشویی،شادکامی.

 

 

• مقدمه:

 

دلزدگی زناشویی همه ساله کیفیت زندگی رادرخانواده های زیادی  کاهش داده و سبب بروز نارضایتی و دلسردی از زندگی می شود. تعارضات زناشویی خود زمینه دلزدگی و فرسودگی زناشویی را فراهم می آورند. فرسودگی زناشویی سبب به هم خوردن تعادل در زندگی شده و رضایت و سازگاری زناشویی راتحت تاثیر قرار می دهد(پانیز،1996).

 

تعارض به طور طبیعی در تمام زمینه‌های شغلی،تحصیلی، خانوادگی، ازدواج و در سطح فردی و جمعی روی می‌دهد. روابط خانوادگی فشرده‌ترین موقعیت برای تعارضات بین فردی است. روابط عاطفی و عاشقانه زمینه را برای محک زدن جدی مهارت های آموخته شده برای زندگی مهیا می‌کنند. در ارتباط بین افراد تعارض وقتی بروز می‌کند که فرد بین اهداف،نیازها، یا امیال شخصی خودش و اهداف، نیازها و امیال شخصی طرف مقابلش ناهمسازی و ناهمخوانی می‌بیند (براتی،1375).

 

 به طورکلی، طراوت و سلامت خانواده تا اندازه‌ای به میزان تعارض در خانواده و نوع تعارضی که تجربه می‌کنند، بستگی دارد. تعارضات در خانواده اغلب منجر به استرس می‌شود، می‌تواند پیش بینی کننده شروع افسردگی، اضطراب و بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی باشد. (براتی،1375).

 

وقتی تعارض بروز می‌کند، طرفین رابطه دست بکار می‌شوند تا با اقدام برای برطرف کردن آن دوباره آرامش را به رابطه بازگردانند. تجارب، دانش، باورها و ارزش های افراد شیوه‌های مختلفی را برای حل تعارضات پیش روی آنها می‌گذارد.‌ این شیوه ها به “سبک ها و تاکتیک ها ی حل تعارض” موسومند (فرحبخش،1383)

 

به اعتقاد بهاری (1390) وجود دلزدگی و فرسودگی زناشویی ، سبب کاهش کیفیت زندگی وافزایش تعارض واختلافات در زوجها می گردد. به اعتقاد مارکمن(2005) در خانواده های با الگوی سرپرستی تک والدی ، میزان تعارضات زناشویی و به تبع دلزدگی زناشویی بالاتر از زوجهایی گزارش شده است که با والدین زندگی داشته اند. در این میان دلزدگی زناشویی خود منجر به کاهش شادکامی در بین زوجها می گردد. لذا هر روشی که بتواند به نوعی از دلزدگی زناشویی بکاهد و بر شادکامی آنها بیفزاید حایز اهمیت می باشد. (بهاری ، 1390)

 

در سالهای اخیر حوزه ی روانشناسی، شاهد ظهور رویکرد جدید، هر چند با سابقه ای کهن به نام روان شناسی مثبت گرا بوده است که به جای پرداختن به آسیبها یا اختلالهای روانی به استعدادها و توانایی ها، مهارت ها و به طور کلی به ابعاد ثبت وجود آدمی نظر دارد. (حیدری،مظاهری،1384). سخن این دیدگاه چنین است که روان شناسان نه تنها به توانایی ها و قابلیت های آدمی و جنبه های مثبت و فضایل درون انسان توجه کافی نکرده اند بلکه صرفاً به آسیب­ها پرداخته اند، البته تأکیدمثبت­گرایی به معنای نفی آسیب ­شناسی­روانی نیست، بلکه نکته اینجاست که افکاروهیجانهای مثبت و امیدتأثیر بی­نظیری در سلامت روانی و جسمانی آدمی دارد که مورد غفلت قرار گرفته است(داوودی،مدنی وهمکاران، 1387). اسنایدر،(2000)اعتقادداردامید،در مراجعان و درمانگران، چارچوبی را برای دستیابی به نتایج مثبت درمانی و درک چگونگی وقوع این نتایج، فراهم می­کند.

 

2-1- بیان مساله:

 

ازدواج سودای عمر و خانواده ثمره آن است. زندگی مشترک با این اسطوره   که”تنها مرگ ممکن است ما را جدا کند” آغاز می شود و تقریبا هیچ زن و شوهری با نیت طلاق با هم وصلت نمی کنند اما تحولات مادام التغییری که ذاتی زندگی است زن و شوهرها را به سمت اختلاف و درگیری، جدایی روانی و عاطفی و گاه طلاق سوق می دهند.گاه شرایط زن و شوهر چنان سخت میشود که از یکدیگر قطع امید می کنند ویا قادر به گذشت و بخشودن اعمال، افکار و احساسات یکدیگر نیستند(بهاری، 1387).

 

  با انجام ازدواج هریک از زوجین انتظار دارند که خانواده جدید همان شکلی را پیدا کنند که برای او مطلوب و آشناست. بنابراین هرکدام از آنها می کوشد که واحد زن و شوهری را در راستای مطلوب و مورد ترجیح خود سازمان داده و دیگری را برای برون سازی، تحت فشار قرار دهد. خانواده را کانون التیام، پاتولوژی و خاستگاه هویت اعضای خودمی دانند(گلادینگ،ترجمه بهاری وهمکاران،1386).

 

درک وجود آدمی بدون فرض خانواده،” تلخ” است . هرکسی نیاز دارد به جایی تعلق خاطر داشته باشد و خانواده ریشه اعضای خود است. حیات خانواده جز با ثبات آن محقق نمی شود وثبات هرخانواده ای مستلزم  تغییرکردن وکنار آمدن اعضاء با تحولات روز افزون است.درچنین تعامل پی در پی میان سیستم خانواده به ویژه زیر منظومه زن و شوهری به عنوان رکن خانواده و محیط، سیستم زناشویی می باید برای حفظ عضویت در سیستم دوتایی توانایی مقابله با موانع(معضلات) زندگی را داشته باشد. این توانایی ایجاب می کند که زن و شوهر نگرشهای کارسازتر و مهارت هایی بیشتر از قبل داشته باشند(قربانعلی پور، 1384).

 

 

 

با این وجود در روابط زناشویی معضل دلزدگی زناشویی و غمگینی بسیار شایع می باشد. لذا شناسایی روش هایی که بتواند بر کاهش دلزدگی زناشویی و افزایش شادکامی کمک نماید بسیار اهمیت دارد.

 

 

 

3-1-اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

ضرورت این پژوهش موقعی بیشتر روشن می شود که مطالعات نشان  می دهد که در زمینه کیفیت روابط زناشویی و کاهش دلزدگی زناشویی در خارج کشور پژوهشها رو به افزایش است ولی در داخل کشور کار نشده است، همچنین، اغلب روان شناسان و روان پزشکان برای تشخیص و اندازه گیری شاخص های مختلف خانوادگی نیاز به یک ابزار دقیق و پایا دارند که بتوانند در کمترین زمان ممکن به اهداف مورد نظر دست یابند. در همین راستا، یکی از سازه های مهم که اغلب مشاوران خانواده در مراکز مشاوره ای با آن برخورد می کنند، دلزدگی زناشویی   می باشد. در حال حاضر در مراکز مشاوره خانواده، درمانگران برای تشخیص و شناسایی کیفیت دلزدگی زناشویی از ابزارهای گوناگون بدون این که در ایران اعتباریابی شده باشد و از پایایی و روایی مناسب برخوردار باشد، استفاده می کنند، که ممکن است درمانگر به نتیجه دلخواه نرسد. اهمیت این تحقیق از انجا است که روش امید درمانی کمتر در تحقیقات رشته مشاوره کاربرد داشته است. از سوی دیگر ضرورت انجام این تحقیق در غنی نمودن تئوری ها و دیدگاههای نظری پیرامون دلزدگی زناشویی است.

 

 4-1- اهداف تحقیق:

 

هدف علمی این تحقیق تعیین اثربخشی رویکرد امید درمانی بر کاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی می­باشد.

 

اهداف فرعی:

 

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان.

 

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

 

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

 

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

 

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

 

5-1- سوالات تحقیق:

 

آیا آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد؟

 

 آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

 

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

 

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

 

آیا آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

 

6-1- فرضیه های  تحقیق:

 

آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد.

 

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

 

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

 

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

 

آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

 

 7-1-تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی:

 

تعریف نظری

 

 

 

4-1-2 اشتیاق شغلی حالتی. 20

 

5-1-2 اشتیاق شغلی گروهی. 22

 

6-1-2 مقایسه ی اشتیاق شغلی با سایر مفاهیم بهزیستی روانی. 24

 

1-6-1-2 اشتیاق شغلی و هیجان های مثبت. 24

 

2-6-1-2 اشتیاق شغلی و فرسودگی شغلی. 25

 

3-6-1-2 اشتیاق شغلی و مفهوم FLOW… 28

 

4-6-1-2 اشتیاق شغلی و اعتیاد کاری. 29

 

5-6-1-2 اشتیاق شغلی و شخصیت. 31

 

6-6-1-2 اشتیاق شغلی و خشنودی شغلی. 32

 

7-6-1-2 اشتیاق شغلی و رفتار فرا نقش. 33

 

8-6-1-2 اشتیاق شغلی و ابتکار شخصی. 33

 

9-6-1-2 اشتیاق شغلی و دلبستگی شغلی. 33

 

10-6-1-2 اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی. 34

 

7-1-2 رویکرد های نظری اشتیاق شغلی. 34

 

الف) رویکرد ارضای نیازها . 34

 

پیشایندهای اشتیاق شغلی از نظرکان. 36

 

ب) مدل منابع – خواستهای شغلی JD-R)). 37

 

منابع شغلی. 41

 

منابع شخصی. 43

 

ج) مدل تغییر هیجانی. 51

 

د) نظریه ی مبادله ی اجتماعی . 51

 

8-1-2 پیامدهای اشتیاق شغلی. 52

 

9-1-2 ایجاد اشتیاق شغلی. 56

 

10-1-2 تداوم اشتیاق شغلی. 57

 

2-2 گفتار دوم: نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) 59

 

1-2-2 مقدمه. 59

 

2-2-2  نظریه ی یادگیری اجتماعی کرامبولتز. 59

 

3-2-2خاستگاه نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT). 63

 

4-2-2 مهارت های نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT ). 70

 

1-4-2-2 کنجکاوی. 70

 

2-4-2-2 پایداری. 71

 

3-4-2-2 انعطاف پذیری. 72

 

4-4-2-2 خوش بینی. 73

 

5-4-2-2 ریسک پذیری. 75

 

5-2-2 اصول اساسی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده ی کرامبولتز( HLT )  78

 

6-2-2 کاربردهای عملی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده( HLT)  83

 

7-2-2 ارزیابی از نتایج مشاوره. 89

 

8-2-2 نتیجه گیری. 91

 

ب) بازنگری پیشینه ی تجربی پژوهش. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT ) در داخل کشور. 92

 

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) در خارج از کشور. 92

 

خلاصه و جمع بندی فصل دوم. 97

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش. 98

 

1-3 جامعه ی آماری. 99

 

2- 3 نمونه و روش نمونه‌گیری. 99

 

3-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات. 101

 

1-3-3 نحوه ی اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

2-3-3 پایایی و روایی پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

 

4-3 روش اجرای پژوهش. 103

 

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 104

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….105

 

 

1-4 توصیف آماری داده ها……………………………………………………………………………………………….106

 

2-4 استنباط آماری داده ها………………………………………………………………………………………………..108

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 118

 

3-5 محدودیت های پژوهش. 127

 

4-5 پیشنهادهای پژوهش. 127

 

منابع و مآخذ:. 129

 

منابع فارسی:. 129

 

منابع انگلیسی. 132

 

پیوست ها. 141

 

مقدمه

 

ظهور روانشناسی مثبت گرا به طور طبیعی منجر به افزایش محبوبیت جنبه های سلامت و رفاه در روانشناسی سلامت شغلی شده است (اسکاوفلی، 2008). روانشناسی سلامت شغلی، به کاربرد روانشناسی در ارتقای کیفیت زندگی و پشتیبانی  و ایمنی، سلامت و بهزیستی کارکنان مربوط است (شیمازو و اسکاوفلی، 2008). بکر و دنییلس(2011) روانشناسی سلامت شغلی را این گونه تعریف می کنند؛ “مطالعه بر روی توانمندیهای منابع انسانی و ظرفیت های روانشناختی مثبت گرا که قابل اندازه گیری باشند و به طور مؤثرتری موجب بهبود عملکرد فرد در محل کار روزانه شوند”(ص 4). از زمانی که سازمان ها به کارکنان به عنوان ارزشمندترین موهبت و دارایی شان توجه نمودند، نه تنها به عملکرد کارکنان آن گونه که از طریق مدیریت منابع انسانی(HRM) ارتقاء می یابد، توجه می کنند، بلکه همچنین به سلامتی و بهزیستی کارکنان شان که از طریق روانشناسی سلامت شغلی (OHP) ارتقاء می یابد توجه می کنند. عقیده ی اساسی ای که در این زمینه وجود دارد اینست که؛ به منظور موفقیت و دوام آوردن در یک محیط پیوسته در حال تغییر، سازمان ها به کارکنان سالم و با انگیزه نیاز دارند. موقعی که سلامت حرفه ای و سیاست های منابع انسانی با هم یکپارچه شوند، می توان به طور کامل به آن دست یافت (سالنوا و اسکاوفلی،2007 ). پژوهش های انجام شده در دو دهه ی گذشته به وضوح نشان می دهد که کارکنانی که نسبتا با حالت های روانشناختی مثبت مشخص شده اند، عملکرد کاری بهتری داشته اند. برای مثال پژوهش ها همواره نشان داده است که کارکنان شادمان،کارکنان مولدی هستند ( فرنت،2013 ). هم راستا با گرایش عمومی به سمت روانشناسی مثبت گرا، اشتیاق شغلی به عنوان یک مفهوم در تضاد با فرسودگی شغلی-که پاسخی است به استرس طولانی مدت مرتبط با کار که به صورت از دست رفتن منابع (شغلی و شخصی)، نگرش منفی نسبت به شغل، و کاهش خود اثربخشی آشکار می شود، مطرح شد (هلبرگ و اسکاوفلی،2006 ).

 

اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت نسبت به شغل تعریف می شود، که با ویژگی های نیرومندی، وقف خود و جذب در کار توصیف می گردد. به جای یک حالت خاص و موقتی، اشتیاق شغلی به یک حالت روانشناختی ثابت و فراگیر اشاره دارد (دمروتی، بکر، جونگ، جنسن و اسکاوفلی، 2001). کارکنان به احساس های مثبت پیرامون تجارب کاری شان که فراتر از نگرش جهانی به خشنودی شغلی و تعهد است تمایل دارند. خشنودی شغلی به عنوان نگرش فردی نسبت به خود و یا کارخود اشاره دارد. در حالیکه تعهد کارکنان به عنوان یک تمایل به پایبندی در یک دوره ای از فعالیت و بی میلی نسبت به برنامه ها تعریف می شود. در حالیکه این متغیرها و امثال آنها را شاخصه های مهم در مورد احساسات کارکنان در نظر می گیرند، اما اندازه گیری این متغیرها، تابع نوسانات و چالش های  روزانه می باشد. در عوض بیشتر نشانه های ثابت پایدار از درک کارکنان از کارشان، ریشه در تجربه هایشان دارد. چنین نشانه هایی، یک اندازه گیری با ثبات تری از فهم تجربیات کاری مثبت مورد نظر، فراهم می کند. اشتیاق شغلی یکی از این متغیرهایی است که در تجارب کاری کارکنان ریشه دارد (شاک،2010). به طورکلی پژوهشگران کارکنان مشتاق را به عنوان افرادی می بینند که در انجام کارهای خویش، بسیار با انرژی و انعطاف پذیرند، و قلب هایشان را در کارهایشان با پشتکار و رغبت کامل سرمایه گذاری می کنند، نمایش قوی ای از درگیرشدن درکار همراه با تجربه ی احساس هایی از مهم بودن، شور و شوق، احساسات تند و شدید، دلگرمی، غرور، برانگیختگی ، چالشی برخورد کردن با کارشان، و تمرکز کامل و غوطه وری کامل در کار بدون توجه به گذر زمان را به اجرا در می آورند (لی، 2012 ).

 

کرامبولتز و همکاران، در سال ۱۹۹۹ نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، را که به عنوان تجدید نظری برای نظریه ی یادگیر ی اجتماعی کرامبولتز بود، مطرح کردند . این رویکرد، یکی از رویکردهایی است که برای پژوهش درباره برخی از متغیرهایی که با رویدادهای تصادفی یا شانسی در رشد شغلی مرتبط می باشد، شروع شد (الون، ۲۰۰۱ ). نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، چارچوب مفهومی ای برای توسعه ی مشاوره ی شغلی است که شامل ایجاد، و انتقال رویدادهای برنامه ریزی شده در فرصت هایی برای یادگیری می باشد. هدف از مداخله ی تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ کمک به ایجاد، شناسایی و ترکیب رویدادهای شانسی در توسعه ی شغلی مراجعان می باشد. عبارت «تصادف برنامه ریزی شده » عمدا به عنوان یک ترکیب متناقض آمده است. مراجعان باید برای ایجاد فرصت های شانس، برنامه ریزی کنند و پذیرای آن ها باشند. یک مؤلفه ی قوی از تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ تسهیل اقدامات مراجعان به ایجاد و پیش بینی فرصت های ممکن. نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، نباید با تفکر جادویی یا اتکاء به سرنوشت، اشتباه گرفته شود. مراجعان نباید صرفا از طریق راه پر پیچ و خم تجاربی که از سوی دیگران ایجاد شده است حرکت کنند، درحالی که منفعلانه دست روی دست بگذارند. آن ها باید یاد بگیرند که اقدام به ایجاد و جستجوی فرصت ها  کنند (میچل، لوین وکرامبولتز، 1999).

 

باتوجه به جدید وکاربردی بودن نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، در مشاوره ی شغلی و همچنین اهمیت آن در ایجاد بستر های جدید برای ایجاد و جستجوی فرصت های شغلی، همراه با تغییرات در دنیای معاصر کار و همچنین مجهز شدن به مهارت هایی جهت ایجاد و حفظ اشتیاق شغلی، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این دو متغیر است.

 

 2-1 بیان مساله

 

افراد موتور هر سازمانی اند و ساختار آن را تشکیل می دهند. با این حال کارکنان ناسالم،  ممکن است باعث سطح بالایی از غیبت از کار  و پس از آن، افزایش هزینه ها شوند. به منظور جلوگیری از پیامدهای منفی، علوم سازمانی توجه زیادی به جنبه های منفی زندگی کاری از قبیل فرسودگی شغلی کرده اند. با توجه به این تمرکز منفی، جنبه های مثبت کاری تا حد زیادی نادیده گرفته شده اند. این مایه ی تاسف است؛ چرا که کارکنانی که هم از لحاظ جسمی و از لحاظ روانی، سالم باشند به احتمال قوی، عملکرد خیلی خوبی خواهند داشت (ری ایچ سگر، اسکاوفلی ، پیترز و تریس، 2012). سازمان های امروزی، از کارکنانشان انتظار دارند که فعال و پویا باشند و از خودشان خلاقیت نشان دهند و نسبت به رشد حرفه ای شان مسئولیت پذیر بوده و برای بالا بردن کیفیت استانداردهای عملکردکاری متعهد باشند. از این رو کارکنانی مورد نیاز است که احساس نیرومندی و وقف خود داشته باشند- سازمانها به این کارکنان مشتاق  نیاز دارند (بکر و اوارلمنس،2010؛ به نقل از بکر و اسکاوفلی، 2008).اشتیاق شغلی، شامل درگیری  هیجانی طولانی مدت است وبرتمامی احساس های موقت کارکنان از قبیل خشنودی شغلی و تعهد برتر است.کارکنان مشتاق، هر روز با احساس وابسته بودن به سازمانشان به سرکار می آیند و سط ح بالایی از شور وشوق را در کارشان دارند و به طور مداوم، سطوح بالایی از تولید را دارا می باشند (شاک،2010). اشتیاق شغلی دارای سه بعد است که عبارتند از؛ 1- جذب: به میزان تمرکز وغرق شدن فرد در کارش اشاره دارد که این امر کناره گیری از شغل را برای فرد دشوار می سازد (سالنوا، اسکاوفلی و بکر،2006 ).2- نیرومندی  : در این بعد فرد تلاش قابل ملاحظه ای در انجام کارش، می گذارد و بر موقعیت های دشوار ، پافشاری می کند. 3 – وقف خود : این بعد با درگیری شدید روانی فردکارکن با کار خود، مشخص می شود که ترکیبی از احساس معنی داری، شور و شوق و چالش می باشد. (اسکاوفلی، سالنوا، گنزالس رما و بکر ، 2002)

 

علاقه به پژوهش بر روی نتایج کارآمدی معلم همچون اشتیاق شغلی، فرسودگی شغلی و تمایل به ترک حرفه معلمی رو به افزایش است(مکینن،2013). بروز استرس و فرسودگی شغلی معمولا برای مشاغل خدمات انسانی ای همچون معلمان بالاست. استرس به عنوان احساسات منفی ناشی از کار ممکن است در اشکالی همچون خشم، سرخوردگی، تنش و یا افسردگی ای که بهزیستی روانی فرد را تهدید می کند، جلوه کند. فرسودگی  شغلی اشاره به پیامدهای منفی مرتبط با استرس شغلی مزمن دارد. داده های بررسی ها نشان می دهد که آموزش به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا در نظر گرفته می شود؛ چراکه حدود یک چهارم از معلمان مدارس، آموزش را به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا توصیف کرده اند (فریمن، پریتز، فلمینگ و سیمون،2004). فرسودگی شغلی میلیاردها دلار برای مدارس به صورت سالیانه از طریق غیبت، ادعای از کارافتادگی و نرخ بالایی از ترک شغل، هزینه به جای می گذارد( بلازر،2010). برای معلمانی که باقی می مانند، استرس می تواند بر توانایی شان بر پاسخگو و موثر بودن در کلاس درس اثر گذارد ( فلوک، گلدبرگ، پرینگر و بونوس2013). مطالعات متعددی شرایط خاصی را شناسایی کرده اند که به موجب آن آموزش همراه با استرس می باشد. این شرایط می تواند ایکسوژنوس( شرایط نامطلوب شغلی، حجم کار طاقت فرسا، عدم همکاری و غیره) و یا فشار های اندوژنوس(ویژگیهای شخصیتی فرد، ناامیدی و سرخوردگی ای است که احتمالا از انتظارات غیرواقعی ای که از معلمان است و غیره) باشد( سلیمانی وعباس زاده،2010). در ایران نیز مطالعات موجود در مورد میزان فرسودگی شغلی معلمان( مهاجر،2003؛ حیدری،2000؛ بدری،1995؛ نظری،2003؛ محمدی،2007)، نشان داده اند که معلمان ایران در سطح قابل توجهی استرس و نشانه های روان تنی را تجربه می کنند(به نقل از زرافشان، محمدی، احمدی و ارسلانی،2013). احساسات قوی خودکارآمدی به ویژه به نظر می رسد به عنوان یک حائل بین محیطهای مدرسه ای استرس زا و فرسودگی شغلی عمل کنند. تا حد امکان مدیران  منطقه ای و مدارس مسئولیتی را برای به حداقل رسانیدن عوامل استرس زا در محیط مدرسه بر عهده دارند. فعالیتهای مدارس می تواند در راستای ایجاد اشتیاق شغلی معلمان باشد تا بدین وسیله فرسودگی شغلی معلمان حذف و استرس مربوط به کار از طریق کارگاههای مدیریت استرس، گروههای حمایت همسالان، و ارائه ی بازخورد، اهمیت فردی قائل شدن و رهبری حمایتی کاهش یابد( بلازر،2010).   به طور خاص حسی از خودکارآمدی و رابطه داشتن با دانش آموزان و همکاران به عنوان عناصر مهمی اند که با اشتیاق شغلی مربوط است و موجب کاهش خستگی هیجانی و درماندگی روانی می شود. ارائه ی منابع برای افزایش حس معلمان از کارآمدی شخصی و توانایی مدیریت استرس می تواند فرسودگی شغلی را کاهش دهد. کاهش و مدیریت استرس معلم بخشی از یک فرمول برای ارتقای محیط سالم کلاس است. از دست ندادن معلمان و فراهم کردن شرایطی که آنها با ابزارهای خودمراقبتی ای که می تواند  منجر به اثربخشی هرچه بیشتر در نقش هایشان در کلاس درس شود،باید مورد توجه قرار گیرد. توانایی پشتیبانی معلم برای مقابله با خواستهای کلاس درس  و تقویت بهزیستی روانی شان با دلالت بر یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، یک ضرورت است. اغلب مداخله های مبتنی بر مدرسه برای دانش آموزان طراحی شده است و تلاش کمتری برای رفع استرس  و فرسودگی شغلی و افزایش بهزیستی روانی معلمان شده است(فلوک، گلدبرگ، پرینگر، بونوس و دیویدسون2013 ). رنهار، سندرز و کونرمن(2013)، طی پژوهشی که در قالب دو پژوهش کیفی و کمی که بر روی دو گروه نمونه اجرا می شد، اشتیاق شغلی معلمان را بررسی کردند. سوال اصلی این پژوهش این بود که آیا اشتیاق شغلی معلمان با زمینه ای که آنها در تعاملاتشان با شاگردانشان تجربه می کنند و نیز با راهبردهای منابع انسانی موجود در آن مدرسه مرتبط است؟ نتایج نشان داد همانگونه که انتظار می رفت، تعاملات با دانش آموزان به طور مثبتی با اشتیاق شغلی مربوط است. علاوه بر این تمارین HR  رابطه ی مثبتی را با نیرومندی و وقف خود که از فاکتورهای تشکیل دهنده ی اشتیاق شغلی اند، دارد.یک نکته ی قابل توجه در این پژوهش عبارت بود از اینکه هر چه سن معلمان بالاتر می رود، آنها کمتر وقف خود نشان می دهند؛ چرا که آنهاکارشان را با همکاران جوانترشان مقایسه می کنند. بکر و متیس(2010)، طی پژوهشی به بررسی اشتیاق شغلی  و عملکرد در میان معلمان پرداختند. این مطالعه در میان 54 معلم هلندی بر اساس مدلی از اشتیاق شغلی هفتگی اجرا شد.نتایج نشان داد که منابع شغلی ای همچون سطوح استقلال هفتگی، تعامل با سرپرست و فرصتهایی برای رشد(اما نه حمایت اجتماعی)، رابطه ی مثبتی را با اشتیاق شغلی هفتگی داشت که به نوبه ی خود رابطه ی مثبتی را با عملکرد شغلی هفتگی داشت.این یافته ها همچنین نشان دادند که یک محیط کار غنی، اشتیاق شغلی معلمان را پرورش می دهد و پیش بینی کننده ی خوبی برای  عملکرد شغلی در هفته های بعدی نیز می باشد. کلوسمن، کانتر، تراوت وین، لوتک و باومرت(2008)، طی پژوهشی با موضوع اشتیاق و خستگی هیجانی در میان معلمان به بررسی این موضوع پرداختند که آیا می توان یک محیط متفاوتی را در مدرسه پیش آورد، پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که هنگامی که ویژگیهای فردی معلمان کنترل شوند، می توان سطوح بالاتری از اشتیاق شغلی را پیش بینی نمود. در حالیکه مشکلات انضباطی در کلاس درس پیش بینی کننده ی سطوح
بالاتری از خستگی هیجانی است. به عبارت دیگراین  مساله ی تفاوتهای فردی بین معلمان است که آنها را مستعد برای توسعه ی اشتیاق بیشتر و یا خستگی هیجانی می کند. همچنین از نتایج جالب توجه بدست آمده دیگر این پژوهش عبارت بود از اینکه عدم وجود علایم فرسودگی شغلی لزوما به این معنی نیست که معلمان، اشتیاق شغلی بالایی را تجربه می کنند و چه بسا اینکه معلمانی که سطح بالایی از اشتیاق به تدریس را نشان می دهند، ممکن است در همان موقع خستگی هیجانی را تجربه کنند.

 

ضیاء الدینی و رمضانی(1392)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی میان ابعاد غنی سازی شغلی با اشتیاق شغلی و تمایل به ترک خدمت در میان کارکنان اداره ی آموزش و پرورش پرداخته اند. نتایج حاکی از آن بود که میان غنی سازی شغلی و ابعاد آن(تنوع مهارت، هویت شغل، اهمیت شغل، استقلال و بازخورد) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه ی مثبت ومستقیمی وجود دارد و همچنین میان اشتیاق شغلی و ابعاد آن با تمایل به ترک خدمت کارکنان رابطه رابطه ی منفی و معکوسی وجود دارد.  رحیمی، عریضی، نوری و نامداری(1391)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی سرمایه ی روانشناختی در محیط کار کارکنان آموزش و پرورش با اشتیاق شغلی آنان پرداختند. یافته ها نشان داد متغیرهای سرمایه ی روانشناختی در محیط کار همچون خوش بینی، عاطفه ی مثبت و سر زندگی از آن جهت که می توانند رفتارهای انگیزشی و کاری کارکنان را پیش بینی نمایند، عامل مهمی در بالا بردن عملکرد کاری  ومیزان اشتیاق شغلی کارکنان است.

 

در راستای ایجاد و افزایش اشتیاق شغلی دبیران آموزش و پرورش، نشستهای مشاوره ای بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) ی کرامبولتز توسط پژوهشگر تهیه و تدارک دیده شد. انتخاب این نظریه به چند دلیل بود؛ اول اینکه این نظریه جزو رویکردهای پست مدرن شغلی محسوب می شود که این رویکردها برخلاف رویکردهای سنتی مشاوره ی شغلی بر راه حل مداری تاکید می کنند تا خود مشکل. دوم اینکه با توجه به شرایطی که ازمعلمان در بالا آمد، پژوهشگر در صدد است تا  بر اساس گزاره های این نظریه مانع از درگیر شدن معلمان تحت مشاوره در فرایندهای آسیب زایی همچون استرس، فرسودگی شغلی، افسردگی، ناکافی بودن حقوق، رفتارهای ایذایی دانش آموزان،انتظارات غیرواقعی سایرین،حجم بالای کار، غیبت و… شده و در عوض آنها را نسبت به مسایل پیش رو فعال و انتخابگر سازد. سوم اینکه  با توجه به پژوهشهایی که در بالا آمد ، اشتیاق شغلی وجودش به منابعی که هم نشات گرفته از خود شخص است و هم شرایط روانشناختی محل کار، وابسته است. این رویکرد  می تواند به معلمان  این نگرش را بدهد که با فراگیری مهارتهای مختلف چه در زمینه شغل خویش و چه نامربوط به آن، با توانمند ساختن خویش هم از لحاظ روانشناختی و هم از لحاظ مهارتهای فیزیکی و ذهنی  موجبات هر چه بیشتر اشتیاق شغلی را در خود و همکاران فراهم آورند. چهارم اینکه این رویکرد همراستا با جنبش روانشناسی سلامت حرفه ای، بر نقاط قوت و شناسایی آنها تاکید می کند تا آسیبها و نقاط ضعف.    

 

در اواخر دهه ی 1990 میشل، لوین و کرامبولتز (1999)، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، را در مشاوره ی شغلی مطرح کردند. پیش فرض اولیه ی این نظریه بر این عقیده بنا شده است که وقایع تصادفی در طول زندگی شخص می توانند پیامدهای مثبت و همچنین منفی ای به دنبال داشته باشند. فرد ممکن است از یک فرد آشنا درباره ی شغلی، اطلاعات جالبی  کسب کند، یا شغل خود را به خاطر عوامل بیرونی که صرفا به منظور یافتن شغلی بهتر است، از دست بدهد (زونکر، 2006 ، ترجمه ی  نظری، محسن زاده و بوستانی پور، 1388 ). نظریه ی  یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) (میچل، لوین و کرامبولتز، 1979)، گسترشی از نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی است. درحالیکه نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی به تجربه ی قبلی فرد و برنامه ریزی گسترده برای شغل تاکید دارد، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به ماهیت محیط و افرادی که شرایط با ثباتی ندارند تمرکز کرده است. در نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، بر ایده ی غیر مترقبه یا غیر قابل پیش بینی در توسعه ی شغلی تاکید می شود. گفته می شود که افراد می توانند شانس شان را با ویژگی های فردی با استفاده از گرفتن فوایدی از رویدادهای شانسی در زندگی شان ایجاد کنند. در این نظریه، افراد،  هدفمند، با برنامه، کنجکاو، فعال در جستجوی فرصت ها، پایدار، انعطاف پذیر، خوش بین اند، و ریسک هایی را فراهم می کنند که استفاده ی خوبی از رویدادهای شانسی بکنند و غیر مترقبه ها را به فرصت ها تبدیل  کنند (اوکامورا، 2008).فرض اصلی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT؛ کرامبولتز، 2009؛ میچل، لوین ، کرامبولتز، 1999) اینست که؛ در طول زندگی کاری افراد و حتی در دوران باز نشستگی، مراجعان ممکن است با مشاورانی کار کنند که نه تنها در موضوعات مرتبط با استخدام، بلکه همچنین در مورد موضوعات متعددی که به عنوان چالش های  زندگی با آنها روبرو می شوند، کمک فکری می کنند. هدف مشاوران باید کمک به مراجعان باشد تا زندگی رضایت بخش تری را برایشان ایجاد کنند. بنابراین نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، ممکن است یک رویکرد به طور خاص مفیدی برای کارکردن با مراجعان در طیف گسترده ای از نگرانی های مربوط به کوچک سازی سازمانی که در بسیاری از حوزه های زندگی مراجع تاثیر گذار است، باشد. اجرا کنندگان نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، معتقدند که مراجعان اغلب در پاسخ به نابرابری های اجتماعی و رویدادی ای که خارج از کنترل فردی شان است به چالش کشیده می شوند. با این حال با تمرکز بر عمل و نه در درجه اول بینش، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، می تواند به مراجعان در ایجاد تجربه های موفقیت آمیز کمک کند که حس کارآمدی به آنها باز گردانده شود (کرامبولتز، فولی و کاتر، 2013). به نظر میچل و کرامبولتز، تجارب یادگیری بی همتای هر فرد در گستره ی زندگی، تاثیر زیادی بر انتخاب شغل دارد. بنابراین، یادگیری، یک عامل کلیدی مشاوره و راهنمایی شغلی است. از این رو وظیفه ی اصلی مشاور، افزایش فرصت های یادگیری برای مراجعان است. کرامبولتز اشاره کرده است که هدف مشاوره ی شغلی باید کمک به افراد برای ایجاد یک زندگی رضایت بخش باشد. برای این منظور مشاوران شغلی باید تسهیل کنندگان و همچنین طراحان یادگیری مادام العمر، در یک محیط کاری که به طور مداوم تغییر می کند، باشند (کرامبولتز،1998؛ به نقل از دین دوست، 1387).

 

با توجه به مطالعات گسترده در پژوهشهای داخلی و خارجی در خصوص موضوع مورد پژوهش، پژوهشگر به پژوهش مستندی در این زمینه دست نیافت. موضوع پژوهشگر از حیث اینکه از طریق یک رویکرد جدید در زمینه مشاوره ی شغلی به دنبال آنست تا با تشویق و ترغیب معلمان تحت مشاوره ی شغلی بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به فراگیری مهارتهای جدید و نیز تاکید بر جستجوی راه حلهای جدید و مفید برای مشکلات پیش رو و افزایش سطح تعاملات با همکاران و سایرین، زمینه را برای افزایش منابع شغلی و شخصی و سرانجام اشتیاق شغلی آنها فراهم آورد، می تواند بدیع و نوآوری باشد.

 

پژوهشگر در صدد پاسخ گویی به این سوال است که آیا مشاوره ی شغلی به شیوه ی  نظریه ی یادگیری موضع تصادفی کرامبولتز(HLT)، براشتیاق شغلی دبیران تاثیرگذار است؟

 

 3- 1 ضرورت پژوهش

 

امروزه اهمیت آموزش و پرورش، برهیچ کسی پوشیده نیست؛ سرمایه ی امروز و آینده ی ماست. سرمایه ای که نمی توان قیمتی بر آن نهاد و همان چیزی است که بشر را از عصر تاریکی و جهل به عصر روشنایی و نور سوق بخشیده است .( یونسکو نقل از نوری ، 1388) مهم ترین عنصر این نهاد سرنوشت ساز، جامعه ی عظیم معلمی است که مسئولیت هدایت و پرورش یک  نسل برعهده ی آنهاست. بنابراین هر گونه سرمایه گذاری علمی و هدف مند  به پرورش و بهسازی آنها و نیز تامین آتیه ی  روحی و روانی این قشر انسان ساز ، نه تنها موجب ارتقاء  وبهره وری آنها می شود، بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرافرازی یک ملتی را فراهم آورد (عبدلی، عیسی زادگان، غلامی، محمودی و امانی، 1391 ). سلامت روانشناختی و عملکرد کارکنان، یک نگرانی جدی برای سازمانهاست. برای رقابت در جهان امروز بیش از هر زمان دیگری سازمانها نه تنها باید بهترین کارکنان در دسترس را استخدام کنند بلکه باید روشهایی را برای توانمند ساختن کارکنان موثر و مولد جستجو کنند. بیشتر کارکنان موثر و مولد، از انگیزه ی بالایی برخوردارند. چنین کارکنانی با انرژی بالا کار می کنند و تولیدشان با کیفیت بالا بوده و با خوش بینی کار می کنند (فرنت، 2013). اشتیاق شغلی را می توان یک مؤلفه ی مهم و مثبت در سلامتی کارکنان محسوب کرد. علاوه بر این با توجه به تغییرات دائمی که سازمانها با آنها روبرو هستند، اشتیاق  برای آنها  ضروری می باشد. بنابراین مساله ی مهم پیش روی سازمان ها، نحوه ی افزایش سطوح اشتیاق کارکنانشان می باشد. با ایجاد اشتیاق یک انسجام و وحدت میان کارکنان سازمان پدید می آید که به معنای حصول نتایج مطلوب برای هر دو می باشد (به نقل از پور عباس، 1387). نگرش های مثبت مرتبط با کار، سلامتی کارکنان، رفتارهای نقش اضافی، و عملکرد، از جمله نتایج احتمالی اشتیاق  شغلی به حساب می آیند. در مقایسه با کسانی که احساس اشتیاق ندارند، کسانی که احساس اشتیاق دارند، به نظر می رسد که از کارشان بیشتر راضی اند، به سازمان احساس تعهد می کنند و تمایل به ترک سازمان ندارند. همچنین کارکنان مشتاق از روان خوبی برخوردارند و از لحاظ روان تنی سالم اند (شیمازو، اسکاوفلی، می یاناکا و ایواتا، 2010).

 

 

 

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

 

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

 

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

 

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

 

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

 

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

 

5.2‌   بازی: 21

 

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

 

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

 

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

 

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

 

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

 

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

 

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

 

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

 

2‌.6‌   هوش: 41

 

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

 

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

 

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

 

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

 

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

 

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

 

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

 

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

 

1.9.2   لذت تفریح: 53

 

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

 

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

 

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

 

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

 

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

 

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

 

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

 

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

 

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

 

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

 

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

 

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

 

15.2   جمع بندی: 72

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3‌.1‌   روش تحقیق 75

 

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

 

3‌.2‌   جامعه آماری 76

 

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

 

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

 

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

 

3‌.6‌   روایی 78

 

3‌.7‌   پایایی 78

 

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

 

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

 

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

 

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

 

 

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

 

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

 

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

 

2.4   تجزیه و تحلیل دادههای کمی 100

 

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

 

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

 

4‌.3‌   جمع بندی: 102

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

 

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

 

2.5 سوالات فرعی: 106

 

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

 

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

 

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

 

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

 

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

 

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

 

منابع و مآخذ 114

 

ضمائم

 

 فهرست جداول

 

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

 

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

 

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

 

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

 

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

 

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

 

جدول4‑7 روز اول 92

 

جدول4‑8 روز دوم 94

 

جدول4‑‏9روز سوم 96

 

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

 

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

 

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

 

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

 

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

1‌.1‌  مقدمه:

 

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

 

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو،رز نیک،اوتنه اوبراین، و ویزبرگ،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

 

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌  بیان مساله:

 

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

 

(ابو علی مسکویه)

 

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی و برو شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین و مک کینز (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدیو، ایمی گتس لر(2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبلبازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن ب
ه رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

 

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

 

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنراست که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر، اریکسون، ماریا مونته سوری و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

 

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

 

 

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

 

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان

 

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

 

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

 

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

 

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­های فرعی:

 

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.

 

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

 

 

• هوش میان­فردی: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)

 

• بازی:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

 

• طراحی آموزشی:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)

 

• همدلی: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)