2-2- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟………………………………………………………………………………………………..16

 

2-3- تعریف ناتوانی­های یادگیری دشواراست……………………………………………………………………………………………………….17

 

2-4 چه تعدادی از افراد ناتوانی­های یادگیری دارند؟……………………………………………………………………………………………….19

 

2-5 انواع ناتوانی­های یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………….21

 

2-6 نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

 

2-7 اختلال ریاضی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-8 نارسانویسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

 

2-9 سبب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

 

10-2 سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………..32

 

2-11 تسلط ربع­های مغزی………………………………………………………………………………………………………………………………….39

 

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

 

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….49

 

3-2- روش شناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

 

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

 

1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………53

 

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..53

 

3-4- یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

 

4-4- یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………….55

 

فصل پنج: نتیجه‌گیری و بحث

 

فهرست منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

فهرست جدول­ها

 

 

 

 

 

 

 

شماره و عنوان جدول

صفحه

 

جدول 1 – 1: جدول1: نتایج میانگین، انحراف استاندارد مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی…………53

 

جدول 1 – 2: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه زیر مؤلفه­های سبک­های یادگیری، دانش­آموزان با و بدون ناتوانی……….54

 

جدول1-3 : نتایج حاصل از اثر مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………….54

 

جدول1-4: میانگین و انحراف استاندارد مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………..55

 

جدول1-5: نتایج حاصل از آزمون مانوا مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………56

 

جدول 6: خلاصه مدل رگرسیون و مشخصه­های آماری تسلط ربع­های مغزی بر دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری….56

 

 

• مقدمه

 

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست كه در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده درطی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد كه توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان كه به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی­رغم تفاوتهای زیادی كه در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشكل شوند. یک گروه از این افراد دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387). این دانش­آموزان علیرغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، 1384). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل، 2006). علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت، 2005؛ سیف، 1384). در این پژوهش به دنبال مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

 

 

 

• بیان مسأله

 

ناتوانی­های یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال 1963، برای توصیف گروهی از کودکان که در تحول زبان، گفتار، خواندن مهارت­های ارتباطی دچار اختلال بودند پیشنهاد کرد و با این تعریف، کودکان معلول و از نظر حواس (مانند نابینایی و عقب ماندگی عمومی) را از کودکان ناتوان یادگیری گروه جدا کرد (مک شین و داکرال، 1380).

 

ناتوانی­های یادگیری این گونه هم تعریف شده­اند: اختلال در یك یا چند فرآیند روان­شناختی پایه كه در فهم یا به كارگیری زبان، صحبت كردن و نوشتن دخالت دارند. این اختلال ممكن است خود را به صورت نقص در توانایی گوش كردن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجی كردن یا عملیات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح وضعیت­هایی چون ضعف­های ادراكی، آسیب مغزی، نارساكنشی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می­شود، ولی مشكلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حركتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی­گیرد (لرنر، 1992).

 

عوامل متعددی از جمله سبك یادگیری می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك یادگیری یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت، 2005؛ سیف، 1384). دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی آن را بر آن داشته تا راه­هایی بیابند که به وسیله آن بتوانند سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کنند. انسان از راه یادگیری رشد می­یابد و به توانایی­های خود فعلیت می­بخشد. درعصر حاضر که عصر سرعت و توسعه است برای اینکه بتوان اطلاعات را بهتر آموزش داد و از صرف وقت و هزینه جلوگیری کرد نیازمندیم که در امر آموزش به نحوه یادگیری دانش­آموزان توجه شود (خنک جان، 1381).

 

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل، 2006). به اعتقاد کلب، در شیوه­ی تجربه­ی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متكی است و بیشتر از راه شهود یاد می­گیرد و نسبت به امور انعطاف پذیری ندارد. افراد برخوردار از شیوه­ی مشاهده­ی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراك یاد می­گیرند. در شیوه­ی مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفكر منطقی صورت می­گیرد و در شیوه­ی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن كارها موفق به كسب یادگیری می­شود. از تركیب دو به دوی این چهار شیوه­ی یادگیری چهار سبك یادگیری ایجاد می­شود كه عبارتند از سبك یادگیری واگرا (از تركیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ی تأملی بدست می­آید)، سبك یادگیری جذب كننده (از تركیب مشاهده­ی تآملی ومفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آید)، سبك یادگیری همگرا (از تركیب مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید)، و نهایتاً سبك یادگیری انطباق یابنده (از تركیب آزمایشگری فعٌال و تجربه­ی عینی بدست می­آید).

 

علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر دیك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت، 2005؛ سیف، 1384).

 

راجر وُلكات اسپری و همكاران (1981)، موضوع تفاوت­های عملكردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (اسپری و همکاران، 1964). در پی آنها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیمكره­ها در درك و پردازش اطلاعات خبر دادند (كاپلان، 1981؛ لوی، 1983؛ رستاك، 1984؛ كانی وكانی، 1990 و دین ورینولدز، 1997). تحقیقات نشان می­دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می­دهد .ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نیاز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت­هایی از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می­کنند. مغز ما آنچنان انعطاف­پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می­کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت­های خاصی از مغز بر قسمت­های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می­کنند (کالج میفلین­هگتون، 2008). ندهرمن از تركیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین (1997)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا (1998) با تئوری تثلیث مغز مك لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیك مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (ند­هرمن، 2008). ندهرمان پدر تكنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید كه مغز نه فقط از جنبه فیزیكی بلكه از جنبه عملكردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است كه افراد از نیم كره­های مغز به یك شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­كنند. در واقع افرادی برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­كنند؛ برای مثال فردی كه مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­كند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد در حال استفاده از نیم كره چپ خود است؛ برعكس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد كه تأثیرات حسی دربردارند و ادراكی شهودی از كل یك پدیده به دست می­هند از نیم كره راست مغز خود استفاده می­كند (به نقل از حائری زاده، 1380)، چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد (ون واینن، 1997).

 

حجم عظیمی از تحقیقات نشان از آن دارد كه یكی از دلایل عمده­ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی سبك­های یادگیری همچنین سبک تفکر ترجیحی یادگیرندگان با شیوه­های تدریس و روش­های ارائه­ی محتوای آموزشی توسط یاد دهندگان و برنامه­ریزان آموزشی می­باشد (انتویسل، 1981؛ هانت، ایگل و كیچن، 2004؛ فلدرواسپورلین، 2005 مور، 2007 ).

 

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

 

 

• سؤالات پژوهشی

 

سؤال اصلی: آیا بین تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

سؤالات فرعی:

 

1- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A تفاوت دارند؟

 

2- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی  B تفاوت دارند؟

 

3- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C تفاوت دارند؟

 

4- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D تفاوت دارند؟

 

5- آیا بین سبک­ همگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

6- آیا بین سبک­ واگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

7- آیا بین سبک­ جذب کننده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

فصل دوم: 10

 

ادبیات تحقیق. 10

 

2-1-مبانی نظری.. 11

 

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

 

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

 

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

 

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

 

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

 

.. 15

 

.. 15

 

.. 15

 

.. 16

 

.. 16

 

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

 

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

 

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

 

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

 

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

 

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

 

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

 

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

 

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

 

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

 

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

 

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

 

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

 

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

 

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

 

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

 

2-2-پیشینه پژوهش… 30

 

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

 

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

 

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

 

فصل سوم: 44

 

روش تحقیق. 44

 

3-1-طرح تحقیق.. 45

 

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

 

3-3-جامعه آماری.. 45

 

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

 

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

 

3-6-ابزار پژوهش… 47

 

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

 

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

 

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

 

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

 

فصل چهارم: 50

 

نتایج. 50

 

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

 

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

 

4-1-2-سن مادران. 52

 

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

 

 

4-1-4-شغل مادران. 54

 

4-1-5-سن همسر. 55

 

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

 

4-1-7-شغل همسر. 57

 

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

 

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

 

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

 

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

 

4-1-12-تعداد دختران. 61

 

4-1-13-تعداد پسران. 61

 

4-1-14-درآمد. 62

 

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

 

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

 

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

 

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

 

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

 

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

 

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

 

فصل پنجم: 75

 

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

 

محدودیت ها 87

 

پیشنهادات.. 87

 

منابع و مآخذ. 88

 

مقدمه

 

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

 

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

 

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

 

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

 

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

 

1-2-بیان مسئله‌

 

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

 

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

 

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

 

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، 1393).

 

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ، 2001). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­کنند (سینگر، 2006؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، 1389).

 

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، 2002؛ خمیس، 2007)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، 1390).

 

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، 1387؛ نادری و همکاران 1390).

 

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ی سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های­ تحولی (دانش­آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

 

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­آموزان نابینا، کم­شنوا، کم­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت 9 ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، 1392).

 

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، 1390).

 

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، 1390).

 

همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

 

1-4-اهداف پژوهش

 

 

1-4-1-هدف کلی

 

 

 

• هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.

 

1-4-2-اهداف جزئی

 

 

 

• مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

 

• مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

 

• مقایسه­ی سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

 

• مقایسه­ی خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

 

1-5-سوال‌های پژوهش

 

 

 

• آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

 

 

2-9- ویژگی­های شخصیتی…………………………………………………..78

 

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

 

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………..85

 

3-2- روش­شناسی…………………………………………………………… ……….85

 

3-2- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: …………..86

 

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

 

1-4- مقدمه……………………………………………………….90

 

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………90

 

3-4- یافته­های توصیفی………………………………………………………..90

 

منابع و مآخذ…………………………………………………………………..103

 

فهرست جدول­ها

 

 

 

 

 

 

 

شماره و عنوان جدول

صفحه

 

 جدول 2-1- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR………………………………………………….43

 

جدول 2- 2 ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در  ICD-10……………………………………………………………………………….43

 

جدول2-3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب………………………………………………………………..55

 

جدول 4 – 1- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان…………………………………………………………………………………………91

 

جدول 4 – 2- سابقه بیماری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………….91

 

­جد­­­­ول4-3- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………..92

 

4-4- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………………..93

 

جدول 4-4- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های

 

یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………………………………………………………………………………94

 

جد­­­­ول 4-5- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه  از دانش­آموزان……………………………………..95

 

 

• مقدمه

 

امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، 1380). یک گروه از دانش­آموزانی که در  فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی كه دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی كم­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند كه برخی از كودكان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود كوشش قابل توجهی كه از خود نشان می­دهند، ناتوان هستند. این افراد را كودكانی با ناتوانی­های یادگیری نامیدند (تبریزی، 1380).

 

عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واكنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبك­های یادگیری، سبك­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند كه یادگیری و نحوة برخورد آن ها با مسا ئل و مشكلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی كه عملكرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبك­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده­اند (خنک جان، 1381).

 

 

• بیان مسأله

 

تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشكلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی كه توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشكلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی كودك در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر، 1967).

 

به باور کلب (1984)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خود را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل، 2006). چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن (1997) معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانن

 

د و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه­گیری سبک­های یادگیری می­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، 1385).

 

شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف، 2006). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری، 1990) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یك تمایل كلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تكانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یك تمایل كلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریك­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل كلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفكر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یك تمایل كلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل كلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­شناسی و گشودگی را پیش بینی می­کند. خصوصا وقتی دانش­آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم، 2003).

 

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.

 

1-3- سؤالات پژوهش:

 

سؤالات اصلی: آیا بین سبك­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

سؤالات فرعی

 

 

1. آیا بین سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟

 

1-3- هدف (اهداف) پژوهش:

 

هدف كلی

 

هدف كلی در این پژوهش، مقایسه سبك­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری است. 

 

اهداف جزیی

 

1- مقایسه سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

2- مقایسه سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

3- مقایسه سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

4- مقایسه سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

5- مقایسه ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

6- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

7- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

8- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

9- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

10- مقایسه عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

 

1-4- ضرورت و اهمّیت پژوهش:

 

به نظر می­رسد سبک­های یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیده­ای به هم مرتبط باشند هرچند که  چگونگی  تاثیر این  دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن، 1997).

 

تحقیقات نشان داده­اند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبک­های متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین می­کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ 2004 کلب و کلب، 2005، کوزنف نیکوف، 2007). شناسایی رفتارها و سبک­های یادگیری دانش­آموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش­های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، می­تواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبک­های یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانش­آموزان جایگاه ویژه­ای دارد (آرسلن و همکاران، 2009) که این در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.

 

 

 

فصل دوم ادبیات و پیشینه­ی تحقیق… 18

 

2-1 مقدمه. 19

 

2-2 برند. 20

 

2-2-1 مفهوم برند. 20

 

2-2-2 مزایای برند. 21

 

2-3 وفاداری.. 22

 

2-3-1 وفاداری به برند. 22

 

2-3-2 مزایای وفاداری به برند. 27

 

2-3-3 اصول ایجاد وفاداری به برند. 28

 

2-3-4 وفاداری مشتری.. 31

 

2-3-5 مشتری وفادار 35

 

2-3-6 وفاداری رفتاری و وفاداری نگرشی.. 36

 

2-3-7 رویکردهای وفاداری.. 42

 

2-3-7-1 رویکرد مگی.. 42

 

2-3-7-2 رویکرد الماس وفاداری.. 44

 

2-3-7-3 رویکرد C4. 48

 

2-4 قصد خرید مجدد. 56

 

2-4-1 رفتار خرید مصرف کننده 56

 

2-4-1-1 عوامل مؤثر بر رفتار خرید. 57

 

2-4-1-2 فرایند تصمیم گیری خرید. 57

 

2-4-2  نقش خرید مصرف کننده 58

 

2-4-3  انواع رفتار خرید. 59

 

2-4-3-1 رفتار خرید پیچیده 59

 

2-4-3-2 رفتار خرید تنوعی.. 60

 

2-4-3-3 رفتار خرید ناهمگون گریز. 60

 

2-4-3-4  رفتار خرید عادی.. 60

 

2-4-4  قصد خرید. 61

 

2-4-5  قصد خرید مجدد. 61

 

2-5 عوامل مؤثر بر وفاداری و قصد خرید مجدد. 62

 

2-6 ارزش درک شده 66

 

2-6-1 ارزش… 66

 

2-6-2 ارزش از دیدگاه مشتری – ارزش درک شده 67

 

2-6-3 مدلهای ارزش دید مشتری.. 68

 

2-6-3-1 مدل مؤلفه­های ارزش… 68

 

2-6-3-2 مدل نسبت هزینه – فایده 69

 

2-6-3-3 مدل وسیله – نتیجه. 71

 

2-6-3-4 مدل ابعاد کلیدی ارزش… 72

 

2-6-4 رویکردهای ارزش درک شده ( فرناندز و بونیلو) 73

 

2-6-4-1 رویکرد تک بعدی.. 75

 

2-6-4-1-1 مطالعات مبتنی بر قیمت (تحقیقات مونرو) 75

 

2-6-4-1-2 تئوری میز – اند (تحقیقات زیتامل) 75

 

2-6-4-1-3 سایر تحقیقات.. 76

 

2-6-4-2 رویکرد چند بعدی.. 76

 

2-6-4-2-1 تئوری میز – اند: سلسله مراتب ارزش مشتری.. 76

 

2-6-4-2-2 تئوری ارزش و ارزش شناسی.. 76

 

2-6-4-2-3 تئوری مصرف – ارزش… 77

 

2-6-4-2-4 گونه شناسی ارزش هولبروک… 77

 

2-7 ارزش ویژه برند. 79

 

2-7-1 مدل ارزش ویژه برند کاپفرر 82

 

2-7-2 دیدگاه ارزش ویژه برند کلر. 82

 

2-7-3 ارائه ارزش به مشتری توسط ارزش ویژه برند. 82

 

 

2-7-4 رویکردهای ارزش ویژه برند. 83

 

2-7-5  رویکرد بازاریابی(ارزش ویژۀ برند مبتنی بر مشتری) 83

 

2-8 کیفیت درک شده 86

 

2-8-1 خلق ارزش بوسیله کیفیت درک شده 88

 

2-8-2 ابعاد کیفیت درک شده 89

 

2-9 اعتماد. 91

 

2-9-1 ده عامل اعتماد / عدم اعتماد. 93

 

2-9-2 اعتماد به برند. 94

 

2-10 رضایت مشتری.. 99

 

2-10-1 اهمیت رضایت مشتری.. 102

 

2-10-2 رضایت از برند. 103

 

2-11 تعهد. 107

 

2-11-1 تعهد به برند. 108

 

2-11-2 تعهد مستمر و تعهد عاطفی.. 110

 

2-12 پیشینۀ تحقیق.. 113

 

فصل سوم روش شناسی… 127

 

3-1 مقدمه. 128

 

3-2 روش‌شناسی پژوهش…. 129

 

3-2-1 دسته‌بندی پژوهش‌ها بر حسب هدف.. 129

 

3-2-2 دسته‌بندی پژوهش‌های بر حسب نحوه و زمان گردآوری داده‌ها 130

 

3-3 قلمرو پژوهش…. 131

 

3-3-1 قلمرو زمانی.. 131

 

3-3-2 قلمرو مکانی.. 131

 

3-3-3 قلمرو موضوعی.. 132

 

3-4 متغیرهای پژوهش…. 132

 

3-4-1 تقسیم‌بندی متغیرها بر اساس رابطه. 132

 

3-5 تعریف متغیرها 133

 

3-5-1 تعریف مفهومی.. 134

 

3-5-2 تعریف عملیاتی.. 135

 

3-7 جامعه آماری.. 140

 

3-7-1 تعریف جامعه آماری.. 140

 

3-7-2 نمونه‌گیری.. 141

 

3-7-3 برآورد حجم نمونه. 142

 

3-8 روش گردآوری داده­ها 142

 

3-8-1 طراحی پرسشنامه. 143

 

3-9 روایی (اعتبار)  و پایایی(دقت) 145

 

3-9-1 پایایی.. 145

 

3-9-2روایی.. 147

 

3-10 مراحل گردآوری داده‌ها 147

 

3-11 تجزیه و تحلیل داده‌ها 148

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها. 150

 

4-1 مقدمه. 151

 

4-2 تحلیل جمعیت شناختی نمونه. 153

 

4-2-1 جنسیت… 153

 

4-2-2 سن.. 154

 

4-2-3 میزان تحصیلات.. 156

 

4-2-4 قیمت فعلی گوشی.. 157

 

4-2-5 برند گوشی.. 159

 

4-3 تحلیل توصیفی.. 161

 

4-4 بررسی الگو و فرضیه­های تحقیق.. 164

 

4-5 جمع بندی نتایج آزمون فرضیه ها 174

 

4-6 آزمونهای تکمیلی.. 176

 

4-6-1 بررسی وضعیت میانگین متغیرهای تحقیق.. 176

 

4-6-2 «آزمون مقایسه میانگین دو جامعه». 179

 

4-6-2-1 مقایسه تفاوت میانگین متغیرهای تحقیق بین پاسخ دهندگان مرد و زن.. 180

 

فصل پنجم نتیجه‌گیری و پیشنهادات… 182

 

5-1 مقدمه. 183

 

5-2 خلاصه تحقیق.. 184

 

5-3 تحلیل جمعیت شناختی.. 186

 

5-4 تجزیه و تحلیل فرضیه­ها 186

 

5-5 پیشنهادات.. 192

 

5-5-1 پیشنهادات برای پژوهش های آتی.. 192

 

5-5-2 پیشنهادات کاربردی و مدیریتی.. 193

 

5-6 محدودیتهای تحقیق.. 195

 

منابع.. 196

 

منابع فارسی.. 196

 

منابع انگلیسی.. 201

 

پیوست شماره یک…. 217

 

مقدمه

 

امروزه برند تبدیل به یک الزام استراتژیک برای سازمانها گشته است چرا که آنها را در جهت ایجاد ارزش بیشتر برای مشتریان یاری می نماید. ایجاد یک برند قدرتمند در بازار، هدف اساسی بسیاری از سازمانها می­باشد. زیرا یک برند قدرتمند می­تواند اعتماد مشتریان را هنگام خرید کالاها و خدمات افزایش داده و به آن­ها کمک ­کند تا عوامل ناملموس را بهتر درک نمایند. (Chen & Chang, 2008 ) برند ها از لحاظ اقتصادی و استراتژیک جزو دارایی های با ارزش شرکت ها و حتی بدون اغراق از با ارزش ترین دارایی های آنها محسوب می شوند. (دهدشتی شاهرخ، جعفرزاده کناری و بخشی زاده،1391) همچنین باید در نظر داشت که برند یک ابزار مهم برای کمک به ایجاد تصویر مثبت و متفاوت بر روی مصرف کننده در مقابل محصولات رقیب می­باشد. ( Kotler & Armstrong, 2004) به این ترتیب کمک قابل توجهی به شرکت­ها برای ایجاد گروهی از مشتریان وفادار و حفظ سهم بازار خود خواهد کرد. وفاداری به برند به این مفهوم است که مصرف کننده تمایل دارد مبلغ بیشتری برای یک برند خاص بپردازد و همچنین آن برند خاص را به دیگران نیز توصیه کند، در حالیکه محصولات مشابه دیگر نیز وجود دارند. (Giddens, 2002)  علاوه بر این برند باعث خواهد شد که مشتری فرایند انتخابی ساده داشته، از نظر کیفیت مطمئن بوده، ریسک او کاهش یافته (Keller & Donald, 2006) و  در ضمن باعث ایجاد انگیزه برای تکرار خرید در او می­شود. (Aaker, 1996) به هر حال، با توجه به شمار زیاد برندهایی که برای همان هدف خدمت می کنند، مشتریان در مواجهه با جایگزین­هایی که مزایای بیشتری ارائه می­دهند، آگاهی بیشتری کسب کرده و به راحتی برند را تغییر می­دهند. (Wood, 2004) یکی از مهمترین هدف صاحبان برند برای توسعه برند، ایجاد وفاداری در مشتریان نسبت به برندشان است. مشتریان وفادار به مثابه منبع مطمئن سودآوری برای شرکت ها محسوب می شوند و با توجه به عدم اطمینان محیط، حاشیه ایمنی مناسبی را برای آنها به ارمغان می آورد. شرکتها می­خواهند مشتریانشان با احساسات قوی به برندشان تعلق پیدا کنند، برای چنین وفاداری ابتدا ضروری است که رضایت مشتری ایجاد شود. وقتی مشتریان راضی هستند، آنها تعهد خود را با خرید مستمر همان برند نشان داده و تبدیل به یک مشتری وفادار می­شوند. (Ballantyne & Warren, 2006) البته باید در نظر داشت رضایت به تنهایی برای ایجاد وفاداری کفایت نمی­کند و می­بایست با دیدی وسیعتر و همه جانبه به بررسی آن پرداخت.

 

1-2 بیان و طرح مسأله

 

بررسی ادبیات موضوعی نشان می­دهد که میان حفظ مشتریان که اغلب با واژه­های وفاداری، قصد خرید مجدد محصول و وفاداری رفتاری بیان می­گردد می­بایست تمایز قایل شد. (جلالی، خیری و خادم،1390) بنابراین، با وجود تأکید فراوان بر حفظ مشتریان در متون بازاریابی، دستیابی به چنین هدفی برای شرکتهای تولید کننده و فروشندۀ گوشی تلفن همراه به سرعت در حال تغییر است. در بازار تلفن همراه سالانه شاهد میلیاردها تومان هزینه از سوی شرکت­های تولید کنندۀ این گوشی­ها بر روی تبلیغ برند خود هستیم. اما با وجود چنین هزینه­هایی تحقیقات نشان می­دهد مصرف کنندگان تنها قادرند بین تعداد کمی از این برندها تمایز قایل شوند. نکتۀ اصلی اینجاست که تبلیغ برند به تنهایی ضامنی برای موفقیت برند نمی­تواند باشد، بنابراین، متخصصان بازاریابی نیازمند یک استراتژی واضح و روشن بر اساس درک کاملی از دلایل ترغیب کنندۀ مصرف کنندگان به تصمیمات مجدد خرید یک برند هستند.  (Clarke, 2003)

 

مشتریان وفادار اغلب تمایل به پرداخت مبلغ بالاتری برای برند مطلوب خود دارند، به راحتی می­توان آنان را به پذیرش موقعیت­های استفاده جدید متقاعد کرد، بعلاوه با ترغیب به افزایش هزینه­های خود در ارتباط با برند در سطح گسترده، حاشیه سود نیز افزایش می یابد.  (Davis, 2002)همچنین هزینه­های ارتباطی بازاریابی برای مشتریان وفاداری که نسبت به خرید خود مطمئن بوده و پردازش اطلاعات لازم را به سرعت انجام می­دهند کاهش می­یابد، در ضمن نیاز به فعالیت­های ترفیعی فروش و تبلیغات را در مقایسه با برندی که وفاداری کمتری دارد کاهش می­دهند. باید این نکته را نیز مورد توجه قرار داد که طرفداران برند نقشی اساسی در تصمیم گیری مشتریان بالقوه بازی می­کنند، بدین صورت که وقتی آنان ملاحظه می­کنند برند مد نظر مبنایی از مشتریان وفادار دارد، در نتیجه ارزیابی مثبت بیشتری نسبت به آن برند خواهند داشت.  (Bianchi & Drennan, 2013) مشتریان وفادار برای ادامه خرید به ترغیب نیاز نخواهند داشت و این احتمال وجود ندارد که به برند رقیب به خاطر ارتقاء آن تمایل نشان دهند. (Bohrer, 2007)

 

رقابت شدید و تحولات سریع تکنولوژی نیز در بخش­های مختلف شرکتها را مجبور به هدف گذاری برای افزایش سهم بازار خود بوسیلۀ مشریانیکه از سهم بازار آنها حفاظت کنند کرده است و راه نیل به این مقصود ایجاد وفاداری مشتری است. شرکتهایی که از دارایی مشتری وفادار برخوردار هستند با ایجاد قصد خرید مجدد در مشتریان خود برای یک مدت طولانی از این موجودی خود محافظت می­کنند.  (Erics, Candan Burcu, & Yildirim., 2012) در نظر گرفتن این نکته ضروری است که وفاداری مشتریان در حقیقت یک مزیت رقابتی برای شرکت ایجاد می­کند چراکه مشتریان وفادار سبب صرفه جویی در هزینه­های بازاریابی شرکت می­شوند، به این دلیل که به گفتۀ کارشناسان، هزینۀ جذب مشتری جدید حدود 6 برابر حفظ مشتری فعلی است، بعلاوه مشتریان وفادار مایل به پرداخت مبلغ بیشتر برای محصول و مارک مورد علاقه خود هستند و حساسیت کمتری نسبت به قیمت دارند و همچنین وفاداری به برند سبب ایجاد یک اهرم تجاری برای شرکت در حرکتهای رقابتی خواهد شد. (حسینی و رضائی،1390)

 

مطالعۀ تحقیقات صورت گرفته در این حوزه نشان می­دهد که محققان اغلب به بررسی تعداد محدودی از متغیرهای اثرگذار بر وفاداری پرداخته­اند بر همین مبنا در این تحقیق، با بررسی­های همه جانبه، متغیرهای ارزش برند، ارزش ویژۀ برند، کیفیت برند، رضایت از برند، اعتماد به برند، تعهد عاطفی و و تعهد مستمر بعنوان عوامل شکل دهندۀ وفاداری برند مشخص شده و از آنها برای تعیین اثراتشان بر وفاداری و قصد خرید مجدد استفاده می­شود.  

 

1-3 اهداف پژوهش

 

 

1-3-1 هدف اصلی

 

هدف اصلی پژوهش بررسی عوامل اثر گذار بر وفاداری و قصد خرید مجدد می­باشد.

 

1-3-2 اهداف فرعی

 

– بررسی اثر ارزش درک شده بر رضایت از برند و اعتماد به برند.

 

– بررسی اثر کیفیت درک شده بر رضایت از برند و اعتماد به برند.

 

– بررسی اثر  ارزش ویژۀ درک شده بر رضایت از برند و اعتماد به برند.

 

– بررسی اثر رضایت از برند بر اعتماد به برند.

 

– بررسی اثر اعتماد به برند بر تعهد عاطفی و تعهد مستمر.

 

– بررسی اثر رضایت از برند بر تعهد عاطفی و تعهد مستمر.

 

– بررسی اثر تعهد مستمر و تعهد عاطفی بر قصد خرید مجدد و وفاداری.

 

1-4 ضرورت و اهمیت پژوهش

 

در بازار پرازدحامی که شاهد فعالیت برندهای متعددی از گوشی تلفن همراه هستیم، از یک سو با کاهش خرید اینگونه گوشی­ها بدلیل شرایط رکود اقتصادی و کاهش قدرت خرید مردم روبرو هستیم و از سوی دیگر شاهد تلاش زیاد این شرکت ها به منظور متمایز ساختن برند خود نسبت به رقبایشان در ذهن مصرف کنندگان می­باشیم، می­توان به لزوم این نکته پی برد که بازاریابان حرفه ای نیازمند فهم این مطلب هستند که چگونه می­توان متغیرهای تاثیرگذار بر وفاداری به برند را تغییر داد تا قصد خرید مجدد برند را تحت تاثیر قرار دهند.  (Brown, Kozinets, & Sherry., 2003)بدین منظور مطالعات متعددی توسط محققین در زمینه مسائل بازاریابی صورت پذیرفته است. نتایج تحقیقات گسترده در زمینه رضایتمندی مشتریان و آگاهی از برند نشان داد در حالیکه تعداد معدودی از برندها از موفقیت چشمگیری برخوردار می شوند اما اکثریت آنها غیر متمایز بوده و از کاهش وفاداری به برند خود رنج می برند، (جلالی، خیری و خادم،1390) در عین حال ذکر این نکته ضروری است که وفاداری در سطح بالای خود مزایایی همچون: توانایی بکار بستن سیاستهای قیمت گذاری بالاتر، قدرت مذاکره بیشتر در مذاکره با کانال­های توزیع، کاهش هزینه­های فروش، موانع بیشتر برای رقبای تازه وارد به بازار و … بدنبال خواهد داشت.  (Reichheld & Teal, 1996) همچنین هزینه­های ارتباطی بازاریابی برای مشتریان وفاداری که نسبت به خرید خود مطمئن بوده و پردازش اطلاعات لازم را به سرعت انجام می­دهند کاهش می­یابد، در ضمن نیاز به فعالیت­های ترفیعی فروش و تبلیغات را در مقایسه با برندی که وفاداری کمتری دارد کاهش می­دهند. باید این نکته را نیز مورد توجه قرار داد که طرفداران برند نقشی اساسی در تصمیم گیری مشتریان بالقوه بازی می­کنند، بدین صورت که وقتی آنان ملاحظه می­کنند برند مد نظر مبنایی از مشتریان وفادار دارد، در نتیجه ارزیابی مثبت بیشتری نسبت به آن برند خواهند داشت.  (Bianchi & Drennan, 2013)

 

1-5 سئوالات یا فرضیه­های پژوهش

 

H1 : ارزش درک شده بر رضایت از برند اثر گذار است.

 

 

 

2 – 1 – 2 .  مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان.. 18

 

کار. 19

 

2 – 1 – 2 –  ب .  مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان.. 20

 

2 – 1 – 2 –  ج .  تعاریف مسئولیت پذیری اجتماعی.. 22

 

2 – 1 – 2 –  د .  حوزه های مسئولیت سازمان در جامعه. 25

 

2 – 1 – 2 – ر.  ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی.. 26

 

2- 1 – 2 – ز .  ابعاد مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها در شرکت‌ها و جامعه. 28

 

2 – 1 – 2 –  س .  اصول مسئولیت اجتماعی.. 29

 

2- 1 – 3 .  رفتار مصرف کننده. 35

 

2- 1 – 4 .  پایداری و مصرف.. 36

 

2 – 1 – 4 –  الف .  فرایند مصرف.. 36

 

2 – 1 – 4 – ب .  درک رفتار مصرف کننده پایدار. 39

 

2 – 1 – 4 – ج .  بستر مصرف پایدار. 40

 

2 – 1 – 4 – د  .  رفتار مصرف کننده برای پایداری.. 44

 

2 – 1 – 4 –  ر .   بهره گیری از رفتار مصرف کننده در جهت پایداری.. 48

 

2 – 1 – 5 .  الزامات بالقوه مسئولیت پذیری اجتماعی.. 49

 

2 – 1 – 5 – الف .  بیانیه های اخلاقی.. 50

 

2 – 1 –  5 –  ب .  عملکرد مالی.. 52

 

2 – 1 – 6 .  نتایج و عواقب بالقوه ناشی از مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان.. 52

 

2 – 1 – 6 –  الف .  وفاداری مصرف کننده. 53

 

2 – 1 – 6 – ب .   اعتماد مصرف کننده. 55

 

2 – 1 – 6 –  ج .  ریسک (مخاطره) ادراک شده. 56

 

2 – 1 – 6 –  د .  وجهه ادراک شده سازمان.. 57

 

2 – 1 – 7 .  بنیان تئوریک پژوهش…. 57

 

2 – 1 – 7 –  الف .  نظریه‌های اخلاق و مسئولیت اجتماعی.. 57

 

2 – 1 – 7 – ب . رویکردهای متفاوت در مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ها 58

 

2 – 1 – 8 .  تئوری‌های مورد استفاده در پژوهش…. 60  

 

فصل دوم: بخش دوم

 

2 – 2 – 1 .  مقدمه. 67

 

2 – 2 – 2 .  پیشینه تحقیق.. 67

 

2 – 2 – 2 – الف . تحقیقات داخلی.. 68

 

2 – 2 – 2 – ب . تحقیقات خارجی.. 73

 

2 – 2 – 3 . مدل های رایج در حوزه مسئولیت اجتماعی سازمان.. 83

 

2 – 2 – 3 – الف .  مدل مسئولیت اجتماعی دیویس…. 84

 

2 –  2 –  3 –  ب .  مدل سه بعدی مسئولیت اجتماعی کارول.. 86

 

2 – 2- 4 . انتخاب مدل مفهومی پژوهش…. 88

 

2- 2- 5.  مدل مفهومی پژوهش و دلایل انتخاب آن.. 94 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3- 1 . مقدمه. 97

 

3-2.   نوع و روش تحقیق.. 97

 

3- 3.  جامعه آماری مورد مطالعه. 100

 

3-4.  نمونه آماری و روش یا طرح نمونه‌گیری.. 100

 

3-4- 1 . تعیین حجم نمونه. 102

 

3-5. روش گردآوری اطلاعات.. 102

 

3-6 . تعریف عملیاتی متغیرها 104

 

3- 7 . روایی و پایایی پرسشنامه. 108

 

3-7- 1. روایی.. 108

 

3-7- 2.  پایایی.. 110

 

3-8.روش‌های آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه‌ها 112

 

3-9. آزمون های برازندگی مدل.. 114

 

3-9-الف. شاخص های GFI و AGFI (اندازه های (LISREL.. 115

 

 

 

3-9-ب. شاخص جذر برآورد واریانس خطای تقریب  RMSEA… 115

 

3-9-ج. آزمون مجذور کای، مجذور کای به درجه آزادی.. 115

 

RMSR.. 116

 

3-9-ر. شاخص بنتلر- بونت یا شاخص نرم شدگی برازندگی.. 116

 

3-9-ز. شاخص برازندگی تطبیقی  CFI. 116

 

3-10. متغیرها و اندازه های مورد استفاده. 117 

 

فصل چهارم: تحلیل آماری داده های پژوهش

 

4- 1. مقدمه. 120

 

4-2. آمار توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی مصرف کنندگان.. 121

 

4-2-1. جنسیت… 121

 

4-2-2 . سن.. 122

 

4-2-3 . تحصیلات.. 123

 

4-2-4. تأهل.. 124

 

4-2-5. درآمد. 125

 

4-3. تحلیل عاملی اکتشافی.. 126

 

4-3-1. تحلیل عاملی اکتشافی متغیر های برون زا 126

 

4-3-2. تحلیل عاملی اکتشافی متغیرهای درون زا 129

 

4-4. تحلیل عاملی تاییدی جهت اندازه گیری صحت متغیرهای مدل.. 131

 

4-4-1. مدل اندازه گیری مرتبه اول متغیرهای برون زا 131

 

4-4-2. مدل اندازه گیری مرتبه اول- متغیر های درون زا 134

 

4-5. محاسبه امتیاز عامل ها 139

 

4-5-1. بررسی وضعیت متغیرهای تحقیق و شاخص‌های آنها با استفاده از آزمون میانگین یک جامعه آماری.. 139

 

4-6. تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار لیزرل- آزمون فرضیات اصلی تحقیق.. 141

 

4-6-1. فرضیات مدل ساختاری.. 141

 

4-6-2. نتایج آزمون فرضیات پژوهش…. 143

 

4-7. مقایسه متغیرهای اصلی در مدل بر اساس اطلاعات جمعیت شناختی.. 145

 

4-8 . آزمون همبستگی.. 152

 

4-9. تحلیل اهمیت-وضعیت شاخص های مرتبط با مفاهیم موجود در مدل.. 153 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری

 

5-1. مقدمه. 161

 

5-2. تحلیل نتایج بر اساس اطلاعات جمعیت شناختی.. 162

 

5-2-1. جنسیت… 162

 

5-2-2. تحصیلات.. 162

 

5-2-3. وضعیت تأهل.. 162

 

5-2-4. سن.. 162

 

5-2-5. درآمد. 163

 

5-3. آزمون های برازش مراحل مختلف تحلیل عاملی.. 163

 

5-4. بررسی میزان همبستگی پارامترهای مدل.. 164

 

5-5. نتیجه گیری از جداول ANNOVA… 166

 

5-6. بررسی فرضیات تحقیق.. 168

 

5-6-1. مقایسه نتایج حاصل با پژوهش‌های ذکر شده در پیشینه تحقیق.. 172

 

5-7. نتیجه گیری از ماتریس های وضعیت- اهمیت… 174

 

5-7-1. عملکرد مالی ادراک شده. 174

 

5-7-2. کیفیت ادراک شده بیانیه های اخلاقی.. 174

 

5-7-3. مسئولیت اجتماعی ادراک شده. 174

 

5-7-4. وجهه ادراک شده. 175

 

5-7-5. ریسک ادراک شده. 175

 

5-7-6. اعتماد مصرف کننده. 176

 

5-7-7. وفاداری مصرف کننده. 176

 

5-8. نتیجه گیری و ارائه پیشنهادها 177

 

5-8-1. پیشنهادهایی بر اساس یافته های پژوهش…. 178

 

5-8-2. پیشنهادها برای پژوهش های آتی.. 181

 

5- 9. محدودیت‌های پژوهش…. 182

 

فهرست منابع.. 183

 

مقدمه

 

رفتار مصرف کننده شامل فرآیندهای روانی و اجتماعی گوناگونی است که قبل و بعد از فعالیت های مربوط به خرید و مصرف وجود دارد. عوامل متعددی بر رفتار مصرف کننده (چه در فرآیند خرید وچه در مصرف) تأثیر می گذارند. مهم ترین این عوامل عبارتند از: عوامل فرهنگی- اجتماعی و گروهی، عوامل روانی و فردی، عوامل موقعیتی و عوامل مربوط به آمیخته بازاریابی (روستا، ابراهیمی و ونوس،1375،ص117) .

 

همانطورکه گفته شد یکی از عوامل موثر بر رفتار مصرف کننده، عوامل روانی و فردی است که این عامل خود متشکل از فاکتورهای گوناگونی از قبیل: انگیزه، ادراک، یادگیری، شخصیت، تلقیات و… می باشد. در میان این فاکتورها ادراک نقش و تأثیر قابل توجهی بر رفتار مصرف‌کننده دارد . ادراک[1] فرایندی است که در طی آن فرد از طریق گزینش، سازماندهی و تفسیراطلاعات، تصویری با معنا از جهان خلق می‌کند ( روستا، ابراهیمی و ونوس، 1375، ص122) .

 

مصرف کننده برای سازمان اهمیت بسیار زیادی دارد. مفهوم بازاریابی دلالت بر این عقیده دارد که : صنعت، فرایند رضایت مشتری است نه فرایند تولید کالا. یک صنعت با مصرف کننده و نیازهایش شروع می شود نه به وسیله حق امتیاز و مهارت فروش و… همچنین یک سازمان زمانی می تواند به بقای خود ادامه دهد که بتواند نیازها و خواسته های مصرف کننده را با درکی صحیح و جامع از طرف مقابلش (مشتری) برآورده کند که این اهمیت مطالعه مصرف کننده را نشان می دهد (سی موون،صالح اردستانی،1381،ص 20).

 

مصرف کنندگان سازمان ها را ازجنبه‌های مختلفی مورد بررسی قرار داده و ادراک می کنند، یکی از این جنبه ها منظر مسئولیت پذیری اجتماعی[2] است.

 

تعریف ابتدایی مسئولیت اجتماعی سازمان که ازسوی بنیان‌گذارآن ارائه شده، عبارتست از: «تأثیرات سازمان بر جامعه». به عبارت دیگر، مدیر باید کلیه فعالیت هایش را درضوابط و شرایط جامعه ببیند و نسبت به تأثیرات فعالیت هایش در نظام جامعه مسئول باشد ( Carroll & Buchholts, 2005).

 

 پس از گذشت دهه های متمادی از طرح ادبیات مسئولیت اجتماعی سازمان، هنوز تعریفی که مورد توافق صاحب نظران باشد ارائه نشده است (Kakabadse & Rozuel, 2007 ). با مرور ادبیات مفهوم مسئولیت اجتماعی سازمان می توان گفت یکی از دلایل نبود این وفاق، درحال توسعه و منبسط شدن مفاهیم مرتبط با مسئولیت اجتماعی سازمان و رشد مفاهیم جدیدی است که نوعی آشوب و همپوشانی را موجب شده و شفافیت در مفهوم را کاهش داده است (Godfrey & Hatch, 2007) .این آشفتگی تا جایی ادامه یافته است که به اعتقاد «والند وهیدی» مسئولیت اجتماعی سازمان مقوله ای فازی است که اغلب به صورت تبادل با سایر مفاهیم از قبیل اخلاق کسب وکار، شهروند سازمانی، طرز حاکمیت سازمان، پاسخگویی و پایداری سازمان تعریف می شود (Valand & Heide, 2005). با این وجود تمامی تعاریفی که از مسئولیت اجتماعی سازمان ارائه شده یک پیام ساده دارند و آن این است که: «کسب وکار از بستر جامعه جدا نیست» ( Holme & Watts, 2000). ازاین روکل سازمان تعهدات ومسئولیت هایی درقبال جامعه دارند که فعالیت ها، خروجی ها و نتایج آنها باید توأم با مسئولیت پذیری و مقوم تعهدات اجتماعی آنها باشد (Valand & Heide, 2005).

 

مسئولیت پذیری اجتماعی با ورود خود یک چارچوب حاکمیت اخلاقی را به همراه می آورد که بر اساس آن، سازمان ها اقدام به انجام فعالیت هایی می کنند که وضع جامعه را بهتر کرده و از انجام کارهایی که باعث بدتر شدن وضعیت جامعه می شود، پرهیز می کنند. از این رو می توان گفت مسئولیت اجتماعی، تعهد تصمیم‌گیران برای انجام اقداماتی است که علاوه برتامین منافع خودشان، موجبات بهبود رفاه جامعه را نیز فراهم می آورد. سازمان ها باید با اختصاص منابع مالی، در بهبود رفاه اجتماعی مورد قبول اکثریت جامعه بکوشند (خلیلی عراقی، یقین لو،1384). نهایتاً پاسخ‌گویی اجتماعی به توان و ظرفیت سازمان در جهت عمل و اقدام به خواسته ها و انتظارات جامعه اشاره دارد (Robbins & Coulter,2007 ).

 

از ویژگی‌های عمده مسئولیت پذیری اجتماعی این است که کلیه طرف‌های ذی نفع باید مورد توجه قرار گیرند. مفهوم طرف‌های ذی‌نفع – گروه‌هایی از مردم که به نحوی بر سازمان و فعالیت‌های آن تأثیر می‌گذارند و یا تحت تأثیر اقدامات سازمان قرار می‌گیرند– در سازمان‌های مختلف با هم تفاوت دارد (Robbins & Coulter, 2007). با افزایش مسئولیت پذیری اجتماعی درسازمان، توجه بیشتری به ارضای خواسته های طرف‌های ذی‌نفع در سازمان معطوف می شود و ذی‌نفعان امکان بقای سازمان در بلند مدت را فراهم می‌آورند که این امر به صرفه جویی در هزینه ها و هم‌افزایی منتهی می‌شود (گروه کارشناسان ایران، 1386، ص12). سازمان‌های متعالی به عنوان سازمان‌های مسئول، با شفاف سازی و پاسخگویی مناسب در قبال عملکرد خود، رویکردهای اخلاقی اتخاذ می‌کنند تا رضایت کلیه ذی‌نفعانشان را تامین کنند (مشبکی و بختیاری ،1390،ص 2) .

 

1 – 2 . بیان مساله تحقیق

 

درچند سال اخیر جهش تازه ای درخصوص تمایل به مسئولیت اجتماعی و عملکرد اخلاقی در میان جوامع دانشگاهی و انواع سازمان‌های تجاری، دولتی و غیردولتی به وجود آمده است ,2009)Secchi).گسترش حجم مطالعات نظری وکاربردی با موضوع مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان و اهمیت این موضوع به قدری افزایش یافته است که برخی صاحب‌‌‌نظران مدعی شده اند الگوی جدیدی در مدیریت در حال ظهور است که محور اصلی آن مسئولیت سازمان در قبال ذی‌نفعان متعدد است (Valand & Heide,2005) .

 

سازمان ها مجبورند الزامات اخلاقی و عملی را به کار بگیرند تا بتوانند از طریق فعالیت کردن در جهت رفتار مطلوب، هنجارها وخواسته های ذی نفعان، اهداف خود را پیش برند. درحالیکه محققان پیشین بیان کرده‌اند که بقای بلند مدت سازمان زمانی تضمین می شود که سازمان نسبت به منافع ذی نفعان واکنش نشان دهد و توجه کمتری به اثرات اقدامات مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان بر مصرف کنندگان و ادراکات آنها از سازمان داشته باشد، «فوکاکاوا[3]» بر اهمیت ادراکات ذی نفعان نسبت به پیگیری شرکت از استانداردهای اخلاقی و مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان تاکید کرده و توجه سازمان را به ذی‌نفعان بیرونی خود (اعم از جامعه) جلب می کند (Stanaland et al,2011).

 

سازمانها برای آنکه بتوانند جایگاه خود را در جامعه حفظ نموده یا بهبود بخشند به نحوی که باعث ادامه بقای آنها  و موفقیتشان درکار بشود، لازم است که به مسئولیت اجتماعی شان توجه لازم را داشته باشند. بدیهی است چنانچه به این عمل تن در ندهند و مسئولیت اجتماعی خود را نادیده انگارند، جامعه به نحوی دامنه فعالیتشان را محدود خواهد کرد. به عبارت ساده تر اگر سازمانها به مسئولیت اجتماعی شان عمل نکنند، دولت با اتخاذ تصمیمات و تصویب قوانین، به نحوی سازمانها را مجبور می کند که به این مهم عمل کنند. کما اینکه اگر سازمانها داوطلبانه در جهت مسئولیت پذیری اجتماعی قدم بردارند، ازچهره مطلوبی در جامعه برخوردار خواهند شد (احمدرضا قاسمی،1374،ص15). «پیتر دراکر[4]» در این رابطه می‌گوید: «سازمانهای خصوصی به منظورحفظ مشروعیت کامل و باقی ماندن به عنوان یک موسسه خصوصی باید قبول کنند که نقش و وظیفه عمومی نیز دارند» ( الوانی،1384،ص418) .

 

متاسفانه مسئولیت اجتماعی در کشور ما آنطور که شایسته است مورد توجه قرار نگرفته و بسیاری از سازمان‌های ما نسبت به این موضوع آگاهی ندارند. با این وجود در چند سال اخیر تلاش هایی توسط چندین شرکت من جمله گروه تولیدی پاکشو، در جهت مسئولیت پذیری اجتماعی صورت گرفته است. از این رو در این پژوهش تلاش شده است اقدامات مسئولانه گروه پاکشو را بررسی نموده و ادراکات مصرف کننده را از الزامات و پیامدهای مسئولیت اجتماعی پاکشو مورد سنجش قرار دهیم. اال او چیلات

 

1 – 3 . اهمیت وضرورت تحقیق

 

امروزه لازم است مدیران سازمان ها از جزنگری نسبت به اهداف سازمانی خود دست بردارند و اهداف جامعه را به عنوان راهنمای خود در تلاش هایشان مورد توجه قرار دهند . از این رو باید بین سازمان ها و اهدافشان با جامعه پیوند برقرار شود و در منشور هر سازمانی اهداف اجتماعی سر لوحه امور قرار گیرد چرا که مسئولیت اجتماعی موجب افزایش درآمد و سودآوری سازمان شده، شهرت و اعتبار سازمان را بهبود بخشیده و فرصت های جدیدی برای رشد و توسعه سازمان، مشارکت های جدید میان سازمان ها و حتی مشتریان جدید را فراهم می آورد (چاوش باشی،1389).

 

جامعه از سازمان ها انتظار دارد که با مسئولیت اجتماعی واقعی عمل کنند. در واقع تقاضاهای جامعه پیچیده و جو اقتصادی به طور کامل در این جهت است که از سازمان‌ها انتظار می‌رود مسئولیت اجتماعی را به معنای گسترده ای درارزش‌ها و فعالیت‌های روزانه شان منظوردارند ( Newstram & Davis, 2007, p83). ظهور معاونت حفظ محیط زیست در بعضی ازسازمان‌ها یکی از شواهد این واقعیت است. «کیت دیویس[5]» نظریه پرداز معروف مدیریت این امر را به بهترین وجه خلاصه می‌کند: «جامعه ازکسب وکارها و همچنین از همه نهادهای عمده می‌خواهد که مسئولیت اجتماعی مهمی را عهده دار شوند» (گروه کارشناسان ایران، 1386). مسئولیت اجتماعی نشان بارز یک سازمان کمال یافته جهانی است. کسب و کاری که در این خصوص تردید کند یا تصمیم بگیرد که وارد عرصه مسئولیت اجتماعی نشود، ممکن است که خود را در وضعیتی ببیند که رفته رفته مورد خشم مشتریان در جامعه واقع شود (Davis & Frederick,1994).

 

سازمانی که دارای مسئولیت اجتماعی است، همه چیز را متفاوت می بیند و به فراسوی آنچه که متعهد است نظردارد و نیازهای اجتماعی را که می تواند به بهبود وضعیت جامعه کمک کند وجهه همت خود قرار می‌دهد. در واقع مسئولیت اجتماعی به عنوان یک مقصدکسب و کار به ورای انجام تعهدات اقتصادی وقانونی اطلاق می شود که سازمان امورصحیح را به طریقی محقق سازد که برای جامعه مفید وخوب هستند (Buccholz,1998). مطالعه موضوع مسئولیت پذیری اجتماعی به دلایل متعددی دارای اهمیت می باشد که به اهم این دلایل اشاره می شود :

 

 * تصمیمات مدیران در بخش‌های مختلف جامعه تأثیرات عمیق می‌گذارد، بنابراین توجه مدیران به مسئولیت اجتماعی شان در زمان اتخاذ تصمیم اهمیت زیادی دارد تا از تحمیل خسارت به جامعه جلوگیری شود.

 

* چنانچه افراد، گروه ها، سازمان‌ها و موسسات جامعه خود را نسبت به رویدادها، اتفاقات و بحران‌های مختلف مسئول دانسته و درحل آنها تلاش کنند، بسیاری از بحران‌ها در زمان کوتاه حل شده و جامعه ای سالم وآرام به وجود می‌آید .

 

* سازمان‌ها برای حفظ و بهبود جایگاه خود در جامعه باید به مسئولیت‌های اجتماعی شان توجه کرده تا جامعه دامنه فعالیت‌های آنها را محدود نکند و از مشروعیت در جامعه برخوردار باشند (الوانی،1377، ص21).

 

بسیاری از سازمان ها به نحو فزاینده ای از ارزش مستقیم اقتصادی مسئولیت اجتماعی آگاهی یافته اند و با ادغام آن به منزله سرمایه گذاری راهبردی با راهبرد اصلی کسب وکار و فعالیت‌های مدیریتی خود، می‌توانند تأثیر مثبتی بر جامعه و محیط خود داشته باشند و در ضمن شهرت و اعتبار خود را نیز تقویت کنند. این سازمان‌ها با پیروی از این روش نه تنها برای امروز خود سود تولید می‌کنند، بلکه موقعیت آینده خود را نیز تثبیت می‌کنند (گروه کارشناسان ایران،1387).

 

 «پاکشو» نیز به عنوان یکی از هلدینگ‌های برتر کشور، از اهمیت مسئولیت اجتماعی غافل نبوده و از همان سال‌های آغازین شروع فعالیت، رفتارهای اخلاقی و مسئولانه را سر لوحه امور خود قرار داده است. گواه این ادعا، ایده اولیه گروه برای تأسیس (در سال 1351) می‌باشد که هدف گروه افزایش اشتغال در کشور بوده تا بدین وسیله بتوانند معضل بیکاری را که رنج، فقر و عدم اعتماد مردم را به همراه دارد، تا حد بضاعت خود از بین ببرند. مؤسسان این گروه صنعتی، همواره ارزش‌های معنوی و اخلاقی را رعایت کرده و بر این باورند که اصول اخلاقی، معنوی و کیفی در روابط اقتصادی می‌تواند بازتاب‌های مادی و کمی چندی داشته و تأثیرات بی بدیلی در کسب و کار اقتصادی بر جای نهد. در باب اهمیت موضوع مسئولیت اجتماعی برای گروه پاکشو می توانیم به مأموریت گروه و فلسفه وجودی آن اشاره کنیم. پاکشو در بیان ماموریت خود آورده است (www.pakshoo.com) :

 

«همانا رسالت ما ارائه محصولات و خدمات با کیفیت و ارزش برتر با تکیه بر کارکنان با انگیزه و نوآوراست که این محصولات باعث بهبود زندگی مشتریان و مصرف‌کنندگان ملی و بین المللی و ارتقا سطح رفاه کارکنان شده؛ به گونه‌ای که همگان ما را با رشد پایدار، رهبری بازار، برندهای قابل اعتماد و تعهد به ارزش‌های اخلاقی  و مسئولیت‌های اجتماعی بشناسند. از اینکه جامعه ما را به‌عنوان شرکتی معتبر، استقبال‌کننده از تغییر و تحول، چابک، پویا، کارآفرین و ارزش‌گذار به حقوق اجتماعی می‌شناسد به ‌خود می‌بالیم و به راه دراز باقیمانده و مسئولیت‌های اجتماعی سنگین خود نیز واقفیم» (www.pakshoo. Com).

 

 از این رومدیران شرکت پاکشو درصدد برآمدند تا با انجام طرح های پژوهشی مختلف، تاثیر اقدامات مسئولانه اجتماعی خود را بر مصرف کنندگان آزمون نموده و اطمینان حاصل نمایند که مسئولیت اجتماعی بیشتر سازمان منجر به بهبود ادراکات مصرف کننده از سازمان شده و وفاداری، اعتماد و… مصرف کننده را به همراه دارد.   

 

1 – 4 . اهداف تحقیق

 

اهداف اصلی پژوهش :

 

* شناسایی نحوه اثر‌گذاری عملکرد مالی سازمان بر ادراکات مصرف کننده ازمسئولیت اجتماعی

 

* شناسایی نحوه اثر‌گذاری کیفیت بیانیه‌های اخلاقی سازمان برادراکات مصرف کننده ازمسئولیت اجتماعی

 

اهداف فرعی :

 

– شناسایی تأثیر مسئولیت اجتماعی ادراک شده بر وجهه ادراک شده سازمان

 

– شناسایی تأثیر مسئولیت اجتماعی ادراک شده بر اعتماد مصرف کننده

 

– شناسایی تأثیر مسئولیت اجتماعی ادراک شده بر وفاداری مصرف کننده

 

– شناسایی ارتباط وجهه ادراک شده از سازمان با مخاطره ادراک شده توسط مصرف کننده

 

– شناسایی ارتباط بین اعتماد مصرف کننده و مخاطره ادراک شده توسط مصرف کننده

 

 5-1. سؤال‌های تحقیق

 

پرسش‌هایی که این پژوهش در صدد یافتن پاسخ مناسب برایشان می‌باشد، عبارتند از:

 

1-1. آیا عملکرد مالی ادراک شده با ارزیابی مصرف کننده از مسئولیت اجتماعی سازمان به طور مثبت در ارتباط است ؟

 

2-1. آیا کیفیت ادراک شده بیانیه‌های اخلاقی با ارزیابی مصرف کننده از مسئولیت اجتماعی شرکت به طور مثبت در ارتباط است ؟

 

3- 1. آیا ارزیابی مصرف کننده از مسئولیت اجتماعی شرکت به طور مثبت با وجهه ادراک شده شرکت در ارتباط است ؟

 

4- 1. آیا ارزیابی مصرف‌کننده از مسئولیت اجتماعی شرکت به طور مثبت با اعتماد مصرف کننده درارتباط است؟

 

5- 1. آیا ارزیابی مصرف کننده از مسئولیت اجتماعی شرکت به طور مثبت با وفاداری مصرف کننده در ارتباط است ؟