آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

 

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

 

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

 

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

 

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

 

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

 

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

 

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

 

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

 

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

 

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

 

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

 

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

 

 

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

 

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

 

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

 

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

 

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

 

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

 

پیوست ها.

 

  فهرست جداول

 

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

 

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

 

 

 

تقسیم بندی هدف گرا. 17

 

تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزش. 18

 

طبقه بندی انگیزه پیشرفت بر اساس نظرالیزر. 19

 

تاریخچه انگیزه پیشرفت. 20

 

نظریههای فیزیولوژی انگیزش. 22

 

نظریه نیاز به پیشرفت مورای. 24

 

نظریه ارزش انتظار. 25

 

نظریه اتکینسون. 26

 

نظریه اسناد. 29

 

عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت. 33

 

1- نقش والدین در انگیزه پیشرفت. 33

 

2- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت. 34

 

3- وضعیت اجتماعی- اقتصادی. 35

 

4- محیط آموزشی ادراک شده فرد. 36

 

انگیزه پیشرفت تحصیلی. 38

 

برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 39

 

ادارک از رفتار معلم. 39

 

خودپنداره تحصیلی. 39

 

پیشینه پژوهش. 41

 

تحقیقات داخلی. 41

 

تحقیقات خارجی. 54

 

 

 

روش شناسی پژوهش

 

مقدمه. 64

 

طرح پژوهش. 64

 

جامعه و نمونه آماری. 64

 

نمونه پژوهش. 65

 

1- نمونه ساخت آزمون. 65

 

ابزار گردآوری اطلاعات. 66

 

مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی. 66

 

آماده کردن و اجرای پرسشنامه مقدماتی. 66

 

پرسشنامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 68

 

روش اجرا. 68

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها. 68

 

تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

 

تجزیه و تحلیل داده ها. 71

 

تحلیل عوامل مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی  71

 

نام گذاری عوامل. 75

 

ویژگیهای روانسنجی  مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی  77

 

الف) پایایی مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی. 77

 

الف- یافته های توصیفی. 78

 

ب- یافته های استنباطی. 78

 

 

بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه. 83

 

بحث و نتیجه گیری در خصوص فرضیه های پژوهش. 86

 

محدودیت های پژوهش. 92

 

پیشنهادهای پژوهشی. 93

 

منابع. 89

 

منابع فارسی. 95

 

منابع انگلیسی. 101

 

پیوست. 102

 

مقدمه

 

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد.و نیز، از طریق یادگیری، رشد فکری پیدا می کند و توانایی­های ذهنیاش فعالیت می یابد. بنابراین چنین می توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت های بشر در نتیجه یادگیری به دست می آید (مولوی، رستمی، فدایی نائینی، محمدنیا و رسول زاده، 1386). یکی از مسیرهای رسیدن به یادگیری، انگیزه است. انگیزه که متشکل از فرایندهای درونی و مشوقهای بیرونی است، می تواند از درون یا از خارج نشأت گیرد و میزان تلاش ، فعالیتهایی که فرد شروع و ادامه می دهد و همچنین زمانی را که صرف آن فعالیتها می کند از انگیزه افراد بر می خیزد (سیدیکویی و پروین ، 2014). بنابراین، انگیزه عالی ترین شاهراه یادگیری است بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد (مولوی و همکاران، 1386).

 

مطالعه انگیزش انسان در واقع بررسی نیروهایی است که موجب رفتار می شوند اما مطالعه انگیزش انسان چیز دیگری نیز هست که بررسی دلایل رفتار را نیز شامل می شود. روانشناسان انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند، بدین معنی که انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است (حیدری، 1390). در واقع انگیزش عمل تکالیف پیشرفت محور را شامل می شود بطوریکه با انتظار موفقیت در تکلیف  و حضور مشوق­های قوی  پس از انجام تکلیف رابطه دارد و انگیزه پیشرفترا برای نیل به موفقیت و رسیدن به تمام آرزوهایمان در زندگی بنا می نهد (سیدیکویی و پروین، 2014). به عبارتی، هرآنچه انسان بدست می آورد حاصل انگیزه پیشرفت و دستیابی به آسایش و رضایت آینده است که امروز وی را بسوی رفتار های بزرگ، تلاش و دشواری سوق می دهد (هارت و آلبراسین، 2009). همه جوامع، چه بصورت رسمی و چه صورت غیررسمی سیستمهایی را برای پیشرفتهای فردی که در نهایت برای جامعه مفید است دارند اما بعضی از آنها با عدم دستیابی به هدف مواجهه می شوند یا به بیراهه می روند و فعالیت­هایی که لذت­های لحظه­ای را فراهم می کند، دنبال می کنند (هارت و آلبراسین، 2009).

 

انگیزه پیشرفت ما می تواند در طیفی از نیاز های فیزیولوژیک تا سائقهای خلاقیت رضایتبخش یا درک موفقیت در جسارتهای رقابت طلبانه را در برگیرد (سیدیکویی و پروین، 2014). برونزتین و مایر (2005، به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390) معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است که بطور مستقیم در پیش بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح است. انگیزه های ضمنی، خود بخود عمل می کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده می شود و  از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک می شوند. اما انگیزه های صریح، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می شوند.

 

تحقیقات نشان داده اند، این انگیزه با پیش زمینه و عوامل فردی مثل اندازه خانواده، تجارب پیشین، شرایط اقتصادی- اجتماعی، خودپنداره، محیط آموزشی ادارک شده، درآمد و بهزیستی و حتی انتخابهایمان در زندگی رابطه نزدیکی دارد (سیدیکویی و پروین، 2014؛ آکاریا و جوشی، 2011؛ نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، 1389). بنابراین درک فواید و نیز دستاوردهای آموزشی فرد در این خصوص، حائز اهمیت است (باری، 2005).

 

بیان مسئله

 

آموزش عالی، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌ رو دانشگاه‌های کشور در فرایند توسعه‌ نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند که همواره با مشکلاتی در زمینه محدودیت‌های آموزش و پژوهش رو به ‌رو بوده و تحقق اهداف از پیش‌تعیین ‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. بنابراین دانشجویان، بنا به دلایلی، از امکانات آموزشی و پژوهشی به‌طور یکسان برخوردار نیستند؛ به‌ طوری‌ که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به ‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی رو به ‌رو هستند  که می باید مورد بررسی مستمر قرار گیرد. (شریفیان، 1381، به نقل از شهرکی پور، 1391).

 

 با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی است که مفهوم آن  کسب معلومات یا مهارت‌های عمومی یا تخصصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364) و علیرغم مفاهیم مختلف انگیزش، همه روانشناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را تحریک کرده و در جهت معینی سوق می دهد و آن را هماهنگ می سازد که می توان وجود آنرا بطور غیر مستقیم از روی رفتارشخص استنباط کرد. بنظر می رسد یکی از مهمترین انگیزه های تعیین کننده رفتار انسانی «انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت» باشد (موری، 1983). بسیاری از پژوهش­های انجام شده (خدیوی، وکیلی مفاخری، 1390؛ نقش، طباطبائی، طرخان، 1389؛ سیدیکوی و پروین، 2014؛ آکاریا و جوشی، 2011) گویای رابطه عوامل شخصیتی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عوامل محیطی است. بطوریکه می توان گفت که موقعیتهای آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگر چه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما ازدیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک “کار” در نظر گرفت (سالملاآرو، ساوولانین و هولاپانین، ٢٠٠٨). آنها در کلاسها حضور پیدا می کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره قبولی انجام می دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاهها به خود اختصاص داده است (چانگ، راند و استرانک، ٢٠٠٠(.

 

از طرفی عوامل شخصیتی مانند خودکارآمدی، منبع کنترل، برونگرایی، مسئولیت پذیری نیز فرد را بسوی موقعیت های چالش برانگیز سوق می دهد، موقعیت هایی که برای پیشرفت، فرصت محسوب می شوند (زارع و محمدزاده، 1391؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،1390؛ دارابی، 1380). بسیاری محققان دریافتند که وضعیت اقتصادی اجتماعی و سطح آگاهی والدین، زمینه را برای ایجاد انگیزه در افراد فراهم می کند به این صورت که با امکان فراهم شدن تسهیلات آموزشی، نگرش مثبت محیطی به پیشرفت و قرار گرفتن نیازهای بنیادی در اولویتهای آخر بدلیل ارضا شدن آنها می تواند بستر مناسبی برای انگیزه پیشرفت باشند (موسوی راد، 1382؛ معدن دار آرای، 1370).

 

مطابق آنچه گفته شد بنظر می رسد انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون خرمشهر که در شرایط پیشرفت تحصیلی قرار دارند تحت تأثیر عواملی شخصیتی، محیطی و اقتصادی- اجتماعی دست خوش تغییر می شود بطوری که برخی از این دانشجویان راغب به ادامه تحصیل، یافتن فرصتهای شغلی رده های بالاتر بوده و در این مسیر حرکت می کنند اما برخی دیگر از دانشجویان هدفی برای پس از اتمام دوره دانشگاهی نداشته یا به ادامه زندگی روتین و بسیار معمول تمایل دارند و حتی ممکن است بدنبال مشاغلی باشند که نه تنها ارتباطی با درجه تحصیلی ندارد بلکه به دانش آنها نیز بی ارتباط است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر می باشد.

 

 

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

 

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

 

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

 

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

 

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 2۳

 

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

 

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

 

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

 

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۱

 

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه 3۶

 

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۷

 

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی 3۹

 

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

 

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

 

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

 

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

 

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

 

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

 

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

 

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

 

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

 

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

 

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

 

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

 

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

 

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

 

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

3-1- روش پژوهش ۷۹

 

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

 

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

 

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

 

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

 

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

 

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

 

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

 

 

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

 

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

 

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

 

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

 

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

 

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

 

فصل چهارم: یافته ها

 

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

 

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

 

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

 

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

 

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

 

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

 

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

 

منابع و مأخذ 1۱۰

 

الف) منابع فارسی ۱۱۱

 

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

 

پیوست ها ۱۳۲

 

چکیده انگلیسی ۱۳۸

 

عنوان انگلیسی ۱۳۹

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

 

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

 

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

 

 جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

 

مقدمه

 

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

 

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

 

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. 

 

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

 

 

 

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

 

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

 

1-4-3-    سبک والد گری 10

 

1-4-4-    کمال گرایی 10

 

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

 

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

 

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

 

     مقدمه: 13

 

13

 

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

 

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

 

16

 

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

 

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

 

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

 

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

 

20

 

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

 

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

 

شیوع و اختلالهای همراه 22

 

سن شروع، سیر و پیامدها 23

 

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

 

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

 

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

 

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

 

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

 

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

 

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

 

2-8- عوامل سبب شناختی 32

 

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

 

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

 

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

 

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

 

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

 

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

 

     دستگاه عصبی خودکار: 36

 

     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

 

     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

 

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

 

40

 

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

 

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

 

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

 

2-10- خود کارامدی 46

 

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

 

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

 

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

 

    خصوصیات مادر: 50

 

حمایت اجتماعی 50

 

تحصیلات 51

 

جنسیت 51

 

 

سن 51

 

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

 

خلق و خوی کودک 52

 

مشکلات رشدی کودک 52

 

سن کودک 53

 

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

 

57

 

2-11- سبک های والدگری 57

 

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

 

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

 

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

 

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

 

    فرزند پروری آسان گیرانه 61

 

    فرزند پروری بی اعتنا . 61

 

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

 

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

 

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

 

2-14- نتیجه گیری: 68

 

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

 

3-1- نوع پژوهش: 71

 

3-2- آزمودنی ها: 71

 

3-3- نمونه تحقیق: 71

 

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

 

3-3-2- حجم نمونه: 72

 

3-4- ابزارهای پژوهش 73

 

    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

 

    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

 

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

 

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

 

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

 

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77

 

77

 

فصل 4-   یافته های پژوهشی 78

 

4-1- مقدمه: 79

 

     نتایج توصیفی 79

 

4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79

 

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87

 

4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91

 

    بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93

 

    بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94

 

4-3-4-    بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96

 

4-3-5-    بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98

 

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 99

 

5-1- مقدمه: 100

 

5-2- خلاصه نتایج: 103

 

5-3- بحث و نتیجه گیری: 104

 

113

 

5-5-     پیشنهادهای پژوهش : 114

 

با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114

 

فهرست منابع 116

 

ضمیمه ‌أ –       ابزارها 131

 

1-1-                        بیان مساله:

 

امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن  و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر  و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز  و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی  و اسپنس ،2004، هرون  و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم  والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای  شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس  و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک  مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب  با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی  که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم  به ارث می برند(استین  و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق  تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان  می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین  در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده  فضای هیجانی و روانی است که  در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ  و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری   نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان  و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی  کودک دارد  و  ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار  و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی  با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی  از خود نشان می دهند(ویتکارفت  و کرسویل ،2007). گینسبورگ  و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح  بالای اضطراب  در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی  زیاد  و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی  کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه
با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک  به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).

 

همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر  صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا  و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین  و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل  ازکوهلوف  و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی  و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را  تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای  روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل  متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر  میزانی است  که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی  پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ  و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل  و همکاران،2013؛کوک  و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و  طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور  و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن  و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن  وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای  والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .

 

فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال  مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل  2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک  و گریلس تاکوچل ،2007)  البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب  کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟

 

1-2-                        ضرورت نظری و عملی تحقیق

 

کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار  دارند(استروچ  و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل  و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو  و همکاران،2007؛کندال  و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.

 

 بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:

 

الف )ضرورت نظری:

 

پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را  فراهم میسازد.

 

ب) ضرورت عملی:

 

به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند  با شناسایی متغیر های دخیل در  اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد،  می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز  طرح ریزی درمانی با توجه به  نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری  و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.

 

همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به  مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.

 

1-3-                        اهداف پژوهش

 

متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :

 

1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

 

2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به  اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

 

2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

 

3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین  کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

 

1-4-                        فرضیه های پژوهش:

 

) میزان  اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب  مادران کودکان بهنجار است .

 

1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.

 

1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.

 

2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

 

2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.

 

2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.

 

2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

 

 

 

1-5-2- بینش : 9

 

1-5-3- فراشناخت: 9

 

1-5-4- کارکردهای اجرایی: 10

 

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 11

 

2-1- مبانی نظری 12

 

2-1-1- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی 12

 

2-1-1-1- تاریخچه 12

 

2-1-1-2- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی 16

 

الف) طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 16

 

ب)طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 17

 

2-1-2- دیدگاه های نظری در مورد وسواس 18

 

پویشی 18

 

2-1-2-1-1- برخی نظریات روان­پویشی وسواس 18

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

2-1-2-1-2 نظریه و درمان روان­پویشی مالان 20

 

الف) تبیین روان­پویشی و نقش بینش 20

 

ب) دو مثلث 20

 

2-1-2-2- مدل های شناختی رفتاری 21

 

2-1-2-2-1- هدف مدل های شناختی رفتاری 21

 

2-1-2-2-2- مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر 22

 

2-1-2-2-3- مدل های شناختی رفتاری 24

 

الف) مدل رفتاری شناختی سالکوویسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی 24

 

ریشه مسئولیت پذیری افراطی 27

 

ب) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری 29

 

ج) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار 31

 

د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر 32

 

ه) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن 33

 

2-1-2-3- مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری عملی 34

 

الف) مدل فراشناختی اختلالات روانشناختی 34

 

ب) مدل فراشناختی اختلال وسواس فکری- عملی 38

 

ج)کارکردهای فراشناختی درگیر در اختلال وسواس فکری – عمل 41

 

د) تاثیر بدکارکردی فراشناخت ها 41

 

ه( ابعاد آسیب شناسی فراشناختی و MCQ 42

 

2-1-2-4- مدل نوروسایکولوژیک 42

 

2-1-2-4-1- اهمیت دیدگاه تحولی 43

 

2-1-2-4-2 محدودیت های مدل نوروسایکولوژیک 44

 

الف)  پایه های نظری 44

 

ب) ارتباط با نشانه های وسواسی جبری 45

 

2-1-2-4-3- مدل نقائص دیداری فضایی در وسواس 45

 

2-1-2-4-4- مدل کاستی های حافظه در وسواس 50

 

الف) حافظه برای عمل 52

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

2-1-2-4-5- مدل کاستی­های کارکرد های اجرایی در وسواس 54

 

الف) برنامه ریزی 55

 

ب) سیالیت 55

 

ج) آمایه تغییر 56

 

د) بازداری حرکتی و سرکوب پاسخ 58

 

2-1-2-4-6- تصویربرداری عصبی ساختاری و کارکردی 61

 

الف) آناتومی و کارکرد جسم مخطط در وسواس 62

 

 

ب) آناتومی و کارکرد قشر پیش حدقه ای در وسواس 63

 

ج)  تصویر برداری عصبی و نوروسایکولوژی در وسواس 63

 

2-1-3- ارتباط کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی 65

 

2-1-4- بینش 69

 

2-1-4-1- تعاریف 69

 

2-1-4-2- تمایز بینش از قضاوت، دانش و فراشناخت 70

 

2-1-4-3- سطوح مختلف بینش 73

 

2-2- ادبیات تحقیق 79

 

2-2-1- پژوهش های خارج از کشور 79

 

الف) تابلوی بالینی اختلال وسواس فکری عملی با بینش پایین و بالا 79

 

ب) مقایسه کارکردهای نوروپسیکولوژیک در بیماران مبتلا به وسواس و افراد سالم 82

 

ج) رابطه جنبه های نوروپسیکولوژی با بینش در بیماران وسواس 84

 

د) باورهای فراشناختی در بیماران مبتلا به وسواس فکری عملی و افراد سالم 85

 

ه) رابطه باورهای فراشناختی و بینش در بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی 86

 

2-2-2- پژوهشهای داخلی 87

 

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 92

 

3-1- نوع تحقیق 93

 

3-2- آزمودنی ها 93

 

3-3- ابزار های تحقیق 94

 

3-3-1- پرسشنامه جمعیت شناختی و بالینی: 94

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

3-3-2- مقیاس وسواس فکری عملی ییل براون: 94

 

): 96

 

): 96

 

): 96

 

3-3-6- آزمون استروپ: 97

 

3-3-7- برج لندن: 99

 

3-3-8- آزمون کارت های ویسکانسین: 100

 

3-4- روش تحلیل داده ها 102

 

فصل 4-   یافته های پژوهشی 104

 

4-1- نتایج توصیفی 105

 

4-1-1- شاخصهای توصیفی مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی در گروههای سه گانه 105

 

4-1-2- شاخصهای توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق در گروههای سه گانه 110

 

های پژوهش 117

 

4-2-1- بررسی فرضیه اول تحقیق 117

 

4-2-2- بررسی فرضیه دوم تحقیق 120

 

4-2-3- بررسی فرضیه سوم تحقیق 122

 

4-2-5- بررسی فرضیه چهارم تحقیق 125

 

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 126

 

5-1- مقدمه 127

 

5-2- خلاصه نتایج 129

 

5-3- بحث و نتیجه گیری 130

 

5-3-1- بررسی همسویی یا ناهمسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی 130

 

5-3-2- همسویی با پیشینه نظری 132

 

5-3-3- دیگر حدسهای علمی در تبیین یافتهها 138

 

5-4- محدودیت های پژوهش 141

 

5-5- پیشنهادهای پژوهشی 142

 

5-5-1- پیشنهاد های پژوهشی 142

 

5-5-2- پیشنهاد کاربردی 142

 

فهرست منابع 144

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

ضمیمه ‌ألف – نتایج تکمیلی 162

 

أ-1) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد غیر مبتلا 162

 

أ-2) مقایسه کارکردهای اجرایی و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به وسواس با و بدون افسردگی 165

 

ضمیمه ‌ب – ابزارها 168

 

1-1-                        بیان مسئله

 

اختلال وسواس فکری عملی چهارمین اختلال شایع در میان اختلالات روانپزشکی به حساب می­آید(سادوک و سادوک،2007). این اختلال با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون،2004؛ منیزس و همکاران، 2007؛ ویسواناس و همکاران، 2010؛ کشیاپ و همکاران ،2013؛ انجمن روانپزشکی امریکا، 2013). پژوهش ها در مورد این نوع بیماران، گاه به وارسی رابطه برخی متغیر های در درون این گروه ، و گاه به مقایسه رابطه این متغیرها در مقایسه با دیگران بیماران پرداخته اند. یکی از این متغیرها بینش است. در این میان بینش متغیری است که توانایی برقراری تمایز در بین بیماران وسواسی را دارد. هر چند باید خاطر نشان کرد که وسواس به طور سنتی، یک بیماری با بینش خوب نسبت به نشانه ها در نظر گرفته شده است (بریوس، 1985؛ کشیاپ،2012). اما نسخه بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری  اختلالات روانپزشکی نشان داده است که حدود یک چهارم از بیماران وسواسی در مورد غیر منطقی یا افراطی بودن  نشانه هایشان اطمینان ندارند(فوآ و کوزاک، 1995؛ چریان، 2012؛ کشیاپ، 2012). به همین جهت بررسی همبسته های بالینی بینش از اهمیت بسزایی برخوردار است و توجه فزاینده پژوهشگران را به خود جلب کرده است. بر این اساس و با توجه به نتایج مطالعات انجام شده، سطوح بینش، می تواند شاخص مهمی از پیش آگهی و پاسخ به درمان در بیماران وسواسی تلقی شود (فانتنل و همکاران، 2010؛ چریان، 2012).

 

بینش به عنوان توانایی تشخیص علت و معنای موقعیت یک فرد و همچنین آگاهی از بیماری تعریف می شود(کاپلان و سادوک، 2003؛ اونن، 2013).البته  در اینکه بینش در اختلال وسواس متوجه  نشانه ها، نیاز به درمان و یا یک آگاهی کلی است ،توافقی وجود ندارد(مارکوا و همکاران،2009؛ کشیاپ،2012). بینش در سطح نشانه شناسی به آگاهی فرد از مهمل بودن  وسواس ها مربوط می شود(لاچنر  و استین ،2003؛ کشیاپ، 2012). فانتنل و همکاران(2010) پیشنهاد می کنند که بجای در نظر گرفتن بینش به عنوان یک مفهوم دو قطبی ، نگاهی پیوستاری به آن داشته باشیم(فانتنل و همکاران، 2010؛ چرین، 2012).

 

بر این اساس می توان بینش در بیماران وسواسی را روی پیوستاری قرار دارد که از بینش خوب –که در آن بیماران به افراطی و غیر منطقی بودن افکار و نگرانی هایشان به خوبی آگاهند- تا اطمینان هذیانی- که در آن وسواس ها واقعی و منطقی در نظر گرفته می شود- گسترده شده است(مارکوا و همکاران، 2009؛ کشیاپ، 2012؛ اونن،2013). از این رو نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، بینش ضعیف را به صورت ناتوانی فرد برای تشخیص افراطی یا غیرمنطقی بودن نشانه های خود تعریف می کند(انجمن روانپزشکی امریکا،1994؛کشیاپ، 2012). همچنین آنچه که در  نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تحت عنوان بینش ضعیف مطرح شده، در نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به صورت بینش خوب یا نسبتا خوب، بینش ضعیف و عدم بینش ، تصحیح شده است(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

 

بینش ضعیف در اختلال وسواس فکری – عملی  با برخی ویژگی های بالینی از قبیل تعداد و شدت بیشتر وسواس و اجبار ها، سن شروع پایین تر، طولانی تر بودن مدت بیماری، دوره مزمن بیماری و شدت بیشتر بیماری ارتباط دارد(کیشور و همکاران،2004؛ کاتاپانو و همکاران،2001؛ کاتاپانو و همکاران، 2010؛ جاکابوسکی، 2011؛ بلینو و همکاران، 2005؛کشیاپ، 2012). همچنین اختلال شخصیت اسکیزوتایپال، نشانه های افسردگی همبود یا وسواس ها و اجبارهای انباشت با بینش ضعیف مرتبط است (ماتسوناگا و همکاران، 2002؛ ترکسوی و همکاران، 2002؛ آلونسو و همکاران، 2008؛ کیشور، 2004؛ بلینو و همکاران، 2005؛ ساموئل و همکاران، 2007؛ براردیس و همکاران، 2005، اونن، 2013). ازسوی دیگر ، بینش پایین به عنوان یک از قوی ترین پیش­بینی کننده  های نتیجه درمانی ضعیف در نظر گرفته شده است( کاتاپانو و همکاران،2001؛ ترکسوی و همکاران، 2002؛ کشیاپ،2012).

 

برخی محققان بر این باورند که  که بینش ضعیف ممکن است ناشی از نقائص شناختی باشد و یا  ممکن است با یک مسئله ارگانیکی در ارتباط باشد(آیگنر و همکاران،2005؛به نقل از کشیاپ،2012). بنابراین  به طور کلی می توان  دو دسته متغیر های روان شناختی و عصب روان شناختی  را در ادبیات تحقیق در مورد وسواس مشاهده کرد. برای اختلال وسواس مبانی  عصب روان شناختی قویی مطرح شده است. از جمله مهمترین این متغیر ها کارکرد های اجرایی است. بیشترین کارکردهای اجرایی مورد بررسی پژوهشگران که در گروه بیماران وسواسی  نسبت به گروه سالم دارای نقائص قابل توجهی هستند  عبارتند از: حل تعارض / بازداری، آمایه تغییر، حافظه غیر کلامی، سیالیت ، برنامه ریزی، تصمیم گیری، حافظه کاری فضایی، توجه و سرعت پردازش و سازماندهی حافظه کلامی(کشیاپ،2012؛ کشیاپ، 2013). با توجه به اینکه برخی دیگر از پژوهشگران چنین نتایجی را گزارش نمی کنند(کولز و همکاران،2004؛ آبروزس و همکاران،1995) به نظر می رسد که یافته های بدست آمده در این زمینه متناقض باشد(کشیاپ و همکاران، 2013).

 

در ادبیات پژوهش فقط سه مطالعه منتشر شده رابطه بین عملکرد عصب روان شناختی و بینش را مورد بررسی قرار داده است. کیتیس و همکاران(2007) نشان دادند که گروه بیماران وسواس با بینش پایین در یادگیری کلامی و حافظه کلامی عملکرد ضعیف تری نسبت به گروه بیماران با بینش بالا داشتند(کیتیس و همکاران،2007؛ به نقل از کشیاپ،2012). همچنین کشیاپ(2012) نتیجه گرفت که بینش پایین با تخریب بیشتر در حل تعارض/ بازداری پاسخ، سیایلیت و حافظه کلامی ارتباط دارد(کشیاپ و همکاران،2012). مطالعه دیگر نشان داد که هرچند عملکرد عصب روان شناختی در دو گروه مقایسه اسکیزوفرنیا(با همبودی وسواس و بدون همبودی وسواس) مشابه بود اما گروه وسواس با بینش پایین عملکردضعیف تری را از خود نشان دادند(تومکایا و همکاران، 2009؛ به نقل ازکشیاپ و همکاران، 2012).

 

کارکرد های عصب روان شناختی نه تنها برای مطالعاتی که به مبانی زیستی اشاره دارند مهم است بلکه در توانایی های سطح بالاتر فراشناختی نیز نقش دارند. اشاره شده که برخی فرایند های فراشناختی بهنجار مانند خود انعکاسی،  خود آگاهی و توانایی نگهداری بازنمایی های ذهنی برای تفکر، بنیانی اساسی برای بینش است. از اینرو بینش محدود در فرد، بیانگر مشکل وی در معنا دهی به تجارب روزانه به منظور بنا کردن یک احساس شخصی پیچیده و منسجم از خود است (کشیاپ و همکاران، 2012). فراشناخت ارتباط نزدیکی با کارکردهای اجرایی دارد، چرا که هر دو توانایی “نظارت” و “کنترل” فرایندهای شناختی  برای انجام رفتار هدفمند را شامل می شود(فرناندز و همکاران،2000). فراشناخت به عنوان تفکر درباره تفکر تعریف شده و شناخت در مورد صحت واکنش های فرد به محرک ها را در بر می گیرد. فراشناخت یک مفهوم گسترده است که آگاهی و تنظیم فعالیت های شناختی را در بر می گیرد. آگاهی فراشناختی دربر گیرنده آگاهی فرد در موردتوانایی های شناختی، راهبردهای شناختی و تکالیف شناختی خود است. در حالی که  تنظیم فراشناختی نظارت و کنترل شناختی را در بر می گیرد(فرناندز و همکاران،2000). بنابراین نظارت و کنترل دو مولفه مشترک در مفاهیم فراشناخت و کارکرداجرایی است. اهمیت فرایند های فراشناختی مانند ارزیابی افکار و باور هایی درمورد تفکر، در شکل گیری و امتداد افکار خودآیند همواره مورد تاکید قرار می گیرد(اونن، 2013).

 

نشان داده شده که آگاهی فرد در مورد افکار خودش و ارزیابی های منفی درباره افکار خودآیند پیش بینی کننده  افکار وسواسی است (اونن، 2013). اونن(2013) نشان داده که  نمرات فراشناختی در گروه وسواسی به طور معنا داری بالاتر از گروه سالم است. هرمان و همکاران(2003) نیز نشان دادند که نمرات تمام خرده مقیاس های فراشناخت در گروه افراد وسواسی بالاتر از گروه کنترل است.(هرمان و همکاران، 2003؛ به نقل از اونن، 2013)البته باید توجه داشت که در  پیشینه پژوهش ، با وارسی های ما ،تنها یک مطالعه رابطه بین بینش و فراشناخت را مورد بررسی قرار داده است. اونن(2013) نتیجه می گیرد که نمرات کنترل ناپذیری و خطر،اطمینان شناختی ، نیاز به کنترل افکار و خود آگاهی شناختی در بیماران وسواس با بینش پایین نسبت به گروه های دیگر(بیماران وسواسی با بینش پایین و گروه کنترل) پایین تر است(اونن، 2013).

 

برخی مطالعات نشان داده اند که کنترل ناپذیری و خطر، نگرانی و نشانه های وسواسی جبری را پیش بینی می کنند. به علاوه نیاز به کنترل افکار به طور خاص شاخص خوبی برای باورهای نگرانی در مورد آیین ها ست. در این بافت تکنیک های فراشناختی این پتانسیل را دارند که اینگونه باور ها را افزایش دهند و تکنیک ها توجه آگاهی گسلیده می تواند درمان منطقی برای بیماران وسواس با بینش خوب باشد اما برای بیماران با بینش ضعیف مناسب نیست (اونن، 2013).

 

از آنجا که نیاز به کنترل افکار از تعیین کنندگی کمتری برای افراد وسواس با بینش ضعیف برخوردار است، احتمالا مواجهه با افکار نا خواسته یا تصاویر ذهنی نمی تواند به چالش با باورهای فراشناختی و تسهیل گسلش از افکار وسواسی کمک کند(اونن، 2013).

 

بررسی رابطه بین سطوح بینش با متغیرهای روان شناختی و عصب روان شناختی  تلویحات بالینی و پژوهشی مهمی را در بردارد. برای مثال اصلاح باورهای مبتنی بر مواجهه  از خوگیری مبتنی بر مواجهه و جلوگیری از پاسخ برای بیماران وسواس  با بینش ضعیف کارایی بیشتری دارد. همچنین در صورت وجود یک پروفایل عصب روانشناختی متمایز برای بیماران با بینش ضعیف  زمینه پژوهش های بیشتر در مورد مبناهای زیستی و ژنتیکی فراهم می شود. این ارتباط در حیطه بالینی می تواند پتانسیلی را برای ایجاد راهبردهای جدید برای بیماران با بینش پایین ایجاد کند(کشیاپ و همکاران، 2012).

 

با توجه به شدت بیشتر بیماری در افراد با بینش ضعیف به نظر می رسد این افراد نقائص عصب روانشناختی بیشتری را تجربه می کنند. در افراد با بینش ضعیف تعارض بین باور های غیر منطقی و اطلاعات صحیح به صورت ناسازگارنه با ایجاد باورهای خود خوان تر اداره می شود. از این رو ما استدلال می کنیم که بینش ضعیف ممکن است با نقص بیشتر در حل تعارض ارتباط داشته باشد(کشیاپ و همکاران، 2012).

 

با توجه به نقش فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی(یورولماز، 2007) و  نوسان نتایج  در مورد ارتباط کارکرد های عصب روانشناختی و بینش در بیماران وسواس و همچنین کمبود پیشینه پژوهشی در زمینه ارتباط بین فراشناخت ها و بینش، همچنین با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد تفاوت برخی متغیرها ی روانشناختی در افراد مبتلا به وسواس با بینش بالا و پایین با افراد سالم، مساله اساسی تحقیق حاضر اینست که آیا باورهای فراشناختی (باورهای فراشناختی  منفی و مثبت درباره نگرانی )و  کارکردهای اجرایی ( سنجش حل تعارض/ بازداری پاسخ، برنامه ریزی و ایجاد تغییر ) در افراد مبتلا به وسواس، با بینش پایین و بالا از یک سو، و افراد سالم از سوی دیگر تفاوت وجود دارد؟

 

1-2-                        ضرورت تحقیق

 

امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است. کیفیت زندگی وسواسی ها به مراتب بد تر از کل جامعه  هست. بسیاری از آیین واره های وسواسی که باید بر طبق توالی و ترتیب خاصی انجام پذیرد می تواند برای افراد فلج کننده باشد و ساعات زیادی از اوقات بیداری آنها را به خود اختصاص دهد. این امر باعث می شود که کارکرد این افراد در زمینه های شغلی  ،اجتماعی و روابط بین فردی به شدت کاهش پیدا کند(استگتی، 1389). بنابر این بررسی و شناخت  بیشتر این اختلال،  از دو جهت دارای اهمیت است:

 

الف:ضرورت نظری:

 

به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

 

 

• عدم وجود توافق کلی در موضوع ارتباط بین کارکردهای عصب روان شناختی و سطوح بینش در بیماران وسواس. همچنین بررسی ارتباط بین بینش و کارکردهای عصب روانشناختی تلویحات پژوهشی مهمی را در بر دارد از جمله اینکه در صورت وجود ارتباط بین بینش ضعیف و یک نیمرخ عصب روانشناختی متمایز، پژوهش های بیشتری در مورد نقش عوامل بنیادین زیستی به ویژه مسایل مغز ، وهمچنین ژنتیکی شکل خواهد گرفت.

 

• بررسی ارتباط بین فراشناخت و سطوح بینش می تواند کاستی های پژوهشی در این زمینه را جبران کند

 

• از آنجا که فرهنگ در بروز و زمینه سازی نشانه های وسواسی نقش مهمی ایفا می کند و موارد فوق در فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار نگرفته است بررسی این موارد در شناخت بیشتر این بیماری در ایران ضروری مینماید.

 

• بنابراین هر تلاشی که بتواند ابعاد یاد شده را بیشتر آشکار سازد، هم به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با بیماران وسواسی در ایران یاری خواهد داد و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .

 

ب: ضرورت عملی:

 

با توجه به اینکه  بینش در تشخیص، پیش اگهی و درمان بیماران مبتلا به  وسواس نقش مهمی ایفا می کند(چریان، 2012) ، هرنوع یافته ای در این زمینه میتواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد. همچنین در صورتی که بین باور های فراشناختی  و سطح بینش در بیماران وسواسی ارتباطی وجود داشته باشد، می توان در درمان این قبیل بیماران به استفاده از  تکنیک های مرتبط با اصلاح  باورهای فراشناختی بیشتر توجه نمود.

 

1-3-                        اهداف تحقیق

 

متناسب با مسئله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

 

 

• تعیین تفاوت کارکرد های اجرایی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار

 

• تعیین تفاوت کارکردهای اجرایی در بیماران وسواسی با بینش بالاو پایین

 

• تعیین تفاوت باورهای فراشناختی در بیماران وسواسی و افراد بهنجار

 

• تعیین تفاوت باور های فراشناختی در بیماران وسواسی با بینش بالا و پایین

 

1-4-                        فرضیه های پژوهش

 

بر اساس مسئله اصلی و هدفهای تحقیق، فرضیه های زیر تنظیم شده اند:

 

 

• بیماران وسواسی دارای کارکردهای اجرایی ضعیف تری نسبت به افراد غیر بیمار هستند.

 

• بیماران وسواس نمرات باورهای فراشناختی بالاتری نسبت به افراد غیر بیمار دارند.